Клуб волонтеров-медиаторов как средство гармонизации межличностных отношений младших подростков. Теоретические аспекты социально-педагогической работы по гармонизации межличностных отношений среди подростков. дети, имеющие неприятные для окружающих привыч

Мир человека построен на равновесии движущих сил, на взаимодействии противоположностей. Большинство явлений может быть определено по тем или иным характеристикам, имеющим противоположные полюса. В этой диалектике отражена не только стройность понятийного аппарата, но и наиболее распространенное состояние человека – единство признаков гармонии и дисгармонии одновременно, некоторое их сочетание с перевесом в ту или иную сторону.

Гармония (греч. аrmonia – связанность и соразмерность частей) – установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания (как в целом, так и его фрагментов) и человека с позиции полагания их глубинной упорядоченности. У Гомера гармония – согласие, договор, мирное со-бытие. Другой древнегреческий мыслитель – Алкмеон определял слово «гармония» как равновесие противоположно направленных сил.

В европейской философии понятие гармонии выступает как выражение сущностной внутренней связи внешне альтернативных начал: враждующее соединяется, из расходящегося – прекраснейшая гармония (Гераклит). Кроме того, «гармония» выступает как элемент прекрасного, все компоненты, аспекты и проявления которого внутренне сбалансированы между собой, создавая совершенство целостности. Гармония «складывается не иначе, как общий контур обнимает отдельные члены» (Леонардо да Винчи) .

В словаре русского языка слово «гармония» означает согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь .

Понятие гармонии в большинстве случаев раскрывается через понятие согласованности и стройности. Это же соответствует и гармоничным отношениям. Согласованный – означает достигший единства, тогда как стройный – имеющий правильное соотношение между своими частями. Гармония представляет собой триаду – «согласованность – стройность - равновесность», входящую в систему «адаптация – устойчивость – гармония», что обеспечивает интегрированность отношений и личности.

Гармония личности и ее отношений – соразмерность и согласованность основных сторон бытия личности: многомерного пространства личности, времени и энергии личности (как потенциальной, так и реализуемой).

Таким образом, гармония (одна из ее сторон) – согласованность четырех этапов бытия личности :

1. Физическое пространство.

2. Витальное пространство.

3. Социальное пространство.

4. Духовное пространство.

Для гармонии личности и ее отношений важно равновесие событийной наполненности внешней и внутренней жизни человека, а также равновесие в активности, которая может быть разделена на два потока:

● экстраактивность - установки, активность, направленная на мир людей и предметов;

● интроактивность - установки на себя, активность, направленная на себя.

В субъективном аспекте гармония – это переживание благополучия в разных его аспектах: духовном, социальном, витальном. Благополучие предполагает реализацию физических и духовных потенций человека.

Подводя итог сказанному, считаем, что гармония межличностных отношений представляет собой:

● стройность, в том плане, что отношения отличаются упорядоченностью развития, согласованностью, слаженностью действий;

● равенство субъектов отношений, их позиций;

● зависимость субъектов соотношений (но не «симбиотическая» по Э.Фромму) как обусловленность их друг другом, предполагающая наличие обоюдной потребности, желания и т.п. продолжать отношения;

● взаимность отношений, предполагающая совместность, общность чувств по отношению друг к другу;

● единство субъектов отношений, их общность, неразрывность.

Гармония межличностных отношений предполагает согласие человека с самим собой, настроенность (а не «расстроенность») внутреннего мира личности.

В перечне чувств Л.В. Куликов (2004) выделяет интеракционные (диспозициональные) чувства, регулирующие межличностное взаимодействие субъекта, и два их подвида – сближающие и удаляющие. Самые важные в этом перечне девять пар противоположных друг другу чувств, выделенных на основе принятия другого человека и стремления сблизиться (уменьшить межличностную дистанцию) либо, наоборот, непринятия и стремление удалиться от него . Перечень интеракционных чувств представлен в таблице 1.

Наслаждаться общением - главный признак дружбы.
Аристотель

Межличностные отношения в детском возрасте рассматриваются как субъективно переживаемые связи между детьми, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности . Межличностные отношения в детских группах представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление. Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми и сверстниками являются фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания.

Младший школьный возраст- это особый период в жизни ребенка. С приходом ребенка в школу, указывает Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений с действительностью . Решающим фактором социализации при поступлении ребенка в школу является овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Одновременно с этим младший школьник включается в другой значимый процесс усвоения социального опыта в школе – в межличностные отношения. Г.А. Цукерман подчеркивает, что общение со сверстниками дает младшему школьнику то, что в принципе не может дать общение с взрослыми: критичность к мнениям и поступкам других людей, независимость от их воли и желаний . Когда дети, общаясь с другими детьми, ребячатся, дурачатся, ведут себя как-то особенно несерьезно, не по-взрослому, они обретают большую самостоятельность и независимость, чем в “серьезных общениях” с взрослыми.

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества: умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию. Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Как замечает Л.С.Выготский, положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли, внешнее педагогическое влияние и руководство .

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении со сверстниками. Дети сталкиваются с разной культурой речевых и эмоциональных взаимоотношений между сверстниками, с разной волей и разными личностями. Петровский А.В. в структуре межличностных отношений в детской группе выделяет три типа: функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые. Коломинский Я.Л. за основу выделения структуры межличностных процессов в детской группе берет понятие “межличностное взаимодействие”, которое включает в себя взаимоотношения, общение и взаимооценивание .

Исследования А.А.Реан, Р.С. Немова, И.В.Дубровиной, В.С. Мухиной, В.В. Битяновой и др. показали, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые и мотивы внешнего плана. В начальных классах коллектива по существу нет, он только начинает формироваться; позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Преимущественно через учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видят чаще других. Выбор друга определяется внешними причинами. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые преобладают над всеми другими.

Важнейшей специфической чертой межличностных отношений является их эмоциональная основа. По набору чувств выделяются две большие группы: конъюнктивные и дизъюнктивные. К конъюнктивным относятся чувства сближающие людей; стороны демонстрируют готовность к сотрудничеству, к совместным действиям. К дизъюнктивным чувствам относятся чувства, разъединяющие людей, между ними не возникает желания сотрудничать. Но для отношений эмоциональной основы недостаточно, необходима также и совместная деятельность. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте остается еще важным видом детской деятельности и имеет большое значение для становления и формирования классного коллектива. К сожалению, игрой часто пренебрегают, ошибочно считая, что она лишь развлекает детей. На самом деле в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, общие интересы и переживания. Игра прививает навыки общения и чувство общности.

Младшие школьники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, дерутся, вредничают. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Причины, лежащие в основе проблем в межличностных отношениях младших школьников очень разные. К самым распространенным относятся психологические особенности детей (агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность и другие особенности). Также в основе проблем лежат различные представления о нормах поведения, различные неврологические причины (предрасположенность к неврозам, гиперактивность и др.), влияние родительских установок, стилей воспитания, позиции учителей, влияние социального контекста на изменение представлений о нормах поведения и ценностях. При индивидуальной работе с психологическими особенностями и при работе с проблемами в коммуникационной сфере чаще всего усиливается развитие “эго” ребенка. Индивидуальная работа, направленная на преодоление замкнутости, скованности, застенчивости, агрессивности, тревожности и т. д. безусловно, гармонизирует эмоциональное состояние ребенка и позволяет ему более спокойно и уравновешенно взаимодействовать со сверстниками. Однако этого недостаточно для гармонизации ребенка в сфере взаимодействия. Важно также формировать и развивать внимание к другим людям, чувство общности и сопричастности к ним. Гармонизацию в межличностной сфере дает воспитанный взрослыми социальный интерес или общественное чувство.

Согласно взглядам А.Адлера, социальный интерес - это способность интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер говорил о том, что можно видеть, как детям хочется, чтобы их обнимали, ласкали, трогали и хвалили. Природа наделяет нас потребностью или инстинктивным стремлением к физическому контакту, привязанностью и присоединению, что и является “социальным чувством”. Для гармонизации межличностных взаимоотношений важно учить ребенка “видеть глазами другого, слышать ушами другого, чувствовать сердцем другого” . Это процесс эмпатии и сотрудничества. Уже в дошкольном возрасте формируется жизненный стиль личности. А.Адлер описывает это так: “Уже младенец стремится оценить свои собственные силы и свой удел во всей той жизни, которая его окружает. Значение жизни постигается в первые четыре или пять лет жизни, и подходит к нему человек не через математический процесс, не через блуждание в потемках, через ощущения, которые не до конца понимаются через догадки по намекам и нащупывание объяснений... К концу пятого года жизни ребенок уже достигает единого и кристаллизованного паттерна поведения, своего собственного стиля в подходе к проблемам и задачам. В нем уже глубоко укоренилось представление о том, чего ждать от мира и самого себя”.

У многих детей еще в дошкольном возрасте формируется негативный паттерн отношения к сверстникам, который может иметь печальные отдаленные последствия в младшем школьном возрасте и далее. В самой игре у младших школьников проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Психологический смысл общения детей здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так и возникают существенно важные конфликты детской жизни: “во что играть?”, “кого принимать в игру?”, “кто будет главным?” Именно в этих ситуациях и виден ребенок, видны его реакции, его способ взаимодействия, его акцент на собственное “Я” или стремление к сотрудничеству. Разрешать детские конфликты взаимодействия и воспитывать у них чувство общности и внимания к сверстнику, гармонизируя этим их взаимоотношения через групповую игровую деятельность намного эффективнее, чем индивидуальная работа с младшим школьником.

Мой опыт проведения групповой игротерапии позволил выделить основные группы игр, способствующих гармонизации сферы общения. Это игры на установление тактильного контакта или тактильного взаимодействия и игры на формирование и развитие чувства общности. Гармонизация межличностных отношений начинается с усиления тактильного контакта между детьми, благодаря нему классный коллектив сплачивается, повышается уровень доверия, выравнивается эмоциональный фон класса. Однако при тактильном взаимодействии необходимо учитывать важные нюансы. У каждого ребенка в классе есть свой опыт тактильного контакта. Именно он еще в грудном возрасте является главной формой познания мира. Максимальное количество информации (80%) ребенок получает через тело, ощупывая и пробуя на вкус все, что попадет ему под руки. Известно, что ребенок, находящийся в постоянном контакте с родителями быстрее развивается физически, интеллектуально и эмоционально. Исследованиями показано, что у детей, имеющих постоянный тактильный контакт с родителями, выше уровень социального интеллекта: с ними легче договориться и они менее конфликты. В литературе описаны случаи, когда родители рано начинают ограничивать свой тактильный контакт с детьми с раннего дошкольного возраста, что ведет к изменению в поведении ребенка. Ощущая нехватку тактильных ощущений, дети стараются получить их через взаимодействие со сверстниками из своего социального окружения. У девочек это можно проследить через сюжетно-ролевые игры с преобладанием обнимания, поглаживаний и т. п. Подобное поведение мальчиков зачастую осуждается, что ведет к возникновению иных форм поведения, более агрессивных - толкания, удары, игры, именуемые как драка и “куча мала”. Однако у некоторых детей неадекватность поведения проявляется лишь в определенных ситуациях. При этом у детей наблюдается следующее поведение: ребенок постоянно в движении, он плачет, когда его обнимают, проявляет неоправданную агрессию, не любит играть в песок, лепить из пластилина, или отказывается носить определенную одежду. Он гиперактивен и несобран. В классе всегда есть дети, лишенные тактильных контактов, порой отвергающие его, это разъединяет и препятствует установлению контакта. Некоторые дети в классе реагируют на прикосновения очень негативно, что относится к тактильной защите, хотя это может быть и следствием психологических причин. Тактильная защита зависит также от неспособности ребенка справиться с неприятными ощущениями. Такой ребенок в классе нуждается в телесном контакте даже больше, чем другие, но испытывает затруднения при получении его. Детям, проявляющим признаки тактильной защиты, можно помочь, если осознать следующее: предпочтительнее, чтобы ребенок был в состоянии касаться самого себя; такой ребенок больше всего боится, когда касаются его лица и головы, полезно давать ему играть с материалом, который тренирует его осязание, глиной, песком и водой, и предоставлять ему свободу выбора. Важно различать поведение, которое указывает на тактильную защиту. Это уклонение от прикосновений других людей, ребенок не играет в игры, связанные с телесным контактом; ребенок испытывает сильную необходимость в мягких предметах или, наоборот, избегает мягких предметов. Ребенок с тактильной защитой может часто реагировать гиперактивно, и ему может быть трудно сосредоточиться, так как его постоянно беспокоит страх неприятных переживаний. Таким образом, тактильная защита блокирует обучающие ситуации, когда оказывается негативная воздействие на поведение человека. Игры с тактильным контактом с такими детьми особенно важны, т.к. они улучшают в результате психологическое самочувствие таких детей. В результате применения тактильных игр в классе дети дают друг другу принятие, поддержку, участие и эмоциональное тепло.

Детям с тактильной защитой легче получить прикосновение, если стимулировать у них чувство равновесия. Поэтому может быть полезным вертеться, прыгать, танцевать или раскачиваться перед тем, как перейти к играм, связанным с обниманием друг друга и прикосновениями. Важно также соблюдать следующие приемы. Психологу необходимо самому увлечься игрой и стараться передать это состояние ребенку. Начинать тактильные игры по общению важно “в положении сидя”, затем переходить к играм “в положении стоя”, затем “в положении лежа”. Если ребенок проявляет сопротивление, упрямство, отгороженность, то важно, играя с другими детьми, держать его в поле внимания и ждать, когда у него возникнет желание играть. В ходе игр важно изменять темп выполнения игровых действий (увеличивать темп, замедлять, ускорять.

Гармонизацию межличностных отношений целесообразно начинать с комплекса игр “Общаемся руками” и “Общаемся спинками”. Эти игры основаны на прикосновениях, они помогают соотносить человека с его тактильным образом, снимают тактильные барьеры, развивают умение выражать свои чувства и понимать чувства, а самое главное выравнивают эмоциональный фон класса.

Тактильное взаимодействие осваивается детьми постепенно, и в каждом классе требуется разное время их проведения. Каждое занятие важно начинать с контакта ладошек. Сначала ладошки психолога касаются ладошек каждого ребенка. Затем дети встают напротив друг друга и начинают общаться ладошками, ладошки соприкасаются с любовью и нежностью. Важно просит детей сосредоточиться и почувствовать тепло ладошек. Заканчивается каждое занятие также контактом ладошек. Дети вместе с психологом встают в круг, берутся за руки и дарят своим прикосновением любовь, силу, хорошее настроение. Такое завершение занятия мы с детьми назвали чудом прикосновения.

В игротерапии я использую наиболее эффективные и эмоциональные, на мой взгляд, игры комплекса “Общаемся руками”. Перед ними для работы с тактильными защитами можно провести игру на снятие мышечного и эмоционального напряжения (например, “Солдат и тряпичная кукла”, “насос и мяч”, “Шалтай-болтай”) или игру “Ипподром”.

Тактильная игра “Ипподром”. Психолог и дети сидят в кругу. Психолог говорит: “Есть ли у нас ладони? (дети показывают). А колени? (хлопаем ладошкой по коленке). Отлично! Именно так выходят кони на поле ипподрома. Все вместе медленно поочередно похлопываем по коленям. Кони вышли на старт - одной рукой бьем по колену, как бы взрывая землю. Старт! Побежали! - быстрое похлопывание. Бежим! Бежим! По мостовой! - удары кулаками в грудь поочередно. По песочку - быстро трем ладони друг о друга. По болоту! - быстро захватить пятернями колени. Барьер! руками описывается полукруг на уровни груди”. И так далее. Можно придумать свои варианты “пересеченной местности”. Все это быстро чередуется в любой последовательности. Финал: Скоро финал! быстро хлопаем. Приближаются трибуны! Трибуна девочек. Девочки, кричим! А вот трибуна мальчиков! Ребята, давай! Вот финиш. Ура! Мы победили! Можно провести несколько забегов. Игра проводится с постоянным увеличением ритма.

Затем можно перейти к играм “Общение руками”. Тактильная игра “Диалог рук”. Дети стоят друг напротив друга. Вытягиваем руки на уровне лица и соприкасаемся с руками друг друга. Гладим пальчики друга, изучаем ручки, какие они. Чувствуем, какие они маленькие, теплые, гладкие, нежные. Выражаем руками заботу, восторг, счастье.

Тактильная игра “Разговор руками”.Один ребенок удерживает руки спокойными, а другой говорит с помощью рук. Затем дети меняются ролями. При проведении этой игры я обращаю внимание детей на то, что руки могут говорить и слушать. Тактильная игра “Ладонь в ладонь”. Традиционная цель этой игры – получение опыта взаимодействия в парах. А для гармонизации – получение радости от тактильного контакта со сверстниками. Дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони, а левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, дети начинают передвигаться по классе, обходя различные препятствия: стол, стулья, реку в виде полотенца. Постепенно можно усложнить игру, дав задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках. Ладони при этом разжимать нельзя. Пары по команде ведущего меняются. Игру можно проводить много раз, прибавляя новые препятствия.

Тактильная игра “ Гром-ураган-землетресение ”. Делим детей на тройки. Двое берутся за руки и образуют “домик”, а третий становится внутрь и является “жильцом”. Когда водящий говорит “Гром”, “жилец” выбегает из “дома” и ищет себе другой “домик”. Когда ведущий говорит “Ураган”, “домик” “взлетает” и пытается найти себе другого “жильца”. При слове “землетрясение” все жильцы рассыпаются в разные стороны и образуют новые тройки. Эта игра повышает уровень взаимодействия между детьми. Игра помогает снимать тактильные защиты.

Комплекс игр “ Общаемся спинками ” включает в себя игру “спина к спине” и “рисунки на спине”. В этих играх дети получают возможность глубже почувствовать друг друга и получают первый опыт настройки на другого человека. В игре “ Общаемся спинками ” дети разбиваются на пары и встают спинка к спинке. Сначала мы чувствуем спинки, друг друга, чувствуем какие они теплые и приятные. Затем дети начинают садиться на пол, не отрывая свои спины друг от друга. У кого получилось, пытаются встать, не отрывая также спин. В игре “ Рисунки на спине ” дети садятся друг за другом на стулья или на ковер. Игра проводится в полной тишине. Я рисую последнему ребенку на спине букву или геометрическую фигуру, он точно такую же рисует на следующей спине и т.д. Последний ребенок встает и говорит, что рисовали на спине. Можно нарисовать треугольник, круг, дом, солнце, цветок. Эти рисунки легко распознаются и ощущаются.

Для гармонизации взаимоотношений эффективна игра “Объятие ” . В этой игре дети физически выражают свои положительные чувства и чувствуют сплоченность. Застенчивым детям игра помогает более близко общаться. Проводя эту игру хорошо разговаривать с детьми о том, что дружба помогает проще переносить обиды или разногласия. В этой игре дети сидят на стульчиках в кругу. Круг уже гармонизирует и создает чувство общности. У взрослого в руках мягкая игрушка среднего размера, мягкой игрушке очень грустно. Каждый ребенок берет ее в руки, гладит и обнимает. Затем взрослый обнимает ребенка, сидящего рядом с ним, затем он обнимает своего соседа и т.д. пока объятие не вернется к взрослому. Бывает, что не каждый ребенок хочет, чтобы его обняли. Поэтому нужно спросить об этом у каждого. Большинство детей принимает объятие с радостью. Эту игру можно провести по-другому. Психолог приносит четыре мягкие игрушки: кошку, собаку, медведя и зайчика. Посадить их посередине круга. Дети разбиваются на четыре группы. В каждой группе первый ребенок берет игрушку, обнимает ее, говорит ласковое слово и передает следующему. Игрушки проходят всех детей, получая тепло и нежность. Затем можно дать детям творческое задание нарисовать игрушку, которой они отдали свое тепло.

Тактильное взаимодействие проходит очень эмоционально, дети играют в них с удовольствием большое количество раз. При систематических играх дети сами начинают в них играть на переменах. После тактильной игры эффективно играть в комплименты. Комплимент является коммуникативным феноменом. Он дает возможность почувствовать интерес к себе других людей. Играя в комплименты, важно учить детей обращать внимание на хорошие качества друг друга, видеть достоинства друг друга. Игра воспитывает интерес к другой личности, расширяет знания о качествах личности и гармонизирует взаимоотношения.

Для гармонизации межличностных отношений также эффективна игра “Ковер мира” . “Ковер мира” может стать ритуалом при возникновении ссор и конфликтов в классе. Дети к нему привыкают и начинают пользоваться без помощи взрослых. Я привела набор самых эффективных игр, гармонизирующих взаимоотношения. В процессе их дети становятся более терпимыми, внимательными, испытывают меньше страхов. Игры помогают научить, что взаимоотношения – самая большая ценность.

Литература

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 2002.
2. Возрастная и педагогическая психология. – Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1998.
4. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. кн.2. – М.:Просвещение, 1994.
5. Психология развития. Словарь. Под ред. А.Л. Венгера. – М.: 2005.
6. Романов А. Игровые задачи для детей. М., 2004.
7. Стивенс Д. Сознавание: исследуем, экспериментируем, упражняемся. Эксмо, 2002.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология. М. 1960.
9. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? М., 2003.
10. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. М., 2000.

Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме ""

На правах рукописи

ДУХНОВСКИИ Сергей Витальевич

ГАРМОНИЯ И ДИСГАРМОНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

19.00.07 - Педагогическая психология

Екатеринбург - 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна Официальные оппоненты:

Дубровина Ирина Владимировна - доктор психологических наук, профессор, академик РАО, ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», заведующий лабораторией экспертизы и аттестации педагогов-психологов

Чиркова Тамара Ивановна - доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», профессор кафедры социальной психологии

Левченко Елена Васильевна - доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет», заведующий кафедрой общей и клинической психологии

Ведущая организация:

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский

государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-

интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Ученый секретарь диссертационного совета

Кусова Маргарита Львовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Несмотря на значительное количество исследований в области психологии отношений субъектов образовательного процесса, внедрение научных достижений в практику психологической помощи не дает ощутимых результатов: часто имеют место отчужденность, непонимание, враждебность и антогонизм между детьми и взрослыми как в рамках отношений «педагог-ученик», «педагог-родитель ученика», так и во взаимодействии родителей и детей. Необходимо продолжать научный поиск причин, разрушающих межличностные отношения в процессе воспитания и обучения, и находить новые пути гармонизации этих отношений, а также разрабатывать новые методики, позволяющие диагностировать характер отношений субъектов образовательного процесса с целью ранней профилактики дисгармонии межличностных отношений.

Гармонизация межличностных отношений в школе, семье, в обществе в целом не только теоретико-прикладная проблема психологии, но и проблема социальной значимости. Паттерны межличностных отношений (как позитивные, так и негативные), закладываемые в семье и школе, обусловливаются отношениями между поколениями и членами общества в целом. Перестройка отношений между людьми в обществе начинается " в первую очередь с системы образования, которая формирует каждое поколение людей.

Намечены пути коррекции способов межличностного взаимодействия у дошкольников и младших школьников, описано поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, выявлены особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными детьми (A.A. Байбародских, O.A. Верхозина, Р.В. Овчарова, И.Г. Тиханова и др);

Рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, A.JI. Галин, A.M. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.);

Выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений; проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, а также доверительные и альтруистические отношения; выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания; изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на отношения в группе; рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова И.В. Балуцкий, С.Г. Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, O.A. Шумакова, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и

Рассмотрена психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель - подросток»; выявлено отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (АЛ. Журавлев, О.И. Калмыкова, А.Б. Купрейченко и др.).

Однако в решении проблемы гармонизации межличностных отношений преобладает парциальный подход, что становится источником фундаментальных трудностей в исследовании развития и совершенствования межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Обозначенная проблема требует изучения

на основе системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий:

Актуальность проблемы, её недостаточная методологическая и теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса». Следовательно, гармонизация межличностных отношений педагогов, родителей и детей представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: каковы психологические детерминанты гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса; какую роль играет социально-психологическая дистанция в формировании этих отношений; каким образом можно диагностировать гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которой выступает социально-психологическая дистанция между ними; какие психологические пути обеспечат профилактику дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Предмет исследования - сущность и детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного

процесса в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок», а также методы их диагностики и пути профилактики дисгармоничности.

Гипотеза исследования:

2. Изменение составляющих - социально-психологической дистанции, таких, как когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная, определяет гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, осуществляемая на основе комплексной психодиагностики, предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части.

Задачи исследования:

1. Изучить детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

2. Выявить сущность и психологические характеристики гармоничных и дисгармоничных межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

3. Выявить и описать составляющие социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

4. Разработать и апробировать комплекс психодиагностических методик, в основе которого лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса для изучения гармоничности-дисгармоничности их межличностных отношений.

5. Разработать теоретически и эмпирически обоснованную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов

образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними.

6. Разработать модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Основополагающими для исследования являются системный (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JI. Рубинштейн) подходы, а также общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности.

Теоретическую основу исследования составляют теоретико-методологические положения о сущности, характере и детерминантах межличностных отношений (В.А. Зобков, Л.В. Куликов, В.Н. Куницына, А.Ф. Лазурский, Е.В. Левченко, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, C.B. Петрушин, С.Л. Франк), представления об образовательном процессе и его субъектах (Ш.А. Амонашвилли, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), положения о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (Т.В. Андреева, Л.В. Куликов, А.К. Маркова,

A.Я. Никонова, Э.Г. Эйдемиллер), положения о дистанции и её составляющих как условии гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (В.А. Ананьев, Е.В. Емельянова, А.Л. Журавлев,

B.В. Знаков, Л.В. Куликов, А.Б. Купрейченко, С.К. Нартова-Бочавер, Т.П. Скрипкина, A.C. Шаров), представления о сущности переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.С. Габдреева, М.К. Мамардашвили, А.О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн, Б.С. Шапютин).

Методы исследования: теоретические - анализ и моделирование; эмпирические - психодиагностические методики: «Профиль чувств в отношениях» (Л.В. Куликов), «Определение доминирующего состояния» (Л.В. Куликов), «Опросник межличностных отношений» (в адаптации A.A. Рукавишникова), «Графологическая диагностика личности» (A.B. Смирнов), «Опросник диагностики аддикций» (A.B. Смирнов), «Опросник детско-родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин), «Суверенность психологического пространства личности» (С.К. Нартова-Бочавер), в том числе и авторские: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», анкеты: «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности отношениями», статистические методы обработки эмпирических данных (при обработке данных использовался пакет статистических программ «Excel» и «STATISTICA 6.0»).

Научная новизна исследования состоит в следующем: впервые теоретически обосновано и эмпирически доказано, что характеристикой

межличностных отношений (их гармоничности-дисгармоничности) между субъектами образовательного процесса выступает социально-психологическая дистанция между ними.

Описаны составляющие социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Показано, что выраженность когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции определяет гармоничность-дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса. Описаны детерминанты гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними.

Разработан комплекс методик для диагностики гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Обосновано, что комплексная диагностика должна лежать в основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Разработана концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними. Особое значение для педагогической психологии имеет то, что концепция включает в себя целостную систему знаний, содержащую методы как объяснения, так и выявления и предсказания гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования: на уровне конкретизации в диссертации проведен анализ подходов к феномену «межличностные отношения», уточнены дефиниции понятий: «гармония и дисгармония межличностных отношений», «социально-психологическая дистанция», «детерминанты гармонии и дисгармонии» и др.

Разработанная концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, построенная на общенаучных принципах детерминизма, развития и системности соотнесения общего и особенного в этих отношениях, развивает принципы общей теории отношений, прогнозирования и профилактики их деструкций.

На уровне дополнения раскрыты личностные детерминанты межличностных отношений. Показаны взаимосвязи составляющих социально-психологической дистанции и гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, что позволяет обогатить педагогическую психологию новыми знаниями.

Выявлены общие закономерности гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, связанные с социально-психологической дистанцией между ними, а также особенности гармонии и дисгармонии в системах отношений: «педагог - учению), «педагог-

родитель ученика» и «родитель - ребенок», которые уточняют и дополняют теорию педагогического общения и взаимодействия в образовательной среде.

Предложенная модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса отличается от ранее известных опорой на адекватную задачам комплексную психодиагностику, предполагающую организацию обследования на групповом, индивидуальном и диадном уровнях.

Направленность диссертационного исследования на теоретическое и эмпирическое обоснование составляющих социально-психологической дистанции как условия гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, выявление основных её детерминант можно расценивать как разработку нового направления профессионального общения и взаимодействия в педагогической психологии.

Практическая значимость исследования. Разработанный автором психодиагностический комплекс («Субъективная оценка межличностных отношений»; «Определение социально-психологической дистанции»; «Шкала субъективного переживания одиночества»; анкета «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями») может найти широкое применение в психологической и педагогической практике и может быть использован в рамках психологической службы системы образования.

Разработанную автором модель профилактики дисгармонии межличностных отношений, построенную на диагностической основе и включающую систему личностного развития, формирование навыков конструктивного взаимодействия, прогнозирование и коррекцию проблемных зон общения, можно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня.

Концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, правомерно использовать в рамках психологической помощи педагогам, учащимся и их родителям в целях улучшения отношений между ними и, соответственно, повышения эффективности и качества образовательного процесса. Положения концепции могут быть использованы в учебном процессе вуза при подготовке педагогов и психологов, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов и руководителей системы образования, в консультативной практике, в работе со школьниками, студентами, со специалистами психолого-педагогического профиля.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, применением комплекса авторских валидизированных и стандартизированных психодиагностических методик, количественным составом выборки, достаточным для получения достоверных результатов, корректным применением математико-статистических процедур обработки первичных

данных, сочетанием качественного и количественного подходов анализа полученного эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-психологическая дистанция как характеристика гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса проявляется в переживании и понимании близости (отдаленности) между ними. Её составляющими выступают когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная. Когнитивная составляющая проявляется в степени взаимопонимания, эмотивная предполагает соотношение сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная реализуется в степени доверия, поведенческая и деятельностная - в готовности совместно осуществлять деятельность.

2. Комплекс авторских психодиагностических методик: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», «Межличностная дистанция», «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями» - позволяет многомерно изучить сущность гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых выступает социально-психологическая дистанция между ними.

3. Общее в гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса состоит в их обусловленности социально-психологической дистанцией: гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой включение их в самоценный контакт, открытость, настрой друг на друга, постоянный диалог, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, взаимную удовлетворенность отношениями; дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса есть отчужденность, отсутствие эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, доверия, понимания, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества.

4. В системе «педагог -ученик» модальность межличностных отношений опосредована наличием общей цели и результатами ее достижения в образовательном процессе; в системе «педагог - родитель ученика» звеном, опосредующим отношения, является ученик. Дисгармония в отношениях может быть обусловлена плохой успеваемостью и поведением учащегося, безразличием и недобросовестностью родителей, а также негативным, предвзятым, чрезмерно требовательным отношением педагога к ученику; дисгармония отношений в системе «родитель - ребенок» обусловлена недостатком понимания, доверия, неблагоприятным чувственным тоном, трудностями в осуществлении совместной деятельности, с одной стороны, либо гиперболизированным доверием, навязчивым желанием как можно больше

времени проводить вместе, а также заостренными сближающими чувствами, с другой.

5. Психологическими детерминантами гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса являются сближающие и отдаляющие личностные характеристики субъектов, степень самораскрытия партнеров, особенности психического состояния и настроения, переживание благополучия (неблагополучия), удовлетворенность (депривация) потребностей во взаимодействии, особенности родительского отношения, интеракционная зависимость (или её отсутствие) субъектов.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части. Основными путями профилактики являются: повышение общей социально-психологической культуры педагогов, родителей и детей; развитие «приближающих» и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик взаимодействующих субъектов; развитие навыков гибкого построения дистанции, построения доверительных отношений, конструктивного взаимодействия, поддержания гармоничных отношений, прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношениях;, коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, полученные автором в ходе преподавательской и научной деятельности в образовательных учреждениях общего и высшего профессионального образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением более 2000 участников: абитуриентов Курганского государственного университета (КГУ), Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ), Гуманитарного университета (ГУ), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ г. Кургана и г. Екатеринбурга.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом обсуждались на заседаниях: кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета, кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета (2003-2012 г.г.).

Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе: международных (Волгоград, 2004, 2007; Екатеринбург, 2011; Курган, 2004; Москва, 2004; Санкт-Петербург, 2006), всероссийских (Волгоград, 2012; Екатеринбург, 2009, 2010; Казань, 2006; Кострома. 2012; Краснодар, 2012; Москва, 2011; Орел, 2012; Ростов-на-Дону, 2008; Сочи, 2006; Челябинск, 2006, 2008, 2012).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, содержит 32 таблицы, 18 рисунков, 5 приложений. Список использованной литературы включает 289 источников.

Во введении раскрываются актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методологические и теоретические основы, а также методы исследования. Обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описывается апробация результатов исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы психологии отношений субъектов образовательного процесса» посвящена анализу категории «отношение» в научной мысли, рассмотрению представлений об образовательном процессе и его субъектах, описанию различных дефиниций понятия «межличностные отношения»; раскрывается структура межличностных отношений, ситуация межличностного взаимодействия.

Концепция отношений личности в психологии разрабатывалась в трудах

A.Ф. Лазурского, С.Л. Франка, В.Н. Мясищева и др. Данную концепцию наряду с теориями установки и деятельности включают в число основных общепсихологических теорий. Совокупность структурных единиц психической организации человека связывается с отношениями. Особое значение категория «отношение» приобретает в рамках педагогической психологии, в контексте изучения межличностных отношений субъектов образовательного процесса и, в частности, социально-психологической дистанции между ними как фактора (условия) гармоничности-дисгармоничности их отношений во взаимодействии друг с другом. Считаем, что вне зависимости от модели образования (как государственно-ведомственной организации, развивающей - В.В. Давыдов,

B.В. Рубцов и др.; традиционной - Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Мажо, Д. Равич, Ч. Финн и др.; рационалистической - П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.; феноменологической - А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.; неинституциональной - Л. Бернар, П. Гудман, Ж. Гудлэд, И. Иллич, Ф. Клейн, Дж. Холт и др.) понятия отношение и межличностные отношения являются одними из ведущих в образовательном процессе.

Образовательный процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования (Л.Д. Столяренко). Полагаем, что такая «разница» достигается за счет отношений между субъектами образовательного процесса, характер которых будет определять качественные сдвиги в сфере как обучения, так и воспитания. Закономерностью образовательного процесса выступает его обусловленность характером межличностных отношений, складывающихся между его субъектами. Суть в том, что эффективность образовательного процесса будет во многом определяться гармоничностью-дисгармоничностью отношений между взаимодействующими субъектами в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель учащегося» и «родитель - ученик». Субъектами образовательного процесса выступают педагоги, ученики и их родители, образуя пространство межличностных отношений. Образовательный процесс

носит двусторонний характер, определяющийся отношениями взаимодействующих субъектов друг к другу.

Проблема межличностных отношений в психологии рассматривалась в работах Г.С. Абрамовой, Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, В.А. Зобкова,

A.A. Кроник, Е.А. Кроник, Я.Л. Коломинского, JI.B. Куликова,

B.Н. Кунициной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, H.H. Обозова, A.B. Петровского и др.

В нашем исследовании межличностные отношения определяются как любые отношения между людьми, в том числе и между субъектами образовательного процесса, разворачивающиеся в определенной ситуации взаимодействия (образовательной ситуации), отличающиеся формально-деловым и интимно-личностным характером. Составляющими межличностных отношений выступают «Я»-желаемое и «Я»-воспринимаемое субъектов образовательного процесса, их эмоционально-чувственные, установочно-волевые характеристики, субъективные позиции, жизненный опыт.

При изучении межличностных отношений субъектов образовательного процесса необходимо учитывать их структуру, уровни и формы, описание которых наиболее полно представлено в трудах Л.В. Куликова, А.Ф. Лазурского, В.В. Макарова и Г.А. Макаровой, В.Н. Мясищева,

C.B. Петрушина, С.Л. Франка и д.р. Согласно Л.В. Куликову, структура отношений личности включает в себя: объекты отношений (мир предметов, людей и собственное «Я»), составляющие отношений (желаемые и реальные), процессы отношений (познание, оценивание, регулирование и осознание), компоненты отношений (познавательный, эмоциональный и поведенческий).

Анализ вопросов, связанных с межличностным взаимодействием, показал, что гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса детерминируется социальным контекстом - ситуацией, в которой оно развертывается; ситуация определяет возможную (допустимую) и желаемую меру психологической близости (дистанцией) между взаимодействующими субъектами. Ситуация - феномен, представляющий собой взаимодействие между субъектом и окружающей его природной, предметной и социальной действительностью. Бытие в ситуации, в том числе и в рамках образовательного процесса, представляет собой единицу человеческого опыта, связанную с прошлым, настоящим и будущим субъекта.

С нашей точки зрения, образовательная ситуация предполагает взаимодействие субъектов образовательного процесса, основной целью которого является образование (обучение и воспитание). Это взаимодействие в системах «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель -ребенок».

Проведенный анализ литературы показал, что проблема гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которых лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, остается малоизученной в рамках педагогической психологии. Изучение данного вопроса приобретает особую значимость как в теоретическом, так и практическом плане.

Вторая глава «Психологический анализ представлений о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса» посвящена раскрытию сущности данного феномена, описанию его характеристик, представлению социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности и дисгармоничности.

В «Новейшем философском словаре» понятие «гармония» определяется как установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания (в целом и его фрагментов) и человека с позиции полагания их глубинной упорядоченности. В работах Гомера гармония - согласие, договор, мирное событие. Другой древнегреческий мыслитель Алкмеон определял гармонию как равновесие противоположно направленных сил. В Европейