Леонтьев А. Н., "Теория деятельности": кратко о главном. Теории деятельности

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн являются создателями советской школы психологии, которая базируется на абстрактной концепции личности. Она была основана на работах Л. С. Выготского, посвященных культурно-историческому подходу. Данная теория раскрывает термин "деятельность" и другие взаимосвязанные с ним понятия.

История создания и основные положения концепции

С. Л. Рубинштейном и А. Н. деятельности была создана в 30-е годы двадцатого века. Они разработали данную концепцию параллельно, не обсуждая и не советуясь друг с другом. Тем не менее в их работах оказалось много общего, так как ученые использовали одинаковые источники при разработке психологической теории. Основатели опирались на труд талантливого советского мыслителя Л. С. Выготского, также при создании концепции была использована философская теория Карла Маркса.

Главный тезис теории деятельности А. Н. Леонтьева кратко звучит так: не сознание формирует деятельность, а деятельность формирует сознание.

В 30-е годы на основе этого положения Сергей Леонидович определяет главное положение концепции, которое основывается на тесной взаимосвязи сознания и деятельности. Это значит, что психика человека формируется во время активности и в процессе работы, и в них же она проявляется. Ученые указывали, что важно понимать следующее: сознание и деятельность образуют единство, имеющее органическую основу. Алексей Николаевич подчеркивал, что данную связь ни в коем случае не стоит путать с тождеством, иначе все положения, имеющие место в теории, теряют свою силу.

Итак, по мнению А. Н. Леонтьева, "деятельность - сознание личности" - это главная логическая взаимосвязь всей концепции.

Основные психологические феномены теории деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна

Каждый человек неосознанно реагирует на внешний стимул совокупностью рефлекторных реакций, но деятельность не входит в число данных раздражителей, так как она регулируется умственной работой индивида. Философы в своей представленной теории рассматривают сознание как определенную реальность, которая не предназначается для самонаблюдения человеком. Оно может проявляться только благодаря системе субъективных отношений, в частности, через деятельность индивида, в процессе которой ему удается развиваться.

Алексей Николаевич Леонтьев уточняет положения, озвученные его коллегой. Он говорит, что психика человека встроена в его деятельность, она формируется благодаря ей и проявляется в активности, что, в итоге приводит к тесной связи двух понятий.

Личность в теории деятельности А. Н. Леонтьева рассматривается в единстве с действием, работой, мотивом, операцией, потребностью и эмоциями.

Концепция деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна - это целая система, которая включает в себя методологические и теоретические принципы, позволяющие изучать психологические феномены человека. Концепция деятельности А. Н. Леонтьева содержит такое положение, что основным предметом, помогающим изучать процессы сознания, является деятельность. Этот подход исследования начал формироваться в психологии Советского Союза в 20-е годы двадцатого века. В 1930-ом уже было предложено две трактовки активности. Первое положение принадлежит Сергею Леонидовичу, который сформулировал приведенный выше в статье принцип единства. Вторая формулировка была описана Алексеем Николаевичем совместно с представителями Харьковской психологической школы, которые определили общность строения, затрагивающую внешнюю и внутреннюю деятельность.

Основное понятие в теории деятельности А. Н. Леонтьева

Деятельность - это система, которая строится на основе различных форм реализации, выражающейся в отношение субъекта к материальным объектам и миру в целом. Данное понятие сформулировал Алексей Николаевич, а Сергей Леонидович Рубинштейн определил деятельность как совокупность любых действий, которые направлены на достижение поставленных целей. По мнению А. Н. Леонтьева, деятельность в сознании личности играет первостепенную роль.

Структура деятельности

В 30-е годы двадцатого века в психологической школе А. Н. Леонтьев выдвинул идею о необходимости построения структуры деятельности, чтобы сделать определение данного понятия законченным.

Структура деятельности:

Данная схема является действительной при чтение как сверху вниз, так и наоборот.

Существуют две формы деятельности:

• внешняя;
• внутренняя.

Внешняя деятельность

Внешняя деятельность включает в себя различные формы, которые выражаются в предметно-практической активности. При данном виде происходит взаимодействие субъектов и объектов, последние открыто представлены для внешнего наблюдения. Примерами этой формы деятельности являются:

• работа механиков с помощью инструментов - это могут быть забивание гвоздей молотком или закручивание болтов отверткой;
• изготовление материальных предметов специалистами на станках;
• игры детей, для осуществления которых требуются посторонние вещи;
• уборка помещения: подметание полов веником, протирание окон тряпкой, манипуляции с предметами мебели;
• строительство домов рабочими: выкладка кирпичей, прокладывание фундамента, вставка окон и дверей и т. д.

Внутренняя деятельность

Внутренняя деятельность отличается тем, что взаимодействия субъекта с любыми образами объектов являются скрытыми от прямого наблюдения. Примерами этого вида являются:

• решение математической задачи ученым при использовании недоступной глазу умственной деятельности;
• внутренняя работа актера над ролью, которая включает обдумывания, переживания, тревогу и т. д.;
• процесс создания произведения поэтами или писателями;
• придумывание сценария для школьной пьесы;
• мысленное отгадывание загадки ребенком;
• эмоции, вызванные у человека при просмотре трогательного фильма или прослушивании им душевной музыки.

Мотив

Общая психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна определяют мотив как предмет человеческой потребности, получается, чтобы охарактеризовать данный термин, необходимо обратиться к нуждам субъекта.

В психологии же мотив является двигателем любой существующей деятельности, то есть это толчок, приводящий субъект в активное состояние, или цель, ради которой человек готов что-либо совершать.

Потребности

Потребность в общей теории деятельности А.Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна имеет две расшифровки:

1. Потребность - это своеобразное "внутреннее условие", которое является обязательной предпосылкой любой совершаемой субъектом деятельности. Но Алексей Николаевич указывает, что данный вид нужды не способен ни в каком случае вызвать направленную деятельность, потому что его главной целью становится ориентировочно-исследовательская активность, которая, как правило, направляется на поиск таких предметов, какие были бы в состоянии избавить человека от испытываемого желания. Сергей Леонидович добавляет, что это понятие является "виртуальной потребностью", которая выражается лишь внутри себя, поэтому человек испытывает ее в своем состоянии или ощущении "незавершенности".
2. Потребность - это двигатель любой деятельности субъекта, который направляет и регулирует ее в материальном мире после встречи человека с предметом. Характеризуется данный термин как "актуальная потребность", то есть нужда в конкретной вещи в определенный момент времени.

"Опредмеченная" потребность

Данное понятие можно отследить на примере только что родившегося гусенка, который еще не встречался с каким-либо конкретным предметом, но свойства его уже зафиксированы в сознании птенца - они передались ему от матери в самом общем виде на генетическом уровне, поэтому у него не возникает желания следовать за любой вещью, которая окажется перед его глазами на момент вылупления из яйца. Это происходит только во время встречи гусенка, имеющего свою потребность, с предметом, потому что у него еще нет сформированного представления об облике своего желания в материальном мире. Данная вещь у птенца подходит на подсознании под схему генетически зафиксированного примерного образа, поэтому она в состоянии удовлетворить нужду гусенка. Так происходит запечатление данного предмета, подходящего под искомые характеристики, как предмет, удовлетворяющий соответственные потребности, а нужда приобретает "предметный" вид. Именно так подходящая вещь становится мотивом для определенной деятельности субъекта: в данном случае в последующее время птенец будет повсюду следовать за своей "опредмеченной" потребностью.

Таким образом, Алексей Николаевич и Сергей Леонидович имеют в виду, что потребность на самом первом этапе своего формирования не является таковой, она является в начале своего развития нуждой организма в чем-либо, которая находится вне тела субъекта, несмотря на то, что она отражена на его психическом уровне.

Цель

В данной концепции описывается, что цель является направлениями, на достижение которых человеком реализуется определенная деятельность в форме соответствующих действий, которые побуждаются мотивом субъекта.

Различия цели и мотива

Алексей Николаевич вводит понятие "цель" как желаемый результат, возникающий в процессе планирования человеком какой-либо деятельности. Он подчеркивает, что мотив отличается от данного термина, потому что он является тем, для чего совершаются какие-либо действия. Цель же - это то, что планируется сделать для реализации мотива.

Как показывает действительность, в повседневной жизни приведенные выше в статье термины никогда не совпадают, а являются дополнением друг друга. Также, следует понимать, что между мотивом и целью существует определенная связь, поэтому они являются зависимыми между собой.

Человек всегда понимает какова цель совершаемых или предполагаемых им действий, то есть его задача является осознанной. Получается, человек всегда точно знает, что он собирается делать. Пример: подача документов в университет, сдача заранее выбранных вступительных экзаменов и т. д.

Мотив почти во всех случаях является для субъекта неосознанным или бессознательным. То есть человек может и не догадываться о главных причинах совершения им какой-либо деятельности. Пример: абитуриент очень сильно хочет подать документы в какой-то конкретный институт - он это объясняет тем, что профиль данного учебного заведения совпадает с его интересами и желаемой будущей профессией, на самом деле основной причиной выбора данного университета является желание быть рядом с любимой девушкой, которая учится в этом ВУЗе.

Эмоции

Анализ эмоциональной жизни субъекта - направление, которое считается ведущим в теории деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна.

Эмоции - это непосредственное переживание человеком смысла цели (также предметом эмоций можно считать мотив, ведь на подсознательном уровне он определен как субъективная форма существующей цели, за которой он внутренне проявляется в психике индивида).

Эмоции позволяют человеку понять, какие на самом деле являются истинные мотивы его поведения и совершаемой деятельности. Если человек достигает поставленной цели, но не испытывает желаемого удовлетворения от этого, то есть, напротив, возникают отрицательные эмоции, это значит, что мотив не был реализован. Следовательно, успех, которого добился индивид, на самом деле мнимый, потому что то, ради чего вся деятельность была предпринята, не было достигнуто. Пример: абитуриент поступил в институт, в котором учится его возлюбленная, но она за неделю до этого была отчислена, что обесценивает успех, которого добился молодой человек.

Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии в 20-х – начале 30-х гг. прошлого века и развивалась около 50 лет советскими психологами: С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным.

Использование категории деятельности – отличительная черта отечественной психологии.

Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, в значительной степени определяясь целями и требованиями общества.

Проблема деятельности органически связана с проблемой личности и сознания. Эти три категории в психологии выступают в качестве 3 основных принципов психологии (см. принципы психологии). Личность и формируется, и проявляется в деятельности. Деятельность – это процесс взаимодействия человека с миром, но процесс не пассивный, а активный и сознательно регулируемый личностью.

Деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер.

Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т. е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на окружающий его мир и самого себя, материальную и духовную культуру. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, совершенствовавшей биологическую природу людей.

Породив и продолжая совершенствовать предметы потребления, человек кроме способностей развивает свои потребности. Оказавшись связанными с предметами материальной и духовной культуры, потребности людей приобретают культурный характер.

Деятельность человека принципиально отличается от активности животных.

1. Активность животных вызвана естественными потребностями, деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусственными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического развития людей настоящего и предшествующих поколений. Это – потребности в познании (научном и художественном), творчестве, в нравственном самосовершенствовании и другие.

2. От активности животных отличаются формы и способы организации человеческой деятельности, почти все они связаны со сложными двигательными навыками и умениями, приобретенными в результате сознательного целенаправленного организованного обучения, которых нет у животных.

3. Животные потребляют то, что им дано природой. Человек, напротив, больше создает, чем потребляет.

Итак, главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему:

Социальная обусловленность. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт общественно-исторического развития. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она «задана» в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.

Целенаправленность. Деятельность человека в отличие от инстинктов животных является сознательной. Люди всегда руководствуются сознательно поставленными целями, которые достигаются ими с помощью тщательно продуманных и испытанных средств или способов действия. Любая деятельность состоит из отдельных действий, объединенных единством цели и направленных на достижение результатов, запрограммированных этой целью.

Плановость деятельности. Деятельность – это не сумма отдельных действий или движений. В любом виде деятельности все ее составляющие подчинены определенной системе, являются взаимосвязанными и осуществляются по осмысленному плану. Высшие животные решают двухфазные задачи для удовлетворения потребностей, носящих более или менее стабильный характер и ограниченных в основном биологическими нуждами.

Предметность . Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или средств собственного развития. Для животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют.

Субъектность. Деятельность обусловлена личностными характеристиками человека и преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях их жизни.

Творчество. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. Человек в процессе выполнения деятельности преобразует и самого себя. Активность животных имеет потребительскую основу, она в результате ничего нового, по сравнению с тем, что дано природой, не производит и не создает.

Деятельность отличается не только от активности , но и от поведения.

– поведение не всегда целенаправленно, а деятельность всегда целенаправленна;

– поведение не предполагает создания определенного продукта, а деятельность нацелена на создание некоторого продукта;

– поведение носит зачастую пассивный характер, деятельность всегда активна;

– поведение может быть импульсивным, деятельность произвольна;

– поведение может быть спонтанно, деятельность организованна;

– поведение может быть хаотично, деятельность систематизирована.

Различают две формы деятельности: внешнюю (практическую, предметную, видимую для других людей) и внутреннюю (психическую: гностическую – перцептивную, мнемическую, имажинативную, мыслительную; эмоциональную и волевую). Долгое время психология занималась исключительно внутренней деятельностью. Считалось, что внешняя деятельность лишь выражала внутреннюю (или «деятельность сознания»). Потребовалось много времени, чтобы прийти к выводу о том, что обе эти формы деятельности представляют собой общность,через которую человек взаимодействует с окружающим его миром. Обе формы имеют принципиально одинаковое строение, т. е. побуждаются потребностями и мотивами, сопровождаются переживаниями и направляются целями. Внутреннюю деятельность отличает от внешней лишь то, что в нее включены не реальные предметы, а их психические образы;. результаты внутренней деятельности также выражены в идеальной форме (образе), который может стать или не стать реальным продуктом.

Единство этих двух форм деятельности проявляется и в их взаимных переходах через процессы интериоризации и экстериоризации .

Процесс интериоризации выражает способность психики оперировать образами предметов и явлений, которые в данный момент отсутствуют в поле зрения человека.

Экстериоризация деятельности характеризует способность человека осуществлять внешние действия (операции) на основе преобразования сложившихся за счет интериоризации внутренних закономерностей, за счет сформированного ранее внутреннего идеального плана деятельности. Экстериоризация – воплощение предшествующего опыта в физические внешние действия.

Структура деятельности

Деятельность – активное взаимодействие субъекта со средой, в котором он достигает сознательно поставленную цель, возникшую в результате появления у него определенной потребности.

С.Л. Рубинштейн в психологическую структуру включил: мотив –цель – способ (действия и операции), результат .

Основной функцией деятельности является развитие личности, что отражено в принципе развития личности в деятельности.

Психологический анализ деятельности, в том числе деятельности психической, позволяет охарактеризовать ее структурные элементы:

– потребность – отражение нужды организма или личности в чем-либо и источник активности личности;

– мотив – отражение потребностей, побуждение субъекта к деятельности;

– цель – прогнозируемый результат деятельности. Деятельность начинается с осознании объективной цели как отражаемого, ибо цель деятельности как психическое явление не зеркальна, а личностно переработана на основании определяющей рольи потребностей конкретной личности;

– способ выполнения деятельности – действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность;

– результат – идеальный продукт или «овеществленная» (А.Н. Леонтьев) материализованная цель.

Процесс деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов (или осознание человеком поставленной перед ним задачи). Основным компонентом деятельности является действие, которое имеет свои: цель , мотив , способ (операции) и результат .

Потребность не переживается как таковая – она представляется как переживание дискомфорта неудовлетворенности и проявляется в поисковой активности. В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом, фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С момента «встречи» активность становится направленной, потребность опредмечивается – как потребность в чем-то конкретном, а не «вообще» – и становится мотивом, именно теперь можно говорить о деятельности. Она соотносится с мотивом: мотив – то, ради чего совершается деятельность, а деятельность – совокупность действий, которые вызываются мотивом. В результате мотивации определяется цель, которая будет выступать регулятором деятельности. Цель – это образ желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения деятельности.

Деятельность состоит из действий , а действия – из операций. Если человек не владеет операциями, характерными для конкретного вида деятельности, он не может успешно ее выполнять.

Действие – элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, не разлагаемая на более простые, осознанная цель.

Цель задает действие. Последовательность действий обеспечивает реализацию цели деятельности. Действие – единица анализа деятельности. Действие– один из определяющих компонентов деятельности человека, который формируется под влиянием ее цели.

Каждое действие имеет свою психологическую структуру: цель действия, мотивы, операции и конечный результат .

Операция – конкретный способ выполнения действия. Каждое действие может быть выполнено несколькими операциями. Выбор той или иной операции определяется конкретной ситуацией и индивидуальными особенностями субъекта деятельности (см. Индивидуальный стиль деятельности). Например, женский способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, а мужчины, наоборот, ушко надвигают на нитку.

Операции характеризуют техническую сторону действий. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Если действие отвечает собственной цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель задана. При этом под условиями подразумеваются внешние и внутренние обстоятельства. Цель, заданная в определенных условиях, называется задачей.

Операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и осознаваемую цель, и сознательный контроль протекания; тем, что они мало осознаются или совсем не осознаются.

Всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя «подстилающих» их операций. Граница между действиями и операциями подвижна. Движение ее вверх означает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности . Движение границы вниз означает превращение операций в действия, или дробление деятельности на более мелкие единицы.

Определение понятий «навык»,
«умение», этапы их формирования

Операциональная структура деятельности: знания , навыки и умения.

Знания – усвоенные и сведенные в систему факты, их обобщения в виде понятий, терминов, выводов, научных теорий. В знаниях содержится обобщенный опыт, отражающий закономерности объективного мира. Знания должны иметь неразрывные связи с жизненной практикой, с постоянной готовностью к выполнению искомой деятельности.

Навыки – способность к произвольным автоматизированным действиям, выполняемым с большой точностью, экономно и с оптимальной быстротой. В процессе обучения формируются сенсорно-перцептивные, аттенционные, мнемические, гностические, имажинативные, коммуникативные, профессионально-значимые и другие навыки. Профессионально-значимые навыки характеризуют способности к успешному выполнению профессионально-необходимых действий, связанных с психомоторными актами в различных видах профессиональной деятельности.

Виды человеческой деятельности .

Человек становится личностью в процессе социализации. Под социализацией в широком смысле понимается присвоение опыта, накопленного человечеством в процессе обучения и воспитания. В отечественной психологии принято выделять четыре вида деятельности: общение, игру, учение и труд , каждый из которых на определенном этапе онтогенеза играет ведущую роль в развитии человека, личности и субъекта деятельности.

Ведущая деятельность – вид деятельности, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований; направление психического развития человека его личности в конкретный возрастной период жизни.

6. Охарактеризуйте внимание. Виды и свойства внимания .

Внимание – это избирательное сосредоточение сознания на каком-либо объекте, направленность психики на определенную деятельность при отвлечении от всего остального. С помощью внимания совершается отбор потребных стимулов, поступающих в зону сознания.

Физиологической основой внимания является стимулирование некоторого оптимального очага возбуждения в коре головного мозга, усиливаемого подкорковыми структурами, и, по мнению ряда физиологов, ретикулярной формацией, расположенной в стволе мозга. Важное значение при этом имеет механизм образования доминантного очага возбуждения (доминанты по А.А. Ухтомскому).

Не являясь собственно психическим познавательным процессом, внимание определяет возможность протекания остальных психических процессов, отражая их.

Таким образом, основными функциями внимания являются:

– отбор значимых (сенсорных, мнемических, мыслительных) в выполняемой деятельности воздействий и отбрасывание незначимых – избирательность внимания;

– удержание выполняемой деятельности (сохранение в сознании образов, необходимых для завершения деятельности, достижения цели);

– регуляция и контроль осуществления деятельности.

Внимание классифицируется по ряду параметров.

Внимание как проявлениеизбирательной направленности и интенсивности психической деятельности(сознания)разделяется на виды :

– внешнее внимание (внешненаправленное) определяется сосредоточением внимания субъекта на внешних объектах

– внутреннее внимание (внутренненаправленное), объектом которого являются собственные мысли, переживания, психическая (мнемическая, логическая) деятельность субъекта.

