Культурно-историческая концепция Л. Концепции развития ребенка, выдвинутые Л. Выготским и Э. Эриксоном. Концепция Л. С. Выготского. Концепция Э. Эриксона

Статья на тему « Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского»

Двадцатые годы прошлого столетия стали поистине «золотым веком» в отечественной психологии. В данный период становятся известными такие имена, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьев. Об открытиях, сделанных этими мыслителями в течение их жизни, в особенности о культурно-исторической теории Л. С. Выготского, не прекращаются бесконечные споры. О значении этого периода времени для развития психологии можно узнать из вступительной речи А. Асмолова к книге «Этюды по истории поведения»: «Более того, чем дальше во времени мы отходим от Л. С. Выготского, тем выше оцениваем его исторический рост, его роль в культуре и обществе». 1

Поистине неоценимый вклад в пополнение кладовой психологии знаниями внёс советский учёный Л. С. Выготский. «Не будет преувеличением назвать Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и умению предвидеть дальнейшие пути развития психологии», - так писал швейцарский психолог Жан Пиаже. 2

Человек является социальным существом, поэтому его развитие определяется условиями общества, в котором он живёт. По словам Л. С. Выготского, высшие психические функции, а именно: восприятие, воображение, память мышление и речь - возникли в ходе культурного развития общества, поэтому нет сомнений в том, что они имеют социальное происхождение. Сознательно регулируемые внимание и память, мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, способность к самостоятельному развитию и организации собственной деятельности, а также связная речь являются продуктом исторического развития социума и присущи только человеку разумному.

«Внесение в советскую психологическую науку исто-рического подхода к развитию психических процессов человека, борьба за создание конкретной психологиче-ской теории сознания и в связи с этим углубленное экс-периментальное изучение развития понятий у детей, раз-работка сложного вопроса о соотношении обучения и умственного развития ребенка — таков был вклад» Л.С. Выготского в советскую психологию. Изначально психологи считали, что высшие психические функции заложены с рождения, а в коллективе развиваются. На самом деле, как доказал Л. С. Выготский, эти функции начинают своё становление и развитие на основе низших, тем самым поведение человека становится осознанным, произвольным. Львом Семёновичем доказано, что высшие «функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности». 3

По мнению Л. С. Выготского, личность ребёнка получает полноценное развитие только тогда, когда биологическое и социальное начала развиваются вместе, взаимодействуя друг с другом. В противоположном случае, нарушение одного из них приведёт нарушению формирования личности. Например, вполне здоровый физиологически ребёнок, оказавшийся вне общества, становится социальным инвалидом, так называемым, ребёнком-Маугли. Роль среды в развитии ребёнка меняется прямо пропорционально его возрасту.

Значение культурно-исторической концепции для педагогики Л. С. Выготского неоценимо. В основе личностно-ориентированного подхода в образовании лежит определение Льва Семёновича о том, что личность - это сложный психологический механизм, выполняющий определённые функции. Данное утверждение говорит о том, что каждый ребёнок - неповторимая личность, обладающая набором только ей присущих свойств и качеств, поэтому требует к себе определённого отношения, внимания. Также положения концепции оказали влияние на появление и становление культурологического метода в педагогике. По Л. С. Выготскому, «личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития». Ребёнок познаёт культуру общества, в котором пребывает, усваивает её ценности. 4

На почве, подготовленной культурно-исторической концепцией, в психологии зародилась школа, из которой впоследствии вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и другие. Каждый из них внёс свой вклад в науку. Развивая идеи школы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин создал собственное научное направление в детской и педагогической психологии, систему развивающего обучения, которая уже существует более 50 лет.

На основе вышесказанного можно сделать следующие выводы. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского раскрывает специфические особенности психического развития социального существа - человека, который всесторонне развивается благодаря взаимодействию биологического и социального начал. Благодаря научному вкладу Л. С. Выготского возникли культурологический подход в образовании, используемый также в начальных классах, и школа. Из неё вышли замечательные учёные, плоды которых мы в настоящее время пожинаем.

Список использованной литературы

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина / Л. С. Выготский - М.: «Педагогика», 1983. - 368 с.

Выготский Л. С. Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребёнок. Социальная биография культурно-исторической психологии / А. Р. Лурия - Москва: «Педагогика - Пресс», 1993. - 224 с.

Леонтьев А. Н. Психологические воззрения Л.С. Выготского / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж.Пиаже - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с.

1 Выготский Л. С., Этюды по истории поведения: обезьяна, примитив, ребёнок. Социальная биография культурно-исторической психологии / А. Р. Лурия - Москва: «Педагогика - Пресс», 1993. - 224 с. С. 2-3.

2 Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж. Пиаже - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с. С. 25.

3 Леонтьев А. Н., Психологические воззрения Л.С. Выготского / А. Р. Лурия - М., 1956. - 366 с. С. 25.

4 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина / Л. С. Выготский - М.: «Педагогика», 1983. - 368 с.

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.

2. Законы психического развития.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально - генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.

Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания . Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.

Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов . Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение . Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

2. Законы психического развития

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

3 . Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

Орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

Сюжетно-ролевая игра дошкольника;

Учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

Интимно-личностное общение подростков;

Профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.

2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.

1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.

3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.

Выготский Л.С. психология развития ребенка

План:

Концепция Выготского

Разделения Выготского

Законы развития Выготского

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, гуманоидного, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, речь - сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, - наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме - морфологические особенности мозга и общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, "понятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" (Хрест. 6.1).

Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде - главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий (Хрест. 6.2 и 6.3).

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.

"Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие закона становления высших психических функций.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, - но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя (Хрест. 6.2 и 6.3).

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, - составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений: "Вход в сознание возможен только через речь". И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщений перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии", или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений.

Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей.

Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, "самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот" (Выготский Л.С., 1956. С. 432). В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний.

Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

В 1996 г. научная общественность широко отмечала столетие со дня рождения Л.С. Выготского. В разных странах мира проходили научные конференции, материалы которых были опубликованы в печати.

Л. С. Выготский был прежде всего специалистом в области общей психологии, методологом психологии. Свое научное призвание он видел в построении научной системы психологии, основой которой был диалектический и исторический материализм. Историзм и системность - вот главные принципы в его подходе к исследованию психологической действительности, и прежде всего сознания как специфически человеческой ее формы. Он овладевал марксизмом, его методом в ходе собственных теоретических и экспериментальных исследований, постоянно обращаясь к трудам классиков марксизма-ленинизма. Именно поэтому марксизм - исторический материализм и диалектика так органичны в работах Выготского.

Л. С. Выготский сделал только первые, самые трудные шаги в новом направлении, оставив будущим ученым интереснейшие гипотезы и, главное, историзм и системность в исследовании проблем психологии, по принципу которых построены почти все его теоретические и экспериментальные работы.

Иногда приходится встречаться с мнением, что Выготский был главным образом детским психологом. Мнение основывается на том, что большинство капитальных экспериментальных исследований были проведены и им, и его сотрудниками в работе с детьми. Верно, почти все исследования, связанные с построением теории развития высших психических функций, экспериментально проведены с детьми, в том числе одна из основных, опубликованных непосредственно после смерти Выготского книг - «Мышление и речь» (1934). Но из этого вовсе не следует, что в указанных исследованиях Выготский выступал как детский психолог. Основным предметом его исследований была история возникновения, развития и распада специфически человеческих высших форм деятельности и сознания (его функций). Он был творцом метода, который сам назвал экспериментально-генетическим: этим методом вызываются к жизни или экспериментально создаются новообразования - такие психические процессы, которых еще нет, тем самым создается экспериментальная модель их возникновения и развития, вскрываются закономерности этого процесса. Дети являлись в данном случае наиболее подходящим материалом для создания экспериментальной модели развития новообразований, а не предметом исследования. Для изучения распада этих процессов Выготский использовал специальные исследования и наблюдения в неврологической и психиатрической клиниках. Его работы по развитию высших психических функций не относятся к области собственно детской (возрастной) психологии, так же как исследование распада - к области патопсихологии.

Необходимо со всей определенностью подчеркнуть, что именно общие теоретические исследования Выгодского послужили той основой, на которой развивались его специальные исследования в области собственно детской (возрастной) психологии.

Путь Выготского в детской психологии был непростым. К проблемам детской (возрастной) психологии он шел прежде всего от запросов практики (до занятий психологией он был учителем, и вопросы педагогической психологии его интересовали еще до того, как он посвятил себя разработке общих вопросов психологии).

Л. С. Выготский не только внимательно следил за переменами, которые происходили в ходе строительства советской системы обучения и воспитания, но и, будучи членом ГУСа1, принимал в нем активное участие. Несомненно, что разработка проблем обучения и развития сыграла важную роль в формировании общепсихологических взглядов автора, была самым непосредственным образом связана с той коренной перестройкой системы обучения, которая последовала за постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» 1931 г. и определила переход от комплексной к предметной системе обучения в школе.

Нельзя понять глубокого интереса Выготского к проблемам детской (возрастной) психологии, если не учитывать и того, что он был теоретиком и, что особенно важно, практиком в области аномального психического развития. На протяжении многих лет он был научным руководителем ряда исследований, проводившихся в Экспе-

1 Государственный ученый совет - методический центр НКП РСФСР (1919-1932).

Риментальном дефектологическом институте (ЭДИ), и систематически участвовал в консультациях детей, осуществлял там руководящую роль. Через его консультации прошли сотни детей с различными отклонениями в психическом развитии. Анализ каждого случая той или иной аномалии Выготский рассматривал как конкретное выражение какой-либо общей проблемы. Уже в 1928 г. он публикует статью «Дефект и сверхкомпенсация», в которой дает системный анализ аномалий психического развития; в 1931 г. он написал большую работу «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1983, т. 5), в которой подробно критически проанализировал состояние диагностики того времени и наметил пути ее развития.

Стратегия его исследований строилась таким образом, что в ней были соединены в одно целое чисто методологические вопросы психологии и вопросы исторического происхождения человеческого сознания - его строения, онтогенетического развития, аномалий в процессе развития. Сам Выготский часто называл такое соединение единством генетического, структурного и функционального анализа сознания.

Работы Л. С. Выготского по детской (возрастной) психологии включали в свое название термин «педология». В его понимании это особая наука о ребенке, частью которой являлась детская психология. Сам Выготский и начинал свою научную жизнь, и продолжал ее до самого конца как психолог. Именно методологические вопросы психологии как науки стояли в центре его и теоретических и экспериментальных работ. Его исследования, касавшиеся ребенка, тоже носили собственно психологический характер, но в период его научного творчества проблемы психологического развития ребенка относили к педологии. «Педология,- писал он,- есть наука о ребенке. Предмет ее изучения - ребенок, это естественное целое, которое, помимо того что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, есть вместе с тем и объект воздействия на него обучения или воспитания, имеющего дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом» (Педология подростка, 1931, с. 17).

Здесь Выготский, как и многие педологи, совершает методологическую ошибку. Науки не разделяются по отдельным объектам. Но это науковедческий вопрос, и мы его касаться не будем.

В центре внимания Выготского было выяснение основных закономерностей психического развития ребенка. В этом отношении он проделал громадную критическую работу по пересмотру господствовавших в зарубежной детской психологии взглядов на процессы психического развития, отражавшихся и на взглядах советских педологов. Эта работа по объему и значению сходна с той, которую Выготский проделал по методологическим вопросам психологии и оформил в труде «Исторический смысл психологического кризиca» (1982, т. 1). К сожалению, сам Выготский не успел обобщить своих теоретических исследований по проблеме психического развития в специальной работе, оставив лишь ее фрагменты, содержащиеся в критических предисловиях к книгам К. Бюлера, Ж. Пиаже, К. Коффки, А. Гезелла, в своих ранее не опубликованных рукописях и лекциях. (Стенограммы некоторых лекций опубликованы в т. 4 его сочинений; предисловия к книгам Бюлера и Коффки, опубликованные в т. 1; критический анализ концепции Пиаже вошел составной частью в книгу «Мышление и речь», опубликованную в т. 2.)

Решение центрального для детской психологии вопроса - вопроса о движущих силах и условиях психического развития в детском возрасте, развитии сознания и личности ребенка - у Выготского сплеталось в единое целое с его общеметодологическими исследованиями. Уже в ранних работах по развитию высших психических функций он сформулировал гипотезу об их происхождении и, следовательно, об их природе. Таких формулировок много. Приведем одну из них: «Всякая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией; она была прежде социальным отношением двух людей».

Уже в этой гипотезе, относящейся к 1930-1931 гг., содержится совершенно иное представление о роли социальной среды в развитии: взаимодействие ребенка с действительностью, главным образом социальной, со взрослым является не фактором развития, не тем, что действует извне на уже имеющееся, а источником развития. Это, конечно, никак не вязалось с теорией двух факторов (лежавшей в основе современной Выготскому педологии), согласно которой развитие организма и психики ребенка обусловлено двумя факторами - наследственностью и средой.

Проблема движущих причин развития не могла не стоять в центре научных интересов Выготского. Рассматривая различные точки зрения, существовавшие в зарубежной психологии, он оценивал их критически. Выготский присоединяется к позиции Блонского, когда тот указывает, что наследственность не есть простое биологическое явление: от хроматин наследственности мы должны отличать социальную наследственность условий жизни и социального положения. На основании социальной, классовой наследственности и образуются династии. «Только на почве самого глубокого смешения биологической и социальной наследственности,- продолжает эту мысль Выготский,- возможны такие научные недоразумения, как приведенные выше положения К. Бюлера о наследственности «тюремных задатков», Петерса - о наследственности хороших баллов в школе и Гальтона - о наследственности министерских, судейских должностей и ученых профессий. Взамен, например, анализа социально-экономических факторов, обусловливающих преступность, это чисто социальное явление - продукт социального неравенства и эксплуатации - выдается за наследственный биологический признак, передающийся от предков к потомкам с такой же закономерностью, как определенная окраска глаз.

Под знаком смешения социальной наследственности и биологической стоит и современная буржуазная евгеника, новая наука относительно улучшения и облагораживания человеческого рода путем попытки овладеть законами наследственности и подчинить их своей власти» (Педология подростка, с. 11).

В предисловии к книге А. Гезелла «Педология раннего возраста» (1932) Выготский дает более основательную критику теорий развития, которые были широко представлены в буржуазной детской психологии того времени. Выготский высоко оценивает исследования Гезелла за то, что в них «заключена в последовательном и неуклонном проведении идея развития как единственного ключа ко всем проблемам детской психологии. ...Но самую основную, ключевую проблему - проблема развития - Гезелл решает половинчато... Печать двойственности, лежащая на этих исследованиях, есть печать методологического кризиса, переживаемого наукой, которая в своих фактических исследованиях переросла свою методологическую основу» (см.: А. Гезелл, 1932, с. 5). (Отметим, что книга Гезелла, названная «Педология...», рассматривается Выготским как книга по детской психологии, т. е. как относящаяся к решению вопроса о психическом развитии ребенка.)

Подкрепляя сказанное примером, Выготский продолжает: «Высшим генетическим законом, формулирует Гезелл основную идею своей книги, является, по-видимому, следующий: всякий рост в настоящем базируется на прошлом росте. Развитие не есть простая функция, определяемая X единицами наследственности плюс Y единиц среды, это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь; он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниточек» (там же).

«Стоит внимательно вглядеться в то, как представлены у Гезелла сравнительные срезы развития, чтобы убедиться,- продолжает Выготский,- что это как бы серия застывших фотографических снимков, в которых нет главного - нет движения, не говоря уже о самодвижении, нет процесса перехода от ступени к ступени и нет самого развития хотя бы в том понимании, которое теоретически выдвинул как обязательное сам автор. Как совершается переход от одного уровня к другому, в чем внутренняя связь одной стадии с другой, как рост в настоящем базируется на предыдущем росте,- именно все это и остается непоказанным» (там же, с. 6).

Мы думаем, что все это следствие чисто количественного понимания самих процессов развития и метода, примененного Гезеллом для их изучения, метода, который вошел в историю детской психологии под названием метода срезов, являющегося, к сожалению, господствующим до настоящего времени. Процесс детского развития рассматривается Гезеллом приблизительно так же, как движение тела, например поезда на определенном участке пути. Мерой такого движения служит скорость. Для Гезелла основным показателем также выступает скорость развития за определенные промежутки времени, а закон, основанный на этом, заключается в постепенном замедлении скорости. Она максимальна на начальных этапах и минимальна на конечных. Гезелл как бы снимает вообще проблему среды и наследственности и заменяет ее проблемой скорости, или темпа, роста, или развития. (Гезелл применяет последние два понятия как однозначные.)

Однако, как показывает Выготский, за такой заменой скрывается все же определенное решение проблемы. Она раскрывается при рассмотрении Гезеллом специфики человеческого в детском развитии. Как отмечает Выготский, Гезелл категорически отвергает линию теоретических исследований, идущих от Бюлера, проникнутых тенденциями зооморфизма, когда целую эпоху в детском развитии рассматривают с точки зрения аналогии с поведением шимпанзе.

В критическом очерке Выготский, анализируя декларируемую Гезеллом первичную социальность ребенка, показывает, что саму эту социальность Гезелл понимает, однако, как особую биологию. Выготский пишет: «Более того: самый процесс формирования личности, который Гезелл рассматривает как результат социального развития, он по существу сводит к чисто биологическим, к чисто органическим, следовательно, к зоологическим процессам связи между организмом ребенка и организмами окружающих его людей. Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея, здесь он празднует свой высший триумф, одерживая последнюю победу: раскрывая социальное как простую разновидность биологического. Создается парадоксальное положение, при котором высочайшая оценка социального в процессе детского развития, признание изначально социального характера этого процесса, объявление социального местопребыванием тайны человеческой личности - весь этот несколько напыщенный гимн во славу социальности нужен только для вящего торжества биологического принципа, который приобретает благодаря этому универсальное, абсолютное, почти метафизическое значение, обозначаемое как «жизненный цикл».

И, руководствуясь этим принципом, Гезелл начинает шаг за шагом отбирать назад в пользу биологического то, что он сам только что отдал социальному. Это попятное теоретическое движение совершается по очень простой схеме: личность ребенка с самого начала социальна, но самая социальность заключается не в чем ином, как в биологическом взаимодействии организмов. Социальность не выводит нас из пределов биологии; она еще глубже вводит нас в сердцевину «жизненного цикла» (там же, с. 9).

Л. С. Выготский указывает, что устранение дуализма наследственности и среды в работах Гезелла «достигается путем биологи-зации социального, путем приведения к общему биологическому знаменателю и наследственных и социальных моментов в развитии ребенка. Единство на этот раз откровенно покупается ценой полного растворения социального в биологическом» (там же, с. И).

Резюмируя критический анализ теории Гезелла, Выготский характеризует ее как эмпирический эволюционизм: «Ее нельзя назвать иначе, как теорией эмпирического эволюционизма. Из эволюционной теории, из несколько измененного учения Дарвина, выводятся и философия природы, и философия истории. Эволюционный принцип объявляется универсальным. Это сказывается в двух моментах: во-первых, в указанном выше расширении естественных пределов приложимости этого принципа и распространении его значения на всю область формирования детской личности; во-вторых, в самом понимании и раскрытии природы развития. Типично эволюционистское понимание этого процесса составляет ядро антидиалектичности всех построений Гезелла. Он как бы повторяет известное антидиалектическое правило Бюлера, недавно провозглашенное им в применении к психологии ребенка: «Природа не делает скачков. Развитие всегда происходит постепенно». Отсюда возникает непонимание основного в процессе развития - возникновения новообразований. Развитие рассматривается как реализация и модификация наследственных задатков» (там же, с. 12).

«Нужно ли после всего сказанного,- продолжает Выготский,- говорить о том, что теоретическая система Гезелла неразрывно связана со всей методологией той критической эпохи, которую переживает сейчас буржуазная психология, и тем самым противостоит, как уже указано, диалектико-материалистическому пониманию природы детского развития? Нужно ли говорить далее о том, что этот ультрабиологизм, этот эмпирический эволюционизм в учении о развитии ребенка, подчиняющий весь ход детского развития вечным законам природы и не оставляющий места для понимания классовой природы детского развития в классовом обществе, сам имеет совершенно определенный классовый смысл, тесно связанный с учением о классовой нейтральности детства, с реакционными по существу тенденциями к раскрытию «вечно детского» (по выражению другого психолога), с тенденциями буржуазной педагогики к маскировке классовой природы воспитания? «Дети - везде дети» - так выражает сам Гезелл эту свою идею о ребенке вообще, о «вечно детском» в предисловии к русскому переводу другой своей книги. В этой универсальности черт детского возраста, говорит он, мы видим отражение столь много обещающей в будущем благотворной солидарности всего человеческого рода» (там же, с. 13).

Мы так подробно остановились на критическом разборе Выготским теории Гезелла по двум основаниям: во-первых, разбор теории Гезелла - прекрасный пример того, как Выготский анализировал теоретические концепции развития, как он за внешней видимостью и фразеологией, с первого взгляда кажущейся правдой, умел вскрывать действительные методологические источники теоретических заблуждений; во-вторых, критика теоретических взглядов Гезелла звучит и сегодня очень современно применительно к теориям американской детской психологии, в которой много слов о социальном и его роли в развитии ребёнка.

Подчеркиваем, Выготский не оставил законченной теории психического развития. Он просто не успел, хотя в последние месяцы жизни стремился сделать это.

За годы, прошедшие со времени смерти Выготского, многое изменилось и в мировой, и в советской детской психологии. Немало фактов, на которые ссылается Выготский, устарели, появились другие. На смену теориям, существовавшим в его время, пришли новые концепции, требующие критического рассмотрения. И все же тщательное знакомство с той громадной работой, которую проделал Выготский, имеет не только исторический интерес. В его трудах содержится метод подхода к исследованию психического развития и к теоретическим концепциям развития и, если можно так выразиться, «пролегомены» к будущей научной теории психического развития.

И при жизни, и после смерти Выготского иногда упрекали в том, что на него большое влияние оказали исследования зарубежных психологов. На эти упреки сам Выготский ответил бы, вероятно, так: «Мы не хотим быть Иванами, не помнящими родства; мы не страдаем манией величия, думая, что история начинается с нас; мы не хотим получать от истории чистенькое и плоское имя; мы хотим имя, на которое осела пыль веков. В этом мы видим наше историческое право, указание на нашу историческую роль, претензию на осуществление психологии как науки. Мы должны рассматривать себя в связи и отношении с прежним; даже отрицая его, мы опираемся на него» (1982, т. 1, с. 428).

В занятии Выготским проблемами собственно детской (возрастной) психологии можно выделить два периода: первый (1926-1931), когда шла интенсивная разработка проблемы опосредования психических процессов, которое, как хорошо известно, представляло для Выготского центральное звено в развитии высших психических процессов; второй (1931 -1934), когда экспериментальная разработка проблемы развития высших психических процессов была закончена и Выготский разрабатывал проблемы смыслового строения сознания и общую теорию детского развития.

В 1928 г. Выготский публикует учебный курс под названием «Педология школьного возраста». Экспериментальные исследования высших психических функций еще только начинались и поэтому представлены в курсе в форме общей схемы исследования опосредованных психических процессов, главным образом памяти. Есть упоминания о натуральной и культурной арифметике и описание первых опытов по счету с употреблением знаков. Все эти данные представлены лишь как первые попытки.

Вместе с тем в «Педологии школьного возраста» уже содержатся некоторые наметки исторического происхождения периодов детства. И это представляет несомненный интерес. Рассматривая процесс перехода к подростковому периоду развития, Выготский писал: «Можно предполагать, что эпоха полового созревания когда-то завершала собой процесс детского развития, она совпадала с окончанием детства вообще и с наступлением общеорганической зрелости. Связь между общеорганической и половой зрелостью биологически совершенно понятна. Такая функция, как размножение и продолжение рода, вынашивание младенца и кормление его, может выпасть только на уже зрелый, сформировавшийся организм, который закончил свое собственное развитие. В ту эпоху период полового созревания имел совсем другое значение, чем сейчас.

Сейчас период полового созревания характеризуется тем, что окончательные точки полового созревания, общего созревания и формирования человеческой личности не совпадают. Человечество завоевало себе длинное детство: оно вытянуло линию развития далеко за период полового созревания; оно отделилось от зрелого состояния эпохой юности, или эпохой окончательного формирования личности.

В зависимости от этого три точки созревания человеческой личности - половое, общеорганическое и социально-культурное - не совпадают. В этом несовпадении и коренится причина всех трудностей и противоречий переходного периода. Половое созревание наступает у человека прежде, нежели заканчивается общеорганическое - рост организма. Половой инстинкт вызревает раньше, чем организм окончательно подготовлен к функции размножения и продолжения рода. Половое созревание опережает также социально-культурное созревание и окончательное формирование человеческой личности» (1928, с. 6-7).

Разработка этих положений, особенно положения о несовпадении трех точек созревания в подростковый период, продолжилась в книге Выготского «Педология подростка». О ней речь еще впереди. Сейчас мы хотели бы отметить, что, хотя некоторые положения, высказанные Выготским и Блонским, в настоящее время спорны, а может быть, и просто неверны, существенно, что еще в конце 1920-х гг. в советской психологии был поставлен вопрос об историческом происхождении периодов детства, об истории детства в целом, о связи истории детства с историей общества. История детства еще не исследована в достаточной мере и не написана, но важна сама постановка вопроса. Важна потому, что некоторые

Ключевые вопросы теории психического развития ребенка могут быть если и не решены окончательно, то по крайней мере прояснены именно в свете истории детства. К ним относится один из важнейших вопросов - о факторах психического развития, а вместе с ним и вопрос о роли созревания организма в психическом развитии.

К таким вопросам относится и вопрос о специфических особенностях психического развития ребенка, в отличие от развития детенышей даже самых близких к человеку видов человекообразных обезьян. Наконец, существенно важно, что такой исторический подход кладет конец поискам «вечно детского», типичным для разных биологизаторских концепций психического развития, и на их место ставит исследование «исторически детского». (Мы не ставим своей задачей выяснять, кому принадлежит приоритет в постановке вопроса об историчности детства. Судя по всему, впервые соответствующие мысли были здесь высказаны Блонским. Для нас важно, что Выготский не прошел мимо и в исследованиях по детской психолргии, по подростковому возрасту углубил это понимание.)

Мы уже говорили, что не всё при такой постановке вопроса решалось правильно. Сомнительно, например, будто при историческом возникновении отдельных периодов детства они просто надстраивались один над другим. Есть основания предполагать значительно более сложный процесс возникновения отдельных периодов. Сомнительно и сравнение уровня развития детей отдаленных эпох с современными детьми. Говорить, что 3-летний ребенок отдаленного прошлого был моложе современного 3-летнего ребенка, едва ли правомерно. Это просто совершенно разные дети; например, по уровню самостоятельности наши дети в 3-летнем возрасте гораздо ниже своих полинезийских сверстников, описанных H. H. Миклухо-Маклаем.

Громадный этнографический материал, накопленный со времени публикаций Выготского, заставляет думать, что и само несовпадение полового созревания, общего созревания и формирования личности, о котором говорит Выготский, должно быть рассмотрено с более общей точки зрения, с точки зрения исторического изменения места ребенка в обществе - как части этого общества - и изменения в связи с этим всей системы взаимоотношений детей и взрослых. Не касаясь подробно этого вопроса, лишь подчеркнем, что историческая точка зрения на процессы психического развития ребенка была взята на вооружение в советской детской психологии, хотя и разработана еще явно недостаточно.

В 1929-1931 гг. выходило отдельными выпусками пособие Выготского «Педология подростка». Эта книга была оформлена как учебное пособие для заочного обучения. Естественно возникает вопрос:

Была ли книга просто учебным пособием или это была монография, в которой отражены теоретические представления автора, возникшие в ходе теоретической и экспериментальной работы? Сам Выготский рассматривал эту книгу как исследование. Он начинает заключительную главу книги словами: «Мы приближаемся к концу нашего исследования» (1931, с. 481). Почему автор избрал такую форму изложения для своего исследования, мы точно не знаем. Вероятно, были причины и чисто внешнего порядка, и глубокие внутренние основания и для того, чтобы написать такую книгу, и для того, чтобы книга была именно по подростковому возрасту.

Ко времени написания этого пособия Выготский закончил основные экспериментальные исследования по развитию высших психических процессов. Исследования оформлены в большую статью «Орудие и знак в развитии ребенка» (1984, т. 6) и монографию «История развития высших психических функций» (1983, т. 3). Обе работы не были опубликованы при жизни автора. Вероятнее всего, это произошло потому, что именно в то время теория, развиваемая Выготским, подвергалась серьезной критике.

Было и еще одно, как нам кажется, важное обстоятельство. В экспериментально-генетических исследованиях, обобщенных в указанных рукописях, проанализированы функции восприятия, внимания, памяти и практического интеллекта. В отношении всех этих процессов показан их опосредованный характер. Не было только исследования одного из самых важных процессов - процесса образования понятий и перехода к мышлению в понятиях. В связи с этим оставалась как бы незаконченной и вся теория высших психических процессов как опосредованных и одно из важнейших положений теории о системных отношениях между психическими процессами и об изменении этих отношений в ходе развития. Для относительной законченности теории не хватало, во-первых, исследования по возникновению и развитию процесса образования понятий и, во-вторых, онтогенетического (возрастного) исследования процесса возникновения и изменения системных отношений психических процессов.

Исследование образования понятий было предпринято под руководством Выготского его ближайшим учеником Л. С. Сахаровым, а после ранней смерти последнего закончено Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской. Это исследование показало, во-первых, что образование понятий - процесс, опосредованный словом, во-вторых (и это не менее важно), что значения слов (обобщения) развиваются. Результаты исследования впервые опубликованы в книге «Педология подростка», а впоследствии вошли в монографию Выготского «Мышление и речь» (1982, т. 2, гл. 5). Этой работой заполнялось недостающее звено в исследованиях высших психических функций. Вместе с тем она открывала возможность рассмотреть вопрос о том, какие изменения в отношениях между отдельными процессами вносит образование понятий в подростковом возрасте.

Л. С. Выготский поставил вопрос еще шире, включив его в более общую проблему развития и распада системы психических функций. Этому и посвящена глава 11 «Развитие высших психических функций в переходном возрасте» («Педология подростка»). В ней, привлекая как свои собственные экспериментальные материалы, так и материалы других исследователей, он систематически рассматривает развитие всех основных психических функций - восприятия, внимания, памяти, практического интеллекта - на протяжении онтогенеза, обращая особое внимание на изменение системных отношений между психическими функциями в периоды, предшествующие подростковому возрасту, и особенно в этом возрасте. Таким образом, в первой части «Педологии подростка» дано конспективное, сжатое рассмотрение одного из центральных вопросов, интересовавших Выготского.

Еще в ранних экспериментальных исследованиях, посвященных проблеме опосредования, он выдвигал в качестве гипотетического предположения, что, взятая изолированно, психическая функция не имеет истории и что развитие каждой отдельной функции определяется развитием всей их системы и местом, которое занимает отдельная функция в этой системе. Экспериментально-генетические исследования не могли дать однозначного ответа на интересующий Выготского вопрос. Ответ на него был получен при рассмотрении развития в онтогенезе. Однако тех доказательств, которые были получены при онтогенетическом рассмотрении развития системной организации психических процессов, Выготскому казалось недостаточно, и он привлекает материалы из различных областей неврологии и психиатрии для рассмотрения процессов распада системных отношений между психическими функциями.

Для того сравнительного исследования Выготский избирает три заболевания - истерию, афазию и шизофрению, детально анализирует процессы распада при этих заболеваниях и находит необходимые доказательства.

При анализе этих двух, как нам представляется, центральных глав монографии о подростке мы хотели показать методологию исследования Выготским процессов психического развития. Ее можно определить очень коротко как историзм и системность, как единство функционально-генетического, онтогенетического и структурного подходов к процессам психического развития. В этом отношении анализируемые исследования остаются непревзойденным образцом. Нет никаких сомнений в том, что эмпирические данные об особенностях мышления подростка, их привязанность к хронологическим границам должны быть пересмотрены. Необходимо помнить, что исследования проводились тогда, когда в начальных классах господствовала комплексная система обучения, благодаря которой для младшего школьного возраста была характерна и комплексная система значений слов. Совершенно естественно, что образование понятий сдвинулось в настоящее время-вниз, как

Это показывают, например, исследования В. В. Давыдова и его сотрудников. Необходимо помнить, что сам Выготский считал психические особенности не «вечно детскими», а «исторически детскими».

Очень интересна и не потеряла значения до настоящего времени глава 16 «Динамика и структура личности подростка». Она открывается подведением итогов исследований по развитию высших психических функций. Выготский делает попытку установить основные законы их развития и рассматривает подростковый возраст как период, в котором завершается процесс развития высших психических функций. Большое внимание он уделяет развитию самосознания у подростков и заканчивает рассмотрение их развития двумя важными положениями: 1) в этот период «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый, качественно своеобразный фактор - личность самого подростка. Перед нами очень сложное построение этой личности» (1984, т. 4, с. 238); 2) «самосознание и есть социальное сознание, перенесенное внутрь» (там же, с. 239). Этими положениями Выготский как бы подводит итог исследованиям высших психических процессов, для развития которых существует единая закономерность: «они суть перенесенные в личность психические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми» (там же).

В нашу задачу не входит изложение взглядов Выготского на подростковый период развития. С ними читатель может познакомиться непосредственно по психологической части книги «Педология подростка» (1984, т. 4).

Важно определить, какое место занимало это исследование во всем творческом пути автора. Нам представляется, что эта книга являлась своеобразным переходным этапом в творчестве Выготского. С одной стороны, Выготский подвел итоги собственным исследованиям и исследованиям своих сотрудников по проблеме развития высших психических функций и системному строению сознания, проверив полученные обобщения и гипотезы громадным материалом других ученых, показав, как фактические данные, накопленные в детской психологии, могут быть освещены с новой точки зрения. Указанной книгой заканчивается важный период творчества Выготского, период, в котором автор выступает прежде всего как общий, генетический психолог, использующий онтогенетические исследования и одновременно реализующий в них свою общепсихологическую теорию. С другой стороны, «Педология подростка» является переходом к новому этапу творчества, новому циклу исследований, связанных с впервые опубликованными именно в этой книге данными экспериментального исследования по образованию понятий. Этими работами было положено начало исследования смыслового строения сознания. На повестку дня встал вопрос о соотношении системного и смыслового строения сознания. Таким образом, дальнейшее развитие взглядов Выготского, во-первых, направлено на углубление исследования смысловой структуры сознания, что нашло свое выражение в монографии «Мышление и речь», и, во-вторых, на выяснение связей между системным и смысловым строением сознания в ходе индивидуального развития.

Необходимо указать, что исследования по образованию понятий имели две стороны. С одной стороны, они утверждали, что образование понятий возникает на основе слова - главного средства их образования; с другой - они раскрывали онтогенетический путь развития понятий. И другая сторона - установление стадий развития обобщений - носила характер фактического описания, не выходя за пределы констатации. Попытки объяснить переходы от одной ступени развития значений слов к другой, видимо, не удовлетворяли и самого автора. Объяснение сводилось к наличию противоречий между предметной отнесенностью слов, на основе которой возможно понимание между взрослым и ребенком, и их значением, различным у взрослого и ребенка. Представление о том, что значения слов развиваются на основе речевого общения ребенка со взрослыми, едва ли может считаться достаточным. В нем отсутствует главное - реальная практическая связь ребенка с действительностью, с миром человеческих предметов. Отсутствие сколько-нибудь приемлемых объяснений переходов смыслового и системного строения сознания с одной ступени на другую и приводило Выготского к необходимости решения этой важнейшей проблемы. Ее решение и составило содержание исследований следующего этапа творчества.

Последний период творчества Выготского охватывает 1931 - 1934 гг. В это время, как, впрочем, и всегда, он работает чрезвычайно много и плодотворно.

В центр его интересов выдвигаются проблемы психического развития в детстве. Именно в это время он пишет критические предисловия к переводам книг зарубежных психологов, представителей основных направлений детской психологии. Статьи служили основой для разработки общей теории психического развития в детстве, являясь своего рода подготовительными работами к «смыслу кризиса» в детской психологии. Аналогичная работа была проделана в связи с проблемой кризиса общей психологии. Через все статьи красной нитью проходит борьба Выготского с биологи-заторскими тенденциями, господствовавшими в зарубежной детской психологии, и разработка основ исторического подхода к проблемам развития психики в детстве. К сожалению, сам Выготский не успел обобщить эти работы и не оставил сколько-нибудь законченной теории психического развития в ходе онтогенеза. В одной из лекций Выготский, рассматривая специфические особенности психического развития и сравнивая его с другими типами развития (эмбрионального, геологического, исторического и т. п.), говорил: «Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма - «человек будущего» и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить. ...Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим... Это, следовательно, означает,- продолжает Выготский,- что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т. е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития» (Основы педологии. Стенограммы лекций, 1934, с. 112-113).

Эти соображения имеют центральное значение для разрабатываемой Выготским концепции психического развития. Имплицитно они содержались уже при исследовании развития высших психических функций, но приобрели совершенно иное звучание и доказательность после проведенных им исследований, прямо относящихся к проблеме обучения и развития. К постановке и решению этой центральной для понимания процессов психического развития проблемы Выготского привели, с одной стороны, логика собственных исследований, с другой - вопросы, вставшие перед школой именно в этот период.

Именно в те годы, после постановления ЦК ВКП(б) 1931 г. «О начальной и средней школе», шла важнейшая перестройка всей системы народного образования - переход от комплексной системы обучения в начальных классах к предметной системе обучения, при которой центральным является усвоение системы научных знаний, научных понятий уже в начальной школе. Перестройка образования находилась в явном противоречии с установленными Выготским, да и другими исследователями, особенностями мышления детей младшего школьного возраста, мышления, в основе которого лежит комплексная система обобщений, комплексное значение слов. Проблема стояла так: если детям младшего школьного возраста действительно присуще мышление, основанное на комплексных обобщениях, то именно комплексная система обучения наиболее соответствует этим особенностям детей. Но такое представление противоречило положению Выготского о среде, а следовательно, и об обучении как источнике развития. Возникла необходимость преодоления господствовавших точек зрения на соотношение обучения и психического развития вообще, умственного развития в особенности.

Как всегда, экспериментальная работа сочетается у Выготского

С критикой воззрений по этой проблеме ведущих зарубежных психологов. Критическому анализу были подвергнуты взгляды Э. Торн-дайка, Ж. Пиаже, К. Коффки. При этом Выготский показывает связь общей психологической теории развития, разрабатываемой этими авторами, с их взглядами на связь между обучением и развитием.

Л. С. Выготский противопоставляет всем этим теориям свою точку зрения, показывая зависимость процесса развития от характера и содержания самого процесса обучения и теоретически, и экспериментально утверждая тезис о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. При этом вполне возможно и такое обучение, которое не оказывает никакого влияния на процессы развития или даже оказывает на него тормозящее влияние. На основании теоретических и экспериментальных исследований Выготский показывает, что то обучение хорошо, которое забегает вперед развития, ориентируясь не на уже закончившиеся циклы развития, а на еще только возникающие. Обучение, по мысли Выготского, имеет прогене-ративное значение для процесса развития.

В период 1931 -1934 гг. Выготский предпринимает цикл экспериментальных исследований, задачей которых было вскрыть сложные взаимоотношения между обучением и развитием при обучении детей на конкретных участках школьной работы. Эти исследования обобщены им в книге «Мышление и речь» (1982, т. 2, гл. 6).

В самом начале 1930-х гг. не было другой возможности проверить высказанную Выготским гипотезу о ведущей роли обучения в психическом развитии, кроме способа, избранного им. Полное подтверждение это положение нашло только в связи с экспериментальными исследованиями, начатыми в конце 1950-х гг. и продолжающимися по сей день, когда появились специальные экспериментальные школы, в которых можно строить содержание обучения на новых принципах и сравнивать развитие детей, обучающихся по экспериментальным программам, с развитием детей того же возраста, обучающихся по обычным, принятым в школе программам1.

Исследования, проведенные Выготским в самом начале 1930-х гг., важны не только конкретными результатами, но и общим методологическим подходом к проблеме. В его исследованиях, как, впрочем, и в проводимых в настоящее время, недостаточно выяснен вопрос о тех психологических механизмах усвоения, которые приводят к возникновению новых психических процессов или к существенным изменениям в ранее сложившихся. Это один из труднейших вопросов. Нам представляется, что подход к его решению наиболее рельефно выражен у Выготского в исследованиях, посвященных овладению ребенком письменной речью и грамматикой. Хотя сам Выготский

Нигде прямо не формулирует принципы своего подхода, они представляются нам прозрачно ясными. Согласно мысли Выготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывающиеся в этом процессе человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации).

Без исторического и логико-психологического анализа структуры человеческих способностей, отложившихся в том или ином приобретении человеческой культуры, способов ее использования современным человеком невозможно себе представить процесс овладения отдельным человеком, ребенком этим достижением культуры как процесс развития у него тех же способностей. Таким образом, обучение может быть развивающим только в том случае, если в нем находит свое воплощение логика исторического развития той или иной системы способностей. Необходимо подчеркнуть, что речь идет о внутренней психологической логике этой истории.

Так, современное звуко-буквенное письмо возникло в ходе сложного процесса из пиктографического письма, в котором письменное слово непосредственно в схематическом виде отражало обозначаемый предмет. Внешняя звуковая форма слова воспринималась при этом как единый нерасчлененный звуковой комплекс, внутреннего строения которого говорящий и пишущий мог не замечать. Впоследствии, через ряд ступеней, письмо начало изображать уже самую звуковую форму слова - сначала его артикуляционно-произносительный слоговой состав, а затем и чисто звуковой (фонемный). Возникло фонемное письмо, в котором каждая отдельная фонема обозначается особым значком - буквой или их сочетанием. В основе современного письма большинства языков мира лежит совершенно новая, исторически возникшая психическая функция - фонематическое различение и обобщение. Развивающая роль первоначального обучения грамоте (чтению и письму) может быть осуществлена только при условии, если обучение ориентируется на формирование этой исторически возникшей функции. Специальные экспериментальные исследования показали, что при такой ориентации оптимально развиваются указанные психические процессы, а вместе с тем значительно повышается практическая эффективность обучения языку.

В этот же период Выготский дает и анализ детской игры под углом зрения того влияния, которое она оказывает на процессы психического развития в дошкольном детстве. Он сравнивает роль игры для психического развития в дошкольном возрасте с ролью обучения для психического развития в младшем школьном возрасте. В стенограмме лекции «Роль игры в психическом развитии ребенка» (1933) Выготский впервые говорит об игре именно как о ведущем типе деятельности в дошкольном возрасте и раскрывает ее значение для развития основных новообразований рассматриваемого периода. В докладе на всероссийской конференции по дошкольному воспитанию «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1934) он подробно касается вопросов о соотношении обучения и развития в дошкольном возрасте, показывая, как в этот период появляются предпосылки для перехода к школьному обучению, построенному по логике тех наук, которые начинают преподаваться в школе.

Работы Выготского, касающиеся обучения и развития в дошкольном возрасте, не потеряли значения и до настоящего времени1. В них поставлен ряд проблем, которые только в последние годы начали разрабатываться в советской детской психологии.

Мы уже указывали, что исследование психического развития в подростковом периоде имело для Выготского особое значение. Так, в нем впервые было описано смысловое строение сознания, характер и содержание тех обобщений, на основе которых строится у подростка картина мира. Благодаря такой работе появилась возможность рассмотреть развитие системного и смыслового строения сознания в их единстве. Вместе с тем исследование содержало характеристику той точки развития сознания, которая достигается к концу подросткового периода,- становление развитой смысловой и системной структуры сознания и возникновение самосознания личности. Из итога исследований по психологии подростка перед Выготским совершенно естественно возникла задача проследить весь ход индивидуального психического развития ребенка и, главное, выяснить основные закономерности переходов от одной стадии развития к другой. Это и было одной из главных задач, которую решал Выготский в последние годы жизни.

Судя по оставшимся материалам, он собирался создать книгу по детской (возрастной) психологии. Туда должно было войти все, что он сделал, разрабатывая новую теорию психического развития на основе критического преодоления существовавших в тот период разнообразных теорий. Фрагменты этой теории рассыпаны в его критических очерках. Есть основания предполагать, что в книгу могли войти и некоторые из его лекций по основам педологии, которые он читал во 2-м Московском медицинском институте и которые были опубликованы после его смерти. Указанные материалы должны были составить введение к рассмотрению вопросов психического развития в разные периоды детства.

1 Большинство этих работ вошло в сборник статей Л. С. Выготского (1935) - перечислим их. Предыстория письменной речи; Динамика умственного развития школьника в связи с обучением; Обучение и развитие в дошкольном возрасте; Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте.

Вторая часть задуманной книги должна была открываться главой, посвященной общим вопросам периодизации детства и выяснению принципов анализа процессов психического развития в отдельные периоды и переходов от одного периода развития к следующему. Затем должны были идти главы, посвященные описанию и анализу процессов развития в отдельные периоды детства. Вероятно, при рассмотрении психического развития в дошкольном детстве были бы использованы материалы по игре и проблеме обучения и развития в указанный период, а при рассмотрении психического развития в школьном возрасте - материалы о развитии научных понятий и об обучении и развитии в этом возрасте. Такова, на основе имеющихся материалов, предполагаемая конструкция книги, которую Выготский так и не успел закончить.

Но он все же написал для этой книги отдельные главы- «Проблема возраста» и «Младенческий возраст» (1984, т. 4). С нею также связаны и стенограммы прочитанных им лекций по детской психологии. При знакомстве с этими материалами необходимо иметь в виду несколько моментов.

Во-первых, тогда в системе советской психологии детская психология как самостоятельная область психологических знаний еще не выделилась и не приобрела прав гражданства. Ее основы только закладывались. Конкретных психологических исследований было еще очень мало, и велись они с самых различных позиций. Вопросы детской психологии интенсивно разрабатывались замечательным и глубоким психологом М. Я. Басовым и его сотрудниками, главным образом в плане организации отдельных психических процессов (М. Я. Басов, 1932). Вопросов собственно возрастной детской психологии Басов не затрагивал. Значительно большее внимание проблемам возрастных стадий развития и их особенностей уделял известный психолог и педагог П. П. Блонский, строивший свои книги по возрастному принципу.Так, он писал: «Совокупность возрастных, т. е. связанных с временем жизни, изменений условимся называть возрастным симптомокомплексом. Эти изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически» (1930, с. 7). Таким образом, среди советских детских психологов Блонский был первым, кто обратил внимание на необходимость выделять эпохи детского развития, разграниченные критическими периодами. С рефлексологических позиций важные факты, касающиеся развития.детей на 1-м году жизни, были получены Н. М. Щеловановым и его сотрудниками - М. П. Денисовой и Н. Л. Фигуриным (Вопросы генетической рефлексологии..., 1929).

Во-вторых, с того времени прошло много лет. Естественно, что высказанные Выготским положения, носившие часто характер гипотез, должны быть сопоставлены с новыми фактами - уточнены и дополнены, а может быть, и опровергнуты, если для того есть достаточные основания.

Наконец, в-третьих, сохранившиеся фрагменты, гипотезы, хотя и связанные единой идеей, иногда недостаточно развернуты. И к ним надо относиться как к таковым, отбирая то, что стало достоянием истории, и то, что актуально для современного развития науки.

Глава «Проблема возраста» была написана Выготским как предваряющая рассмотрение динамики развития в отдельные возрастные периоды. В 1-м параграфе он подвергает критике существовавшие в его время попытки периодизации, а вместе с тем и теории развития, лежащие в их основе. Критика шла в двух направлениях.

С одной стороны, в направлении анализа критериев, которые должны быть положены в основу периодизации. Выступая против моносимптоматических критериев и попытки Блонского характеризовать периоды по симптомокомплексу, Выготский выдвигает в качестве критерия новообразования, которые возникают в том или ином периоде развития, т. е. то новое, что появляется в строении сознания в определенном периоде. Эта точка зрения логически продолжает представления Выготского об изменении в ходе развития содержания и характера обобщений (смысловая сторона сознания) и связанных с этим изменений в функциональных отношениях (системная структура сознания).

С другой стороны, Выготский специально рассматривает проблему непрерывности и прерывности процессов развития. Подвергая критике теории непрерывности, как исходящие из чисто количественных представлений о психическом развитии и из представлений «эмпирического эволюционизма», он рассматривает процесс психического развития как процесс прерывный, чреватый кризисами, переходными периодами. Именно поэтому он обращал особое внимание на переходные, или критические, периоды. Они были для Выготского показателями прерывности процесса психического развития. Он писал: «Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием» (1984, т. 4, с. 252).

За прошедшие годы появился ряд попыток периодизации психического развития. Укажем на периодизации А. Валлона, Ж. Пиаже, фрейдистов и др. Все они требуют критического анализа, и те критерии, которые применял, оценивая их, Выготский, могут оказаться очень полезными. В советской детской психологии также делались попытки углубить и развить концепцию периодизации, предложенную Выготским (Л. И. Божович, 1968; Д. Б. Эльконин, 1971). Проблема периодизации, принципиально поставленная Выготским, и до сих пор актуальна.

Как мы уже указывали, Выготского интересовали переходы от одного периода развития к другому. Он считал, что исследование переходов дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Общие его взгляды по этому вопросу, схема рассмотрения под этим углом зрения внутреннего строения процессов психического развития в отдельном возрасте даны им во 2-м параграфе названной главы - «Структура и динамика возраста». Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития в тот или иной период жизни ребенка был для Выготского анализ социальной ситуации развития (1984, т. 4, с. 258).

Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Последний, 3-й параграф главы «Проблема возраста и динамика развития» посвящен проблемам практики. Выготский считал проблему возраста не только центральным вопросом детской психологии, но и ключом ко всем проблемам практики. Эта проблема находится в непосредственной и тесной связи с диагностикой возрастного развития ребенка. Выготский подвергает критике традиционные подходы к диагностике и выдвигает проблему диагностики «зоны ближайшего развития», которая дает возможность для прогноза и научно обоснованных практических назначений. Эти соображения звучат вполне современно и должны быть приняты во внимание при разработке системы и методов диагностики.

Центральным в этой главе является разработанная Выготским схема анализа психического развития в отдельный возрастной период. Согласно этой схеме, анализ должен а) выяснить критический период, открывающий возрастной этап, его основное новообразование; б) затем должен следовать анализ возникновения и становления новой социальной ситуации, ее внутренних противоречий; в) после этого должен быть рассмотрен генезис основного новообразования; г) наконец, рассмотрено само новообразование, содержащиеся в нем предпосылки к распаду характерной для возрастного этапа социальной ситуации.

Сама по себе разработка такой схемы была значительным шагом вперед. Еще и сейчас описание развития на том или ином этапе часто представляет собой простой перечень никак не связанных между собой особенностей отдельных психических процессов (восприятия, памяти и т. д.). Выготскому не удалось реализовать по предложенной им схеме анализ всех возрастных этапов развития.

Глава «Младенческий возраст» представляет собой попытку реализовать намеченную им схему в отдельные возрастные периоды. Глава открывается параграфом, посвященным периоду новорожденности, который рассматривался автором как критический - переходный от внутриутробного к внеутробному индивидуальному существованию, к индивидуальной жизни. Много внимания уделяется доказательству переходного характера периода. Анализируя социальную ситуацию в этот период развития и внешние формы проявления жизни новорожденного, Выготский высказывает предположение, что основным новообразованием периода становится возникновение индивидуальной психической жизни, которая заключается в выделении из общего аморфного фона всей ситуации более или менее отграниченного явления, выступающего как фигура на этом фоне.

Л. С. Выготский указывает, что такой выделенной фигурой на общем нерасчлененном фоне выступает взрослый человек. Закономерно возникает предположение, дополняющее основную идею Выготского, что самые первоначальные, еще совершенно недифференцированные формы психической жизни ребенка социальны по происхождению. Многочисленные исследования развития детей в первые 2 мес жизни, особенно проведенные М. И. Лисиной и ее сотрудниками (М. И. Лисина, 1974 а, б), хотя и не были прямо направлены на выяснение постановленного Выготским вопроса, содержат материалы, подтверждающие его гипотезу.

Обратим внимание на некоторые моменты методологии анализа. Во-первых, при анализе социальной ситуации Выготский выделяет то главное внутреннее противоречие, развитие которого определяет генезис основного новообразования. «Всей организацией своей жизни он (младенец.- Д. Э.),- пишет Выготский,- принужден к максимальному общению со взрослыми. Но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно особого рода. В этом противоречии между максимальной социальностью младенца (ситуация, в которой находится младенец) и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте» (1984, т. 4, с. 282).

Л. С. Выготский, вероятнее всего, из-за нехватки в то время соответствующих фактических материалов не уделил достаточного внимания развитию доречевых форм общения младенца со взрослыми. В других работах у него есть указания, например, на то, как из хватания возникает указательный жест, становящийся средством доре-чевого общения. Исходное противоречие, по мысли Выготского, нарастает из-за обогащения сферы общения ребенка со взрослым и все большим несоответствием ее доречевым средствам общения.

Далее на основании имевшихся в его распоряжении материалов Выготский установил, что, «во-первых, центром всякой предметной ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее значение и смысл. И во-вторых, что отношение к предмету и отношение к человеку еще не расчленены у младенца» (1984, т. 4, с. 308). Эти положения были для исследователя центральными при выделении и характеристике основного новообразования периода - сознания младенца. «В психике младенца с первого момента его сознательной жизни обнаруживается то, что она включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной, общности с окружающими людьми» (там же, с. 309). Такое сознание младенца Выготский, заимствуй термин из немецкой литературы, обозначает как сознание «пра-мы». Таким образом, в анализируемой главе, вопреки разнообразным биологизаторским концепциям, в

Атмосфере которых Выготский жил, он убедительно показывает: как зарождение индивидуальной психической жизни в конце периода новорожденности, так и форма сознания, возникающая к концу младенческого возраста, социальны по происхождению; они возникают из общения ребенка с окружающими взрослыми, и это общение является их источником, хотя сама его гипотеза о характере строения сознания, возникающего в конце младенческого возраста, в настоящее время оспаривается. В исследованиях, проведенных за последние 20 лет, вся система отношений ребенка и взрослого подвергалась тщательному исследованию в работах М. И. Лисиной и ее сотрудников (М. И. Лисина, 1974 а, б). В материале написанных глав явно представлена методология Выготского. В них показан метод анализа возрастного (онтогенетического) развития сознания и личности ребенка. Можно предполагать, что остальные главы книги строились по тому же методу анализа.

В 1933-1934 гг. Выготский прочитал курс лекций по детской психологии (1984, т. 4). Основной проблемой, обсуждаемой в лекции, посвященной кризису первого года жизни, была проблема возникновения речи и ее особенностей, ярко проявляющихся в период, переходный от младенчества к раннему детству. Это вытекало из внутреннего противоречия, заключенного в социальной ситуации развития младенца. Противоречие, по мысли Выготского, состоит в максимальной зависимости ребенка от взрослого при одновременном отсутствии адекватных средств общения и разрешается в появлении речи, носящей в этот период характер так называемой автономной речи. Выготский считал, что возникающее на основе особенностей этой речи взаимное непонимание взрослых и ребенка приводит к гипобулическим реакциям, которые также являются одним из важных симптомов кризиса первого года жизни. К сожалению, Выготский очень мало внимания уделяет гипобулическим реакциям. Они и до настоящего времени изучены недостаточно. Вместе с тем их изучение могло бы пролить свет и на возникновение первой, еще малодифференцированной формы сознания (проявляющегося при распаде социальной ситуации развития), системы новых отношений ребенка и взрослых, сложившейся на протяжении младенческого возраста.

Особое внимание Выготского к автономной речи связано и с тем, что на ее примере очень легко демонстрируется переходный характер развития в критические периоды. Кроме того, Выготский много внимания уделял развитию значений слов, и для него очень важно было выяснить, как выглядят эти значения на начальной ступени развития речи. С сожалением приходится констатировать, что, несмотря на появление в советской психологии большого числа исследований, посвященных общению младенцев со взрослыми, проблемы своеобразия средств общения, в особенности речевых, разрабатывались недостаточно.

В лекции по раннему детству Выготский делает попытку проанализировать процессы развития на этом этапе и выяснить генезис основного новообразования периода, тем самым еще раз проверить схему рассмотрения процессов развития, разработанную им. Хотя анализ, проведенный Выготским, нельзя считать законченным (многие вопросы остались за пределами рассмотрения), но в стенограмме очень ясно выступает ход мысли автора, трудности, с которыми он встречался при первой попытке научно описать и проанализировать процесс развития в один из важнейших периодов детства. Для автора раннее детство важно прежде всего потому, что именно в этом возрастном периоде происходит первичная дифференциация психических функций, возникает особая функция восприятия и на ее основе системная смысловая структура сознания.

Размышляя вслух (а лекции Выготского всегда носили характер таких размышлений), он дает сначала внешнюю картину поведения ребенка в этом периоде, потом объясняет особенности поведения сенсомоторным единством, или единством аффективного восприятия и действия; затем предлагается гипотеза о возникновении первичной дифференциации у ребенка своего «я». Лишь после этого Выготский говорит: «Остановимся теперь на основных типах деятельности ребенка на этой стадии. Это один из самых трудных вопросов и, мне кажется, наименее разработанных теоретически» (1984, т. 4, с. 347).

Независимо от того, как Выготский решал этот вопрос, сама его постановка представляет большой интерес. Есть все основания полагать, что он чувствовал отсутствие какого-то звена, которое вело бы от противоречий к социальной ситуации, к возникновению основных новообразований. Выготский сделал только первый шаг к выделению такой деятельности. Он дал ее негативное определение, сравнив с развернутой формой игры ребенка следующего периода и установив, что это не игра. Для обозначения этого вида деятельности он привлек термин «серьезная игра», заимствованный у немецких авторов. Положительной характеристики этому типу деятельности Выготский не дал. Не сделал он и попытки связать развитие этой деятельности с основными новообразованиями периода. Для объяснения психического развития Выготский привлекает развитие речи. Анализируя развитие речи в этот период, он выдвигает два тезиса, не потерявших своего значения и до настоящего времени. Во-первых, положение о том, что развитие речи, особенно в этот период, нельзя рассматривать вне контекста, вне общения ребенка со взрослыми и взаимодействия с «идеальными» формами речевого общения, т. е. вне языка взрослых, в который вплетается речь самого ребенка; во-вторых, что «если звучащая сторона детской речи, развивается в непосредственной зависимости от смысловой стороны детской речи, т. е. ей подчинена» (там же, с. 356). Конечно, нельзя рассматривать развитие психических процессов вне развития речи, но вместе с тем и

Объяснять развитие восприятия только завоеваниями ребенка в сфере языка, оставляя в стороне реальное практическое овладение ребенком человеческими предметами, едва ли правильно. А у Выготского попытка такого объяснения, несомненно, была. Вероятно, в то время других попыток и не могло быть.

Со времени прочтения лекций прошло несколько десятилетий. В детской психологии накоплено много новых материалов по развитию речи, предметных действий, форм общения со взрослыми и между собой, но все эти материалы лежат как бы рядом. Стенограммы лекций Выготского показывают пример того, как могут быть увязаны разрозненные знания о развитии различных сторон психики ребенка в единую картину на определенном этапе возрастного развития. Советским психологам предстоит решить эту задачу на основе новых материалов, показать динамику развития в раннем детстве. И здесь могут быть полезны подобные стенограммы, в которых выражен особый подход к психическому развитию.

При обобщении всех накопленных после смерти Выготского материалов по возможности необходимо проверить и удержать те основные гипотезы, которые были им высказаны: во-первых, мысль о том, что в раннем детстве впервые дифференцируется функция восприятия и возникает системное и смысловое сознание, и, во-вторых, о возникновении к концу этого периода особой формы личного сознания, внешнего «я сам», т. е. первичного отделения ребенка от взрослого, которое приводит к распаду прежде сложившейся социальной ситуации развития.

Стенограмма лекции, посвященной кризису 3 лет, представляет собой обобщение исследований, главным образом зарубежных, а также собственных наблюдений автора в консультации, работавшей под его руководством при Экспериментальном дефектологическом институте. В стенограмме есть ссылка на наблюдения критического периода Ш. Бюлер; упоминание о первом «возрасте строптивости» у О. Кро. Не так важно, кто впервые выделил этот период как особый, важно, что Выготский обратил внимание на данный период и очень глубоко проанализировал его природу. Он подверг тщательному анализу симптоматику этого периода. Особенно необходимо подчеркнуть, как за одним и тем же симптомом непослушания или неподчинения взрослым Выготский увидел совершенно разные по психической природе основания. Именно детальный анализ психической природы различных проявлений, характеризующих поведение ребенка в этот период, дал основание для важного предположения Выготского, что кризис протекает по оси перестройки социальных отношений ребенка и окружающих его людей. Нам представляется существенно важным, что анализ Выготского позволяет предположить: в этом кризисе переплелись две взаимосвязанные тенденции - тенденция к эмансипации, к отделению от взрослого и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения.

Многие авторы рассматривали критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жестокостью. Это верно, но лишь частично. Видимо, только строптивость является такой общей реакцией на систему воспитания. Верно и то, что при жесткой системе воспитания симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей. Некоторые факты свидетельствуют, что при относительно мягкой системе отношений критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо.

Материалы предложенного Выготским анализа природы кризиса трех лет ставят вместе с тем и ряд важных проблем. Укажем только на одну из них. Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношения между ребенком и взрослыми; не является ли всякая эмансипация ребенка от взрослых вместе с тем формой более глубокой связи ребенка с обществом, со взрослыми?

Следующая стенограмма посвящена кризису семи лет. Она, как и предыдущая, представляет собой обобщение Выготским известных ему по литературе и консультативной практике материалов о предпосылках перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Мысли Выготского представляют большой интерес и сегодня, в связи с обсуждением вопроса о времени начала обучения в школе. Центральная мысль лекции заключается в том, что за внешними проявлениями - кривлянием, манерничаньем, капризами, которые наблюдаются в этом возрасте, лежит потеря непосредственности ребенком.

Л. С. Выготский выдвигает предположение, что такая потеря непосредственности есть следствие начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Дифференциация становится возможной" лишь тогда, когда возникает обобщение своих переживаний. У дошкольника также есть переживания, и каждую реакцию взрослого ребенок переживает как хорошую или плохую оценку, как хорошее или плохое отношение к себе со стороны взрослых или сверстников. Однако эти переживания сиюминутны, они существуют как отдельные моменты жизни и являются относительно скоропреходящими. В 7 лет появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением прежде всего со стороны взрослых. На основе такого обобщения у ребенка впервые возникает самооценка, ребенок вступает в новый период жизни, в котором начинают формироваться инстанции самосознания.

Вся вторая часть стенограммы имеет более общее значение и относится к вопросу о том, как психолог должен изучать ребенка. Она направлена против изучения среды как неизменной или очень медленно меняющейся обстановки развития, среды обитания. Здесь же Выготский ставит вопрос о единице, которая содержала бы в себе

Надо заметить, что проблема о переходных, или критических, периодах еще требует своего исследования, которое, к сожалению, явно отстает от исследования других периодов детства. Можно предположить, что изучение критических периодов нуждается в коренном изменении стратегии и методов исследования. Здесь, видимо, необходимы длительные индивидуальные исследования отдельных детей, при которых только и может быть выявлена подробная симптоматика развития в критические периоды, и психическая перестройка, которую проходит в эти периоды ребенок. Применяемая в обычных исследованиях стратегия срезов с последующей математической обработкой, при которой теряются особенности перехода от одного периода к другому, для изучения этой проблемы едва ли может быть пригодна.

Мы думаем, что ни одни психолог, работающий в области детской (возрастной) психологии, не пройдет мимо рассмотренных выше материалов, а может быть, пойдет за гипотезами Выготского, последует за методологическими принципами анализа возрастного развития, выдвинутыми им, или обратит свое внимание на критические периоды. Последнее особенно важно, так как при исследовании развития в эти периоды с необходимостью в центре внимания окажется отдельный ребенок, а не абстрактная статистическая средняя величина.