В зависимости от участияволевого процесса рассматриваютпроизвольное, непроизвольное и постпроизвольное внимание:

– произвольное внимание мотивировано, сознательно регулируется требованиями выполняемой деятельности, опосредовано и направляется соответствующими волевыми усилиями. Достижение поставленной цели деятельности определяет активный, но требующий значительных энергетических трат, характер произвольного внимания;

– непроизвольное внимание возникает без сознательно поставленной цели и удерживается на объекте без волевых усилий, определяется особенностями раздражителя. Из нескольких раздражителей действует наиболее сильный, например расцветка объекта, его новиз­на, выразительность, необычность, импонирующая внутреннему состоянию субъекта, и т. п. В его основе лежит ориентировочный рефлекс;

– постпроизвольное внимание удерживается на объекте после прекращения действия раздражителя в силу его значимости для человека: неудача в решении какой-либо задачи, вызвавшей эмоциональный интерес, даже при переходе к другой деятельности, ведет к сохранению ее в сознании, способствуя последующему решению. Постпроизвольное внимание не требует приложения волевых усилий, оно обладает не меньшей устойчивостью, чем произвольное, но не требует высоких энергетических трат, так как, по сути, является непроизвольным, возникающим из произвольного, в силу интереса к выполняемой деятельности. Это самый продуктивный вид внимания, характеризующийся устойчивостью, сложностью переключения и сопровождающий интеллектуальную деятельность субъекта.

Основные свойства внимания

Объем внимания – число объектов или элементов стимула, воспринимаемых субъектом в единицу времени. Средним показателем, по данным НИЛ ВИФКа, является изображение 5±2 простых геометрических фигур (круг, крест, квадрат и т. п.) при экспозиции в 1с (существуют рекомендации использовать экспозицию, равную 1/10 с).

Концентрация внимания определяется способностью максимально сосредотачиваться на одном каком-либо избранном объекте, произвольно отвлекаясь от остальных (например, при прицеливании). Показателем концентрации внимания является его помехоустойчивость, определяемая силой постороннего раздражителя, способного отвлечь субъекта от объекта деятельности.

Устойчивость внимания – способность длительное время задерживать внимания на избранном объекте. Повторим, чем выше интерес субъекта к выполняемой деятельности, тем дольше он способен удерживать внимание на объекте деятельности.

Интенсивность внимания – это устойчивая его концентрация на объекте, характеризуемая способностью противостоять флюктуациям (колебаниям).

Переключение внимания характеризуется быстрым произвольным переносом внимания с одного объекта на другой, быстрым переходом от одной деятельности к другой (например, от защиты к нападению в боксе и других единоборствах).

Распределение внимания – удержание в поле сознания одновременно нескольких объектов (одного из них ярче остальных). При дополнительной стимуляции возможно быстрое переключение внимания на любой другой объект. Распределение и переключение внимания имеют некоторые общие психофизиологические механизмы.

Колебания внимания – свойство внимания непроизвольно переходить от объекта к объекту, обычно не реже 1 раза каждые 5 с, таким образом, интенсивность внимания неизменной не остается, особенно при двойственном изображении фигур (например, на специальном рисунке воспринимаются то силуэты двух лиц – два профиля, то цветочная ваза, расположенные между ними.

Отвлекаемость внимания – свойство противоположное устойчивости и выделяемое не всеми исследователями, оно характеризуется непроизвольностью, определяющей неспособность к концентрации при воздействии посторонних раздражителей.

Рабочая статья

на тему: «Анализ теорий мотивации и возможности их использования в деятельности современного учителя (на примере)»

г. Москва

Введение 3-5

1.Анализ теорий мотиваций 5-10

2.Мотивы и мотивация учебной деятельности 10-13

2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов 10

2.2.Виды мотивов, приемы их формирования. 11

2.3.Как мотивы обнаруживают себя? 12

3. Возможности использования некоторых видов мотивов в

деятельности учителя. 13-20

3.1. Начало урока – мотив к познанию………………………………13

3.2. Использование на уроках сведений из истории…………………15

3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний…………..15

3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям..15

3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство

развития познавательной деятельности учащихся…………………..16

3.6.Применение информационных технологий на уроках………….18

3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное

время…………………………………………………………………….19

3.8.Уровни и виды домашнего задания. 20

Заключение 22

Список литературы 23

Приложение 24-31

Введение.

Невысокий уровень учебной мотивации детей в классе на конкретных уроках характеризует не столько проблему ученика, сколько недостатки в работе учителя. Поэтому я решила уделить внимание мотивации, считая ее ведущим внутренним ресурсом учебно-познавательной деятельности ученика, научиться различать проблемы ученика и проблемы учителя. Мотивация учащихся к изучению предмета – дело сложное, но благодарное. Причины поведения людей во всех ситуациях – житейских, познавательных, деловых – всегда интересны. Без знания мотивов невозможно добиться эффективного результата в процессе преподавания. Сформированная мотивация – это база для эффективного педагогического воздействия (Г.А.Карпова). Отсюда вытекает такой вывод: результаты действий учителя будут значительнее, если сначала у учащихся будет сформирован мотив восприятия этих действий. Человек лишь тогда стремится к знаниям, когда осознает его значимость в культуре и собственной жизни. Известный отечественный психолог Л.С.Выготский писал: «Педагогический закон гласит: если хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

Если учитель знает ведущие мотивы деятельности своих детей и работает с этим знанием, то ученик не только успешен в предмете, но и формирует представление о мире как целостной системе, развивает критичность мышления, общую культуру. Мотивация предназначена превратить цель занятия (значимую поначалу только для учителя) значимую для учеников и породить у них стремление к знанию учебно-познавательной деятельности. Что же должен делать учитель, чтобы побудить учащихся к активному познанию учебного материала, «здесь – и –сейчас» ? «Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность».

Мотивы учения – это направленность ученика на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением его к ней. Когда я предлагаю ученику заняться какой-либо учебной деятельностью, он может участвовать в ней с большой охотой, поскольку считает доступной, может постараться избежать ее, потому что она кажется ему неприятной, а может и проявить к ней незначительный интерес, воспринять ее как чуждую его целям.Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений – кому в этой ситуации реально плохо? Ученик не страдает от этого, значит это проблема учителя! Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению. Познавательная активность - это деятельное состояние ученика (познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Познавательная самостоятельность - активный поиск, отбор (ориентировочные действия), оперирование способами для решения задачи, собственные пути к цели, критический подход к материалу, слияние стремления и умения действовать самостоятельно. Активность и самостоятельность ученика будет зависеть от того, насколько содержание, способы выполнения задания побуждают к поиску заключенного в нем затруднения, вызывают интерес к содержанию или результату работы. Это достигается средствами активизации его учебного познания. Активизация обучения - эта система действий учителя, создающего стимулы и побуждающего учащихся сознательно включаться в работу. Активизация учения - это мобилизация интеллектуальных, нравственных и волевых сил учащихся для решения учебно-познавательных задач. Основным стимулирующим элементом к оптимально организованному уроку Ю. К. Бабанский назвал мотивационный компонент – мотивацию учения школьников на всех его этапах. Усвоение учебного материала на уроке не является самоцелью обучения, оно должно, прежде всего, эффективно работать на формирование личности.

1.Анализ теорий мотивации.

1.1. Многочисленные теории мотивации, позволяющие объяснить поведение человека.

В современной психологии термином «мотив» («мотивирующий фактор») обозначают совершенно разные явления такие как инстинктивные импульсы, биологические влечения, интересы, желания, жизненные цели, идеалы, целевые установки и др. Мотивы – это то, что побуждает и направляет деятельность человека, ради чего их совершают. Главная проблема, которая стоит в центре психологии более ста лет – причинность. Проблему мотивации изучали как зарубежные, так и отечественные психологи: З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен, Д.К.Маккланд, А.Мехрабиам, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, В.И.Ковалев, А.К.Маркова и другие.

Одни психологи считают, что мотивы – порождение внешних и внутренних факторов; другие – что следствие заложенных в человеке биологических инстинктов и биологических потребностей; оба взгляда породили субъективно-объективное понимание данного феномена.

1.1.1. Теория выдающегося советского психолога Алексея Николаевича Леонтьева (1903-1979).

А. Н. Леонтьев считал, что мотивы деятельности определяются потребностями личности. Любой человек, даже имеющий ведущий мотив поведения и основную цель в жизни, не может жить только одной какой-либо целью или мотивом. Мотивационная сфера человека, по мнению А. Н. Леонтьева, даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду.

В различные периоды жизни, в различных сферах человеческого бытия и в разных ситуациях у личности возникает множество других, кроме ведущего, мотивов, образующих мотивационную сферу или, как сегодня принято говорить, мотивационное поле.

«Структура личности,- писал он,- представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как “направленность личности”, неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной».

Противоречивое взаимодействие этих “вершин” мотивационной сферы, различных мотивов личности и образует внутриличностный конфликт. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - С. 221.

А.Н. Леонтьев выделил две основные функции мотивов: побуждение и смыслообразование. Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл. Другие, выполняя роль побудительных факторов – порой остро эмоциональных, аффективных, – лишены смыслообразующей функции; такие мотивы А.Н. Леонтьев назвал мотивами-стимулами. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, – иерархию мотивов .

1.1.2. Теория американского психолога Абрахама Маслоу (1908-1968).

Наиболее популярной и широко используемой является теория американского психолога, одного из основателей гуманистической психологии А. Маслоу . Он разграничил не отдельные мотивы, а целые группы. Эти группы упорядочены в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности. При этом потребности высоких и высших уровней трактуются как не менее инстинктоподобные (врожденные), чем низшие потребности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует деятельность и влияет на нее. Деятельность не столько «толкается изнутри», сколько привлекается извне возможностью удовлетворения. Основной идеей классификации А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. Согласно Маслоу, мотивационную структуру личности образует ряд иерархически организованных потребностей:

1) физиологические потребности;

2) потребность в безопасности;

3) потребность в любви;

4) потребность в уважении;

5) потребность в самоактуализации.

Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности самоуважения и, наконец, самоактуализации. Самоактуализация может стать мотивом поведения, лишь когда удовлетворены все остальные потребности. В случае конфликта между потребностями различных иерархических уровней побеждает низшая потребность.

Из всех мотивов основной интерес А. Маслоу обращен на потребности самоактуализации. Исследователь пишет: «Даже когда все эти потребности удовлетворяются, мы все же часто можем ожидать, что если индивид не занимается тем, для чего он предназначен, то вскоре возникнут новые неудовлетворенность и беспокойство. Чтобы находиться в согласии с собой, музыкант должен создавать музыку, художник рисовать, поэт писать стихи. Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией. Она означает желание человека самоосуществиться, а именно его стремление стать тем, чем он может быть».

1.1.3. Теория американского психолога Генри Александра Мюррея.

Г. Мюррей , попытался систематизировать различные теоретические подходы и понятия в изучении мотивации. С его точки зрения, центральными, соотносящимися друг с другом понятиями следует считать потребность со стороны личности и давление со стороны ситуации. Мюрреем были определены различные основания для классификации потребностей. Во-первых, выделяют первичные потребности (в воде, пище, сексуальной разрядке, избегании холода и др.) и вторичные (психогенные) потребности унижения, достижения, агрессии, независимости, противодействия, уважения, защиты, доминирования, привлечения внимания к себе, избегания вреда, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, поиска помощи (зависимости), понимания. Г. Мюррей добавил к ним также потребности приобретения, избегания обвинения, познания, созидания, обучения, признания, сохранения.

Первичные потребности, в отличие от вторичных, базируются на органических процессах и возникают или циклично (еда) или в связи с необходимостью регуляции (избегание холода).

Во-вторых, потребности подразделяют на позитивные (поиск) и негативные (избегание), на явные и латентные. Явные потребности свободно и объективированно выражаются во внешнем поведении, латентные проявляются или в игровых действиях (полуобъективированно), или в фантазии (субъективированно). В определенных ситуациях отдельные потребности могут объединяться в мотивации поведения: конфликтовать друг с другом, подчиняться одна другой и т. д.

Давление определяется ученым следующим образом: «...некое воздействие, оказываемое на субъект объектом или ситуацией и обычно воспринимаемое им как преходящий набор стимулов, принимающих вид угрозы или пользы для организма. При определении давления имеет смысл различать: 1) альфа-давление – то актуально существующее давление, которое можно установить научными методами, и 2) бета-давление, представляющее собой интерпретацию субъектом воспринимаемых им феноменов». Потребность и давление содержательно соответствуют друг другу, их взаимодействие называется темой, которая представляется Мюрреем как подлинная единица анализа активности человека.

1.1.4. Теория потребностей американского психолога Дэ́вида Кла́ренса Маккле́лланда (1917 -1998 ).

В концепции мотивации Д. Макклелланда рассматриваются три основные группы потребностей: во власти, в успехе, в причастности. Впервые в систему побудителей человеческой активности вводится потребность во власти как таковой. Она рассматривается как синтетическая и производная от потребностей в уважении и самовыражении. Потребность в успехе (или мотивация достижения) – вторая базовая потребность личности. Автор, одним из первых показал, что человеку свойственно не просто «хотеть чего-то», но и определять для себя уровень овладения объектом своего желания – вырабатывать собственную «планку» достижений; таким образом, сама по себе потребность в успехе (а через него – в признании со стороны других) является общей для всех, однако мера ее развития различна. Макклелланд полагал, что от степени развития этой потребности зависят достижения человека и в конечном счете – процветание и могущество той или иной страны.

1.1.5. Теория ожидания Виктора Врума - канадского психолога (родился 09.08.1932 года).

В «теории ожидания» В. Врума важное место в организации поведения человека отводится оценке личностью вероятности определенного события. При раскрытии структуры мотивации и самого процесса поведения в данной теории особое внимание уделяется трем основным взаимосвязям. Во-первых, это ожидания в отношении взаимосвязи затрат труда и результатов. Если человек чувствует, что между ними существует прямая связь, то мотивация возрастает, и наоборот. Во-вторых – это ожидания в отношении взаимосвязи результатов и вознаграждений, т. е. ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Если между ними существует прямая связь и человек ясно видит это, то его мотивация увеличивается. В-третьих – это субъективная валентность ожидаемого вознаграждения или поощрения. Валентность означает предполагаемую ценность удовлетворения или неудовлетворения, возникающего вследствие определенного вознаграждения.

На протяжении многих лет ученые не оставляют надежду объяснить поведение человека. Результатом этого интереса являются многочисленные теории мотивации, количество которых насчитывает не один десяток. В настоящее время данная проблема не утратила своей актуальности, скорее наоборот. Это связано с растущими запросами практики: в сфере производства вопросы активизации и управления поведением человека, проблемы оптимизации использования человеческих ресурсов становятся все более важными и насущными. Тем не менее, исследования мотивации далеки от окончательного решения всех вопросов.

2.Мотивы и мотивация учебной деятельности

2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов.

Мотивы конкретизируются и делают предметными потребности. Они могут изменяться, их круг с развитием индивида (его интеллекта и социального опыта) обычно расширяется и видоизменяется. Ребенок, приходя в школу, руководствуется мотивом, что надо учиться, затем мотив меняется на стремление к хорошей отметке, к похвале, интересу к предмету, интересу к познавательной деятельности. Обычно деятельность человека стимулируют и направляют одновременно несколько мотивов, между которыми существует иерархия. Они находятся во взаимосвязи и могут усиливать и ослаблять друг друга.

В современной психологии утвердилось мнение: мотивы определяются условиями жизнедеятельности и социальными факторами. Учитель должен стремиться создать ситуации, вызывающие появление у учеников нужных положительных мотивов и их развитие, направленных на самосовершенствование.

Роль учителя в формировании, в развитии положительных мотивов состоит в следующем: в расширении потребности ребенка к самостоятельной познавательной, трудовой и общественной деятельности, а для этого учителю необходимо ставить ученика в ситуации, требующие реального выбора (задания, ответа, дела, поручения и т.п.); в сравнении учащегося не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивании его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение; в выдаче заключения в щадящей форме, в помещении ребенка в условия, когда есть возможность проявления активности, и умении отмечать эту активность и малейшие достижения. В развитии мотивации учения – это одно из средств развития личности учащегося.

2.2.Виды мотивов, приемы их формирования.

Мотивы бывают разными. В основном преобладают следующие мотивы учения.

1) познавательный, направленный на содержание учебного материала

а) широкие познавательные мотивы – проявляется в обращении учащихся к учителю за дополнительными сведениями и дополнительной литературой

б) учебно-познавательные мотивы – в самостоятельном поиске и усвоении новых способов работы

в) мотивы самообразования - в желании расширить знания путем занятий в кружке, ведения исследований и др.

2) социальный, направленный на человека или общество, который имеет разные уровни:

а) широкий – характеризует наличие чувства долга и ответственности, понимание социальной значимости образования (благополучия, престижа); выявляет себя в поступках, говорящих о понимании учеником своего учебного долга, долга перед обществом. В среднем школьном возрасте среди широких социальных мотивов ведущим является стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе.

б) узкий, или позиционный – свидетельствует о стремлении занять определенное положение в коллективе, получить одобрение его членов. Учащийся своими знаниями, хорошими оценками желает выделиться в среде сверстников.

3)социального сотрудничества – его наличие информирует об организации на установление разных по сути контактов с людьми, ученик стремиться к участию в разных коллективных работах.

2.3.Как мотивы обнаруживают себя?

Формой проявления учебно-познавательной мотивации может быть активность. Например - сколько раз поднимал руку, отвечал, выступал на уроке по желанию, задавал вопросы учителю, реакция учащихся на звонок с урока, самостоятельность выводов и обобщений, добровольное выступление с докладом, участие по собственному желанию в анализе и дополнениях ответов учащихся, желание вникнуть в сущность явлений и законов, объяснить окружающие явления, самостоятельное проведение экспериментов, работа с приборами в кабинете и дома, свободное чтение научно-популярной литературы дома, участие во внеклассной работе по физике.

Также отношение к учению фиксируется и обнаруживается по успеваемости, посещаемости уроков, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения.

Для процесса формирования мотивов необходимо учитывать: нет ли задержки в развитии, не позволяющей хорошо учиться, национальные традиции, круг общения, наличие или отсутствие у учащегося умений учиться. Причиной отрицательного отношения к учебе нередко является отсутствие именно этих умений учиться и в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе или откровенную скуку. К сожалению, у учителя нет достаточной возможности на отработку учебного материала – все отдано главной задаче: успеть пройти программу.

3. Возможности использования некоторых видов мотивов в деятельности учителя.

Содержание школьного курса физики является одним из источником формирования познавательных интересов учащихся. Рассмотрим несколько критериев содержания учебного материала, учет и реализация которых ведут к росту учебно-познавательной мотивации учащихся. Физика заключает в себе большие возможности показа ученикам того нового, что может поразить и удивить их.

3.1. Начало урока – мотив к познанию.

На начальном этапе урока создать затруднение или проблему, мотив к познанию. Начинать урок необходимо с вопроса, касающегося текущей темы. Например: по теме «Инерция» – Может ли тело, находящееся в относительном покое, само собой изменить скорость?

Для того, чтобы заинтересовать ученика учебным материалом, следует преподносить новую информацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать противоречия, вызвать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, который побуждает к поиску истины.

Изучать известный школьникам материал можно под новым углом зрения. «Новое» - это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт. Долг учителя – научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям. Обновление содержания материала стимулирует познавательные процессы, тем самым, вызывая и развивая интерес к знаниям. Например: по теме «Кипение» -

Почему появляются пузырьки?

Почему пузырьки увеличиваются и поднимаются вверх?

Почему слышен шум?

Почему пузырьки лопаются вблизи поверхности жидкости при температуре кипения?

Почему при кипении температура не изменяется?

Вопросы побуждают к раздумьям, действиям.

Можно начать урок с задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет. Например: по теме «Тепловые явления» - объяснить приметы: «Дождь без ветра – к продолжительному ненастью» (тема «Температура». «Вода в реке делается теплее – быть дождю», «Если утром по воде (в реке, озере) стелется туман, будет хорошая погода» Почему? «Туман, исчезающий сразу после восхода Солнца, обещает хорошую погоду» Почему он это обещает? «Вода в реках убывает – жди сухой и жаркой погоды» (тема «Испарение»). «Снег прилипает к деревьям – это к теплу» Почему? «До первого грома весной земля не разморозится вполне» (тема «Нагревание, охлаждение»). «Иней на деревьях – к морозам, туман –к оттепели» Почему так считают? «Выпадет снег – станет теплее». Почему так считают?

3.2. Использование на уроках сведений из истории физики.

Обращение к истории науки покажет ученику, как труден и длителен путь ученого к истине, которая сегодня формулируется в виде короткого уравнения или закона. К числу необходимых учащимся сведений в первую очередь относятся биографии великих ученых и история значительных научных открытий. Методика ознакомления учащихся с творчеством и взглядами ученых-физиков очень интересно раскрыта в книге В.Н.Мощанского, Е.В.Савеловой «История физики в средней школе» (М., Просвещение, 1981г).

3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний.

Ученика всегда увлекает применение теоретических знаний, полученных на уроке, для объяснения хорошо известных ему явлений, даже таких простых, как растворение сахара в стакане чая, впитывание чернил промокательной бумагой, выбивание пыли из ковра и т.д. Особенно важно показать учащимся практическое использование того материала, который по традиции (и с достаточным основанием) считается трудным. Пути сообщения учащимся сведений о практическом использовании физических законов и явлений могут быть различными. Это может быть сделано после объяснения нового материала, во вводной беседе на уроке или даже до урока, во время проведения экскурсии. Осознание жизненной значимости изучаемого материала ярко проявляется при решении качественных задач.

3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям.

В программе по физике предлагается указывать учащимся границы применимости понятий, законов и теорий классической физики, а также показывать противоречия между ее понятиями и законами и новыми фактами, разрешение которых дается современной наукой. С целью формирования у учащихся понимания языка физической науки, выяснения его специфики, развития речи учащихся полезно применить на уроке сравнение научного и художественного видения окружающего мира. Такое сравнение рождает у учащихся мысль о взаимном обогащении науки и искусства, учит внимательно относиться к словам, вчитываться в формулировки законов, правил; способствует развитию речи учащихся, пробуждая стремление выразить изучаемый материал своими словами. Выделить основные черты языка физики помогает сравнение описаний одного и того же явления учеными и поэтами или писателями.

3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство развития познавательной деятельности учащихся

В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность. Следует различать две составляющие занимательности: внутреннюю, т.е. возможности содержания самого предмета, и внешнюю – методические приемы учителя (элементы соревнования на уроке, дидактические игры, разнообразие форм и методов урока). Использование занимательности дает на уроке надежный эффект.

Технологическая схема современного урока обладает огромной вариативностью. Система уроков (по классификации А.А.Окунева): Уроки, где ученики учатся припоминать материал; Урок поиска рациональных решений; Урок проверки результатов путем сопоставления с данными; Урок одной задачи; Урок самостоятельной работы, требующей творческого подхода; Урок самостоятельной работы по материалу, который не объясняли; Урок-бенефис; Урок - устная контрольная работа; Урок – зачет.

Для того, чтобы включить учащихся в работу и направить на поиск ответов на вопросы необходимо введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, т.е. возможно более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий, или проведение целых, законченных творческих уроков, особым образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать.

Существует много приемов мотивации учащихся на познавательный процесс, я применяю в практике следующие приемы мотивации на различных этапах урока. Мультимедийные технологии на любом этапе урока в виде наглядных пособий и тестов, увлекательное начало занятий (привлекательная цель в сфере непосредственного интереса учащихся), решение практических задач, полезность решения которых очевидна ученикам. Работа с учебником в различных формах: составлять планы устного ответа по параграфу, заполнение таблиц, составление схем, описание графиков, преобразование информации в графическую или символическую, подчеркивание карандашом главной мысли, составление таблицы по тексту, выделять главную мысль темы. Составление кроссвордов, тестов по изучаемому материалу, описывать словами – фильм, эксперименты. Решение количественных задач по алгоритму и решение разно-уровневых задач по желанию. Готовить по теме рефераты, презентации, доклады, использование материалов интернета. Составление опорных конспектов.

Лабораторные работы, постановка опытов, демонстрационный эксперимент.

блиц-опрос, дискуссии, обмен мнениями в группах, участие в беседах и обсуждениях.

Оцениваем мы не только цифрами. Язык богат – будем же щедрыми! Ты сегодня очень внимательна! Это высший пилотаж, как ты решаешь задачи! Очень точный ответ, тебя приятно слушать! Хороший вопрос! Отлично! Хорошо! Молодец! Прекрасный ответ! Отлично поработали!

Роль учителя – быть сопереживающим другом, а не надсмотрщиком, хоть и справедливым. «Ты меня очень огорчил этой работой!», «Работа хуже, чем обычно. Наверно, ты неважно себя чувствовал!»

3.6. Применение информационных технологий на уроках.

Современное общество – это общество, интенсивно формирующее компьютерную информационную среду обитания. И эта среда обеспечивает открытый доступ к информационным образовательным и коммуникативным ресурсам и сервисам и использование их в учебно-воспитательном процессе. В информационной среде наши дети адаптируются значительно лучше, чем наше поколение, поэтому для успешного обучения их необходимо пользоваться языком компьютера, который позволит учителю привить интерес к процессу познания, сделает процесс обучения творческим, активным, лишенным напряжения и перегрузок.

Поэтому необходимо создавать условия повышения мотивации учащихся по физике с применением информационных технологий. Вводить новые педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, метод проектов, модульное обучение, элементы групповой работы с учащимися, мультимедийные программы.

Целесообразность включения мультимедийных программ на уроках физики: смена обстановки, отвлечение от обыденности, интрига, увлечение игровыми персонажами, вырабатывается у ребят способность не теряться, выявлять суть, быстро принимать решения, особый настрой учащихся на учебную деятельность, четкая формулировка задачи, способов работы на уроке. Учебные и познавательные компьютерные программы, которые включают в себя: демонстрационный эксперимент, наблюдения опытов, имитация физических процессов, изучение приборов, работа с тестами, решение задач, заполнение таблиц, составление схем, подготовка сообщений в виде презентаций, сайты, видеофильмы, документальные и учебные фильмы являются одним из способов включения в активную деятельность учащихся.

Мультимедийную программу (Teach Pro 7-11 класс) использую в виде наглядных пособий, экран превращаю в школьную доску, использую для разбора решения задач. Обучающая компьютерная программа («Просвещение» Физика 7-9 класс) не менее увлекательна, чем компьютерная игра. Использую программы для изучения жизни и деятельности замечательных людей.

Обучающая компьютерная программа Дэвида Маколи («От плуга до лайзера» 7 класс) - использую на кружке «Этот удивительный мир физики», а также обучающую игровую программу компании Медиа Хауз «Физикус» Итог урока должен быть озарением для учащихся. На каждом уроке подводить результат: «Итак, сегодня на уроке мы узнали …».

3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное время

Одна из важнейших задач внеурочной работы по физике –развитие познавательного интереса. Без интереса учащихся к познанию методически правильно построенный урок с изложением материала на самом высоком научном уровне, с привлечением необходимых примеров из практической жизни не даст желаемого результата. Как писал В.А.Сухомлинский: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться».

Особенностями внеурочной работы по физике, повышающими ее эффективность, являются возможность большей, чем на уроке, индивидуализации работы с учащимися, предоставление каждому школьнику возможности выбора занятий по его интересам, работы в темпе, соответствующем его желаниям и возможностям. Большое значение имеет и тот факт, что эта деятельность не регламентируется условиями обязательного достижения каких-то заданных результатов и при правильном подходе руководителя она обязательно является успешной для учащегося.

Развитие познавательного интереса к физике и ее практическим приложениям во внеурочной работе обеспечивается широким привлечением элементов занимательной науки и техники, знакомство с новейшими достижениями науки и современного производства. Перед учителем стоит задача привлечения к внеурочной работе каждого учащегося, проявляющего интерес к физике, учитель должен заметить и найти соответствующую его индивидуальным особенностям форму удовлетворения и развития интереса. Внеклассная работа направлена на развитие познавательных мотивов учащихся: посещение кружка «Этот удивительный мир» дала возможность представить свои проекты учащимся на конкурс «Ломоновские чтения», где были завоеваны призовые места, ребята делают проекты, с которыми выступают в школе на дне защиты проектов. Некоторые ребята занимаются на дополнительных курсах по физике и решают сложные задачи на дополнительных занятиях по физике. С удовольствием участвуют в физико-математичеких КВН, во время физико-математической недели в школе, посещают лекции-демонстрации по физике в Политехническом музее.

3.8.Уровни и виды домашнего задания .

Специфика домашней работы заключается в том, чтобы с максимальной пользой качественно был закреплен новый материал, чтобы этот прием повышал сознательность выполнения д/з. Группа приемов организации д/з, разработанная А.Гином «Приемы педагогической техники» мне помогла в этом, т.к. работая по методическим материалам Л.А.Кирика, мне было не понятно, как можно уместить решение разноуровненых заданий (четыре уровня по 6 заданий, всего 24 задачи) можно уместить в 15 мин, отпущенных САНПинами на его выполнение? Выход найден.

Четыре уровня д\з по любой теме (Прямолинейное неравномерное движение. Средняя скорость.) В самостоятельной работе №7 « Прямолинейное неравномерное движение.) автор Л.А.Кирик для учащихся 7 класса предлагается 4 уровня д/з. Начальный уровень – обязательный минимум (информационный), где ученик умеет решать задачи и упражнения лишь на 1-2 логических шага репродуктивного характера разбирается на уроке с помощью учителя. А вот средний (операционный), достаточный (аналитико-синтетический) и высокий (творческий) предлагается выполнить дома, например 2 задачи любого уровня. В этом случае ученик сам выбирает какие задачи и какой уровень он будет делать.

На следующем уроке проводится письменный контроль д\з, который позволяет адекватно проверить знания, чем устный. На первом этапе ребята решают те самые две задачи, которые решали дома, на партах только чистые листы и ручка, условия задач. Работа ведется в высоком темпе – здесь невозможно списать, т.к. ребята решали разные дома задачи, да и времени на списывание нет. В основном этот метод применяется в тех классах, где выполнение д\з считается необязательным. В некоторых классах такая работа проводится в начале почти каждого урока решения задач.

Второй этап – когда учащиеся привыкают к выполнению д\з на каждый урок, я предлагаю сделать другие задачи, которых не было в д\з, но того же уровня. Ученики, которые отсутствовали на предыдущем уроке и к уроку не готовы выполняют начальный уровень с помощью учебника.

Конечно, проверять все работы это очень большая нагрузка на учителя! Поэтому проверяю не все работы, а выборочно, только часть из них – те, которые сочту нужными или отобранные случайным образом (5-6 работ, можно и больше), но сначала это оговариваю заранее. Чьи работы будут проверены – никто из пишущих не знает, важно проследить, чтобы все учащиеся сдали работы.

Психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации и предмет становится им интереснее и ученик как бы сам отслеживает уровень своей компетентности, учебный кругозор становится гораздо шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем ему дают, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи. Перед уроком у учащихся возникают вопросы к учителю по той или иной задаче, с которой он не справился дома, но хотел бы!

Заключение

Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматься физикой на каждом уроке. У многих учеников первая, ситуативная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке физике.

Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что

учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность

учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и

мотивам, отражающим личностные устремления учащихся.

Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные

обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые

определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса,

ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы

учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий -

обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на

их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы

обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе

говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то,

чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий

учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей.

Список литературы.

И.Я.Ланина «Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики». М. Просвещение, 1985

О.Ф.Кабардин «Внеурочная работа по физике». М. Просвещение, 1983

Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» М. Народное образование, 1998

Л.А.Иванова «Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики» М. Просвещение, 1983

И.Я.Ланина «Не уроком единым: Развитие интереса к физике». М. Просвещение, 1991

И.Я.Ланина «100 игр по физике». М. Просвещение, 1995

Э.М.Браверман «Преподавание физики, развивающее ученика», М. Ассоциация учителей физики, 2003

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-с. 69-87.

Карпова Г.А.Педагогическая диагностика учебной мотивации.- Екатеринбург: Урал.гос.пед. ин-т,1996

Грин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. открытость. деятельность. обратная связь. идеальность: пособие для учителя, - 5-е изд. – М.: Вита-пресс, 2003. -88 с.

Кирик Л.А. Физика. 7 класс. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. – М.:Илекса, 2014. -192с.

Приложение

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОГО ЗАКОНА - закон Гука

в на основе наблюдений и экспериментов

2. связь между какими явлениями (или величинами) выражает закон;

Устанавливает связь между модулем силы упругости и удлинением пружины и жесткостью тела.

3.формулировка закона;

Модуль силы упругости при растяжении (или сжатии) тела прямо пропорционален изменению длины тела.

4.математическое выражение закона;

стр. 60 учебника

удлинение – обозначение (дельта),еще называют деформация (м)

жесткость тела-k (Н/м) – табличная величина, кот. зависит от

формы, размеров и материала тела.

5.опыты, подтверждающие справедливость закона;

рис. 66 стр. 60 учебника

Подвесим к пружине одну гирьку и измерим удлинение пружины, потом две гирьки и опять измерим удлинение, потом три …..

Удлинение пружины пропорционально силе упругости.

6.объяснение закона на основе современных научных теорий;

Закон сформулирован на основе опытных данных.

7.примеры использования закона на практике;

Как следует из закона Гука, по удлинению пружины можно судить о силе, действующей на нее. Этот факт используется для измерения сил с помощью динамометра – пружины с линейной шкалой, проградуированной на разные значения сил. Можно посчитать максимальную силу, которую может выдержать пружина и не порваться. Это позволяет предотвратить несчастные случаи, к примеру, при работе на заводских станках. И при этом позволяет получать максимальную выгоду с этих же пружин.

8.границы применения закона;

Такое соотношение будет выполняться, однако, не для всех деформаций, а для небольших. При больших деформациях закон Гука перестает действовать, тело разрушается (при малых деформациях).

ПЛАН изучения

ПРИБОРОВ - Динамометр

2.внешний вид и отличительные признаки прибора;

механический (рычажные и пружинные) простейший демонстрационный динамометр, безмен, медицинский динамометр, ручной динамометр (силомер), ртутные динамометры, гидравлические динамометры, электрические динамометры.

3.принцип действия прибора;

основан на сравнение любой силы с силой упругости пружины. Сила упругости пружины увеличивается во столько раз во сколько увеличивается ее удлинение.

4.схема устройства прибора (его основные части, их назначение);

простейший динамометр рисунок

стальная пружина с двумя крючками, укрепленной на дощечке. У нижнего конца пружины указатель. На доске наклеина полоска белой бумаги. Отмечают положение указателя при нерастянутой пружине -0 (нулевая отметка). Затем к крючку подвешиваем груз массой 102г и отмечаем – 1Н, затем 204г – пружина растянется и отмечаем 2Н и т.д. Расстояние между 1Н и 2Н делим на 10 равных частей, так мы сможем измерить десятые доли ньютона. Проградуированная пружина и будет простейшим динамометром

5.правила пользования прибором;

Смотреть на предел допускаемого значения измеряемой величины

6.область применения прибора.

Механические динамометры для определения сил растяжения и сжатия, воздействующих на какие-либо конструкции в производственных цехах и на строительных площадках, в лабораториях строительных и промышленных предприятий, в научно-исследовательских институтах, в образовательных учреждениях, в быту –безмен.

Прибор используется для измерения силы сжатия створок автоматически закрывающихся систем - двери , , вагонов , метро, а также двери пассажирских и грузовых , гаражные ворота, автомобильные окна, сдвигающиеся люки на крыше и так далее. Все эти системы могут в случае неисправности стать причиной травм .

Недостатком механических динамометров является относительно большая погрешность в показаниях, исправить это позволяет применение более современных электронных динамометров

Электрические динамометры состоят из датчика, который преобразуют деформацию в электрический сигнал.

Тяговые динамометры применяют для измерения больших сил (до несколько десятков тысяч ньютонов) – тяговые усилия тракторов, тягочей, локомотивов, морских и речных буксиров

“Угря в руках не удержишь”.

“Не подмажешь – не поедешь”.

“Сухая ложка рот дерет”

“ Пошло дело, как по маслу”

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ - Трение

Признаки:

Изменение скорости движения тела во время движения по поверхности другого тела.

2.Тяжелые предметы трудно сдвинуть с места.

2.условия, при которых наблюдается и протекает явление;

При движении соприкасающихся тел относительно друг друга.

3.сущность явления (объяснение его на основе известных научных теорий);

1.Все поверхности шероховаты, на них существуют неровности, которые при попытке сдвинуть их относительно друг друга зацепляются, в результате возникают силы, сходные с силами упругости – силы трения.

2.Если поверхности отшлифованы, при соприкосновении их возникают силы межмолекулярного притяжения – поверхности прилипают.

4.виды трения

трение покоя – возникает между соприкасающимися телами, когда усилие, приложенное для того, чтобы сместить их относительно друг друга недостаточно для возникновения движения.

Трение скольжения –возникает при скольжении одного тела по поверхности другого.

Трение качения –возникает между поверхностями при качении одного тела по поверхности другого.

Для перевозки тяжелых блоков (брёвен, стволов деревьев) можно применять катки

5.примеры использования явления на практике;

Зимой для увеличения сцепления колес с почвой надевают специальные шины

В часах для увеличения трения колесики делают зубчатыми

Дороги выкладывают твердыми нескользкими материалами (асфальт, щебенка)

Без трения покоя ни люди, ни животные не могли бы ходить по земле, так как при ходьбе мы отталкиваемся ногами от земли. Не будь трения, предметы выскальзывали бы из рук. У многих растений и животных имеются различные органы, служащие для хватания (усики растений, хобот слона, цепкие хвосты лазающих животных). Все они имеют шероховатую поверхность для увеличения силы трения

В машинах стремятся заменить трение скольжения трением качения, применяя так называемые шариковые или роликовые подшипники

Для подъема тяжелых предметов на высоту используют блоки

Сила используется в механических часах

Чтобы уменьшить трение вращающихся валов машин и станков, используют подшипники. Подшипники бывают шариковые и роликовые. Простейший подшипник состоит из внешнего кольца и внутреннего кольца. Внутреннее кольцо изготавливают из твердой стали, насаживают на вал. Наружное кольцо закрепляют в корпусе машины. При вращении вала внутреннее кольцо катиться на шариках или роликах, находящихся между кольцами.

6.примеры вредного действия явления на технические установки, созданные человеком, и на окружающую среду и способы предупреждения его.

Во всех машинах из-за трения нагреваются и изнашиваются движущиеся части. Для уменьшения трения соприкасающиеся поверхности делают гладкими, между ними вводят смазку.

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОЙ ВЕЛИЧИНЫ - сила упругости

2.определение величины;

Сила, возникающая в теле в результате его деформации и стремящаяся вернуть тело в исходное положение, называется силой упругости.

3.формула (для производных величин), выражающая связь данной величины с другими;

стр.59- 60 учебника: обозначение и формула

4.классифицирующий признак (скалярная или векторная величина, размерная или безразмерная, постоянная);

Векторная величина, всегда направлена так, что стремится уменьшить величину деформации.

5.единицы величины;

Ньютон (Н)

6.способы измерения величины;

динамометр.

ПЛАН изучения ОПЫТОВ:

1.цель (основная идея) постановки опыта;

2.когда и кем был впервые поставлен опыт;

3.схема опыта;

4.оборудование, используемое в опытах;

5.воспроизведение опыта в лабораторных условиях;

6.выводы из опыта.

Основные понятия и принципы.

Операционально-технические аспекты деятельности;

Действия и цели;

Операции;

Психофизиологические функции

Мы начинаем знакомство с «психологической теорией деятельности». Эта теория была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Она обязана работам советских психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и многих других.

Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 20-х – начале 30-х гг. К этому времени уже закатилось солнце психологии сознания и находились в расцвете новые зарубежные теории – бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и ряд других. Таким образом, советские психологи могли уже учесть позитивные стороны и недостатки каждой из этих теорий.

Но главное состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию К.Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание . Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.

Начну с характеристики строения, или макроструктуры, деятельности . Представления о строении деятельности, хотя и не исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу. Позже, и особенно в последующих лекциях, вы познакомитесь с применением теории деятельности к решению фундаментальных психологических проблем, таких как предмет психологии, происхождение и развитие психики в фило- и онтогенезе, происхождение человеческого сознания, природа личности и др.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение . Она состоит из нескольких «слоев», или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз. Это, во-первых, уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности); затем уровень действий ; следующий – уровень операций ; наконец, самый низкий уровень психофизиологических функций .

В этой лекции мы начнем рассматривать строение деятельности с уровня действий и будем двигаться вниз к психофизиологическим функциям. Движение вверх, к особым видам деятельности и к связанным с ними проблемам, оставим для следующего раза.

Действие – это основная единица анализа деятельности. Что же такое действие? По определению деиствие – это процесс, направленный на реализацию цели .

Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, – цель . Что же такое цель? Это образ желаемого результата , т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Стоит сразу заметить, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет особого смысла: цель всегда сознательна.

Зададим себе вопрос: а можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно.

Например, «бесцельно блуждая по улицам», человек может оказаться в незнакомой части города. Он не знает, как и куда попал, а это и означает, что в его представлении не было конечного пункта движения, т. е. его цели. Однако бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее проявление.

Поскольку действие, как я уже сказала, основная единица анализа психической жизни человека, предлагаемая теорией деятельности, необходимо более внимательно рассмотреть главные особенности данной единицы Это поможет глубже понять как сам дух теории деятельности, так и ее отличия от предшествующих теорий.

Характеризуя понятие «действие», может выделить следующие четыре момента.

Первый момент: действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания (о чем говорилось выше) в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а «раскрывается» в действии.

Второй момент: действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешних движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели – это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.

Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения . Это единство заключено уже в главной единице анализа – действии.

Третий , очень важный, момент: через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности , противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, гдé согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект).

Как вы помните, для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция – значит «ответное действие» (лат. re... – против + actio – действие). Активное, инициирующее, начало здесь принадлежит стимулу.

Вы уже знаете, что Уотсон считал возможным через систему реакций (пусть очень сложных) описать все поведение человека. Но такие надежды стали сразу же разбиваться о факты, которые показывали, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий.

И здесь уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что для человека цель «как закон определяет способ и характер его действий» .

Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.

И наконец, четвертое : понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что «представляемый результат» (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.

Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к человеческой жизни именно со стороны ее человеческой специфики. Такой возможности никак не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной реакции, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.

Итак, вы познакомились с понятием действия – одной из основных «образующих» деятельности. В этом понятии, как в капле воды, отражены основные исходные положения или принципы теории деятельности, новые по сравнению с предшествующими концепциями. Повторим их еще раз.

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания).

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность – это активный, целенаправленный, процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Дальше эти основные положения будут раскрыты н наполнены содержанием, но мне хотелось воспользоваться случаем и показать вам, как все эти довольно сложные положения заключены, в сущности, уже в одном понятии «действие».

Итак, вернемся к связке цель – действие (Ц – Д). Цель задает действие, действие обеспечивает реализацию цели. Через характеристику цели можно характеризовать и действие.

Что можно отметить, анализируя цели человека? Прежде всего их чрезвычайное разнообразие, а главное, разномасштабность.

Есть крупные цели, которые членятся на более мелкие, частные цели, те, в свою очередь, могут дробиться на еще более частные цели и т. д. Соответственно всякое достаточно крупное действие представляет собой последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные «этажи» иерархической системы деиствий. Это можно продемонстрировать на любом примере.

Предположим, вы хотите позвонить в другой город. Чтобы осуществить это действие (I порядка), вам нужно совершить ряд частных действий (II порядка): отправиться на переговорный пункт, найти подходящий автомат (если существует автоматическая связь с вашим городом), занять очередь, приобрести телефонные жетоны и т. п. Попадая в кабину, вы должны осуществить следующее действие в этом ряду: соединиться с абонентом. Но для этого вам придется выполнить ряд еще более мелких действий (III порядка): опустить монету, нажать кнопку, дождаться гудка, набрать определенную цифру и т. д.

В качестве другого примера описания последовательности частных действий приведу короткий отрывок из рассказа Э. Хемингуэя «На Биг Ривер».

Это один из ранних рассказов писателя, написанный в очень интересном стиле. Вы сейчас это почувствуете.

В нем идет речь о том, как молодой человек (по-видимому, это сам автор) проводит отпуск на реке, где он живет один и ловит форель.

«Ник взял пустую бутылку и спустился к реке <...> Ник хотел наловить кузнечиков для наживки, раньше, чем солнце обсушит траву. «-..» Он перевернул поваленное дерево, и там, под прикрытием, кузнечики сидели сотнями. Здесь был их дом. Ник набрал в бутылку не меньше пятидесяти штук коричневых, среднего размера <...> Ник перекатил бревно на прежнее место <...>

Бутылку, полную прыгающих кузнечиков, Ник прислонил к сосне. Он проворно смешал немного гречневой муки с водой, чашку муки на чашку воды, и замесил тесто. Он всыпал горсть кофе в кофейник, добыл кусок сала из банки и бросил его на горячую сковороду. Потом в зашипевшее сало он осторожно налил теста... Ник взял чистую сосновую щепку и подсунул ее под лепешку, уже подрумяненную снизу, он встряхнул сковороду и лепешка отделилась от дна. «Только бы не разорвать»,- подумал Ник. Он подсунул щепку как можно дальше под лепешку и перевернул ее на другой бок. Она зашипела.

<...> Ник достал свой спиннинг из кожаного чехла, свинтил удилище, а чехол засунул обратно в палатку. Он надел катушку и стал наматывать на нее лесу. Лесу приходилось при этом перехватывать из руки в руку, иначе она разматывалась от собственной тяжести».

Вы видите, весь рассказ (я выбрала случайные отрывки) написан в особом стиле, а именно: в нем как бы через лупу времени рассматриваются последовательные действия героя, включая самые мелкие. По-видимому, используя этот прием, Э. Хемингуэй решает специальную художественную задачу – отразить атмосферу покоя, безмятежного отдыха и того удовольствия, которое испытывает герой, переживая каждое мелкое событие. Для нас же этот рассказ хорошо иллюстрирует то теоретическое положение, что деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых может дробиться на действия более низкого порядка.

Я представляю вам возможность разобрать самим, какие действия, в какой последовательности и в какой иерархической соподчиненности вы должны произвести, чтобы совершить прогулку за город, подготовить доклад к семинару, выпустить стенгазету и т. п.

Говоря о сложных составных действиях, следует отметить, что конкретный набор и последовательность частных действий диктуются логикой социальной и предметной среды. В самом деле, чтобы наловить кузнечиков, нужно обязательно учесть их образ жизни и поведение. Если вы не соотнесете свои действия с устройством телефона-автомата, то никогда не свяжетесь с абонементом. Выпуск стенгазеты также предполагает определенный круг обязательных действий.

Опыт относительно состава и последовательности действий обычно передается в ходе обучения в форме правил, советов, инструкций, программ. Вероятно, вы уже столкнулись с одним случаем передачи такого опыта в первую неделю занятий на факультете, когда вас знакомили с правилами поиска и получения в библиотеке нужной книги.

Все сказанное до сих пор относилось к тому, что человек делает. Теперь перейдем к обсуждению того, как, каким способом совершается действие. Соответственно мы обращаемся к операциям, которые образуют по отношению к действиям следующий, нижележащий уровень.

Согласно определению, операцией называется способ выполнения действия .

Приведу несколько простых примеров. Перемножить два двузначных числа вы можете в уме и письменно, решая пример «в столбик». Это будут два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия или две разные операции.

Говорят, женский способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, а мужчины, будто бы, – ушко надвигают на нитку. Это тоже разные операции, в данном случае двигательные.

Еще пример: вы хотите найти определенное место в книге, но обнаруживаете, что закладка, которую вы раньше положили, выпала. Вы вынуждены прибегнуть к другому способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и т. п. Опять несколько разных способов достижения одной и той же цели.

Как видно, операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операций.

От чего же зависит характер используемых операций? Обобщенный ответ таков: от условий , в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под «условиями» подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.

Цель, данная в определенных условиях , в теории деятельности называется задачей . Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать и действия, и операции, реализующие их. О действии без операций, или о действии, абстрагированном от операций, возможно говорить, пожалуй, только на этапе планирования.

В 1930-е гг. перед психологической наукой были поставлены новые задачи. Первой стала разработка методологии психологии как фундамента построения науки нового типа, представляющей собой не описательное, а объяснительное знание. Второй - создание системы психологии как науки, которая включила бы и все критически переосмысленные достижения мировой психологии и одновременно опиралась бы на отечественные эмпирические исследования. Третьей, непосредственно вытекающей из второй, была задача раскрытия и преодоления кризиса психологической науки.

Деятельностный подход сменил реактологию и стал выражением стремления к построению психологии на основе марксизма. Суть его выражалась в выдвижении фундаментального постулата о единстве сознания и деятельности. Это означает, что всякое содержание сознания и всякий психический процесс необходимо рассматривать как результат познавательных действий - перцептивных, мыслительных. В основе действий лежат мотив (потребность) и определенная цель. Деятельность рассматривалась с марксистской точки зрения, утверждавшей труд как основную форму взаимоотношения человека со средой.

Категория деятельности, с ее основным принципом единства сознания и деятельности, с одной стороны, противопоставлялась бихевиоризму, отрицавшему сознание, с другой стороны - фрейдизму, утверждавшему влияние бессознательных влечений. Более всего она соответствовала операционализму в форме необхевиоризма, который стал развиваться именно в это время (в 1930-е гг.).

Основными теоретиками данного подхода стали С. Л. Рубинштейн и Л. Н. Леонтьев. Первый был склонен к философскому и методологическому решению проблем деятельности в психологии, второй рассматривал развитие психики как деятельности в теоретическом, историческом, фило- и онтогенетическом ключе. Оригинальную концепцию состояния психики ("установку") выдвинул и Д. Н. Узнадзе.

С. Л. Рубинштейн (1889-1960) известен как- основатель марксистской теории деятельности в советской психологии.

С трудами К. Маркса Рубинштейн познакомился очень рано. Но извлечь из марксовой теории ее собственно философское содержание он смог, только определив собственную концепцию - концепцию философской антропологии, центром которой выступала идея не субъекта познающего (как у Гегеля), а идея субъекта существующего и деятельно реализующего в мире свою сущность. Рубинштейн изложил ее в рукописи. В своей работе он систематически разработал принцип субъекта и его творческой самодеятельности, впоследствии преобразованный им в качестве методологического принципа психологии и названный деятелъностным подходом.

В начале 1930-х гг. ученый опубликовал свою концепцию сознания и деятельности в статье "Проблемы психологии в трудах К. Маркса", а на следующий год вышла в свет его первая монография "Основы психологии" (1935). В этих работах Рубинштейн представил свою интерпретацию системы идей, заключенных в ранних рукописях К. Маркса.

В качестве одной из программных работ Рубинштейна можно выделить "Основы общей психологии". В ней ученый подошел к рассмотрению психики, сознания и личности с позиций принципа развития. Он также сделал попытку раскрыть в единстве все существующие аспекты развития: от исторического и онтогенетического до жизненно-биографического. Сама деятельность субъекта также рассматривалась в процессе ее становления и совершенствования (на разных этапах усложнения жизненного процесса деятельность принимает новые формы и начинает строиться по-новому). В конкретизированном виде выступил принцип единства сознания и деятельности (раскрытие этого единства осуществляется в аспекте функционирования и развития сознания в деятельности; проявление сознания в деятельности есть одновременно развитие сознания через деятельность, а также его формирование).

Рубинштейн дал методологическое определение природы психики как единства отражения и отношения, познания и переживания, гносеологического и онтологического. В этой же работе он представил развернутую характеристику сознания как высшего уровня организации психического. Сознание рассматривалось ученым как регулятор деятельности, осуществляя три взаимосвязанные функции - регуляции самих психических процессов, отношений субъекта к миру, а также регуляции деятельности как целостного проявления субъекта. Сознание, таким образом, выступало как высшая способность действующей личности.

В своей книге "Бытие и сознание" (1957) Рубинштейн обратился к разработке принципа детерминизма как ключевого метода для философии, психологии и самой социальной жизни. Одной из важнейших методологических особенностей новой формулы детерминизма стало преобразование ложно поставленной философской проблемы: либо психическое материально и тогда объясняется только физиологически, либо оно идеально, тогда его сущность постигаема только за пределами материального мира.

Наиболее существенные особенности деятельности Рубинштейн проанализировал в статье "Принцип творческой самодеятельности". Он отнес к ним:

• 1) субъектность (деятельность всегда осуществляется субъектом, точнее субъектами);
• 2) содержательность, реальность, предметность (деятельность не бывает символической и фиктивной);
• 3) неразрывная связь с творчеством;
• 4) связь деятельности с самостоятельностью. Ученый выдвинул следующие идеи относительно природы человека, отражающие суть деятельностного подхода.
• 1. Всякое действие человека исходит из мотивов и направляется на цель.
• 2. Деятельность и сознание образуют единство. Сам факт осознания своей деятельности изменяет характер ее протекания и, таким образом, перестает быть простой совокупностью ответных реакций па внешние раздражители.
• 3. Осознанность действия зависит от отношения, складывающегося в ходе самой деятельности. Таким образом, сознательное действие - это действие, которое сопровождается сознанием.
• 4. Поведение человека не сводится к простой совокупности реакций, оно включает систему сознательных действий, которая отличается от реакции иным отношением к объекту.
• 5. Действие - это сознательный акт деятельности, который направляется на объект. Действие становится поступком по мере того, как его отношение к субъекту поднимается в план сознания и превращается в сознательное отношение.
• 6. Единство сознания и поведения раскрывается в самом их содержании. Их единство основывается на единстве сознания и бытия, объективное содержание которого проявляется через сознание.
• 7. Через деятельность субъекта его психика становится познаваема для других. Для познания психики нужно исходить из принципа единства внутренних и внешних проявлений.
• 8. Деятельность понимается как взаимодействие субъекта с окружающим миром; это процесс, через который реализуется отношение человека к окружающему миру.
• 9. Виды человеческой деятельности определяются по характеру основного продукта, который создается в деятельности и является ее целью: практическая (трудовая) и теоретическая (познавательная) деятельность.

Научные исследования и работы Рубинштейна отличаются последовательностью изложения истории и методологии психологии, объединением их в целостную теоретическую и историческую систему.

Единство сознания и деятельности, единство деятельности - внешней и внутренней, происхождение внутренней, психической деятельности из внешней, предметной, - все они утверждают производный характер психики, сознания, его вторичность по отношению к материальному миру - это убеждение ученого было поддержано представителями советской психологии.

Важнейшим достижением советской психологической науки стала разработанная одним из создателей советской психологии, А . Н. Леонтьевым (1903 1979) общепсихологическая теория деятельности.

На материале теоретических и экспериментальных исследований ученый показал объяснительную сил}" деятельности для понимания центральных психологических проблем: сущности и развития психики и сознания, функционирования различных форм психического отражения личности. При разработке проблемы деятельности Леонтьев опирался на положения культурно-исторической концепции психики Л. С. Выготского.

Леонтьев начинал свою карьеру, разрабатывая совместно с группой ученых проблему деятельности в детской психике и изучая такие аспекты ее развития и изменения, как постановка ребенком целей и мотивов своей деятельности. Позже он обратился к исследованию проблемы генезиса психики, которые были изложены им в диссертационной работе "Развитие психики" (1946).

Фундаментальным трудом, раскрывающим суть деятельностного подхода, стала работа Леонтьева "Деятельность. Сознание. Личность", в которой им были выдвинуты следующие научные идеи.

• 1. Деятельность должна быть понята как процесс, осуществляющий жизнь субъекта, целью которого является удовлетворение предметных потребностей субъекта.
• 2. Предметные потребности определяются как внутренние состояния организма.
• 3. Развитие деятельности необходимо приводит к возникновению психического отражения реальности в ходе эволюции (деятельность порождает психическую жизнь).
• 4. Деятельность есть процесс, который переводит отражаемое в отражение (т.е. внешнее во внутреннее).
• 5. На уровне поведения человека психическое отражение также выражается и в продуктах деятельности. Таким образом, деятельность помимо объективного отражения реальности переводит образ в объективно-предметную форму, которая может быть вещественной или идеальной (нематериальной). Язык является формой отражения образа в индивидуальном сознании.
• 6. Существует несколько стадий развития психики в онтогенезе:
  • элементарная сенсорная психика;
  • перцептивная психика (т.е. формирование образа);
  • стадия интеллекта (т.е. обеспечение ориентации и адаптации организма в среде).
• 7. В каждом возрасте у человека существует ведущая деятельность.
• 8. Деятельность осуществляется субъектом, соответственно предполагает раскрытие понятия личности как продукта всех отношений человека к миру, и эти отношения осуществляются через совокупность всех деятельностей человека.
• 9. Всю совокупность человеческого опыта можно разделить па три вида: индивидуальный, видовой и социальный, которые наличествуют у каждого человека.

Идеи Леонтьева оказали сильнейшее влияние на развитие большинства отраслей отечественной психологии - социальной, детской, педагогической, инженерной, патопсихологии, зоопсихологии, эргономики. Более того, они положили начало развитию этих отраслей психологии в СССР. Как и С. Л. Рубинштейн, Леонтьев является одним из основателей советской психологии.

Но все же слабым звеном в теории Леонтьева следует признать его понятие "предметной деятельности", деятельности, имеющей объектом предметы действительности, и игнорирующей отношения (общение) людей или рассматривающей их косвенно, не специально.

Получившая мировую известность теория установки была разработана Д. Н. Узнадзе (1886-1950).

Изучая зарубежную психологию и различные ее концепции, Узнадзе смог выявить особенность, общую для большинства направлений. Он назвал к ее "постулатом непосредственности". Согласно данному постулату "объективная действительность непосредственно и сразу влияет на сознательную психику и в этой непосредственной связи определяет ее деятельность".

Истоки этой "догматической предпосылки" Узнадзе видел в ложной ориентации психологии на естествознание, которое базируется па признании факта непосредственной связи между физическими явлениями. Аналогию с этим принципом Узнадзе усматривал и в "принципе замкнутой каузальности" В. Вундта (психическое возникает из психического), который критиковал как ненаучный и непродуктивный, и в объяснениях гештальтпсихологии, и в бихевиоризме.

Узнадзе раскрыл глубокие последствия, к которым приводит психологию опора на постулат непосредственности. Это идеализм и механицизм, выразившиеся в игнорировании субъекта деятельности и личности как конкретной целостности, вследствие чего поведение представляется как "взаимодействие с действительностью отдельных психических и моторных процессов, первично определенных непосредственным взаимодействием... моторных или психических процессов и их стимулов или раздражителей, и следовательно для его понимания, помимо учета этих двух моментов, не требуется ничего другого".

Проделанный Узнадзе анализ зарубежной психологии оказался созвучным ее исследованиям, отраженным в трудах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна. Взгляды ученого разделялись и советской психологией в целом. Так, А. Н. Леонтьев неоднократно использовал термин "постулат непосредственности", введенный Узнадзе, и так же, как он, видел задачу психологии в преодолении этого постулата. Критика постулата непосредственности входит важной составной частью в работу по созданию методологических основ собственной психологической концепции Д. Н. Узнадзе. Из нее вытекает задача преодоления данного постулата. Ответом на эту задачу явилась теория установки.

Теория установки, по собственной оценке Узнадзе, стала попыткой объяснить активность живого организма как целого, его взаимоотношения с действительностью с помощью введения особого внутреннего образования, обозначенного понятием "установка". Установка возникает при наличии одновременно двух условий: потребности, актуально действующей в данный момент, и объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Таким образом, в ее формировании учитываются внутренние и внешние факторы.

Установка представляет собой первичное целостное, недифференцированное состояние, которое предшествует сознательной психической деятельности и лежит в основе поведения. Установка - "состояние, которое можно квалифицировать как внесознательный психический процесс, оказывающий в данных условиях решающее влияние на содержание и течение сознательной психики". "Отдельные акты поведения, вся психическая деятельность представляют собой явления вторичного происхождения".

Экспериментальным материалом для изучения феномена установки послужили различного рода иллюзии органов чувств (зрения, слуха, веса, объема и пр.). Был разработан метод экспериментального исследования установки, изучены виды установок, процесс их формирования, описаны их свойства. С позиции установки были даны характеристики психических процессов, произведена оригинальная классификация форм поведения и деятельности человека, выявлены иерархические уровни психической активности - индивида, субъекта, личности.

В отличие от установки в зарубежной психологии, в которой этот феномен выступал в качестве частного психологического образования, Узнадзе придал понятию установки статус общепсихологической категории, а теория этого феномена превратилась в общепсихологическую теорию установки и была распространена на изучение патопсихологических явлений, нашла применение в педагогике, на ее основе была разработана система методов психотерапии -сеттерапия (использование понятия установки для лечения пациентов).

Установка описывалась как опосредствующее образование между влиянием среды и психическими процессами, которое объясняет поведение человека, сто эмоциональные и волевые процессы, т.е. выступает детерминантой любой активности организма. Так, мышление (а также творческая фантазия, труд и др.) возникает в ситуации затруднения актов поведения, вызванных определенной установкой, когда усложнение ситуации вызывает необходимость сделать специальным объектом исследования это затруднение. "Этот специфический акт, обращающий включенный в цепь деятельности человека предмет или явление в специальный самостоятельный объект его наблюдения, можно было бы назвать актом объективации".

Выделение объективации привело Узнадзе к выводу о существовании двух уровней психической жизни - уровня установки, свойственного для всякого живого существа (и лишь в частности - для человека), и уровня объективации, который представляет собой "специальное достояние лишь человека как существа мыслящего, строящего основы культурной жизни, как творца культурных ценностей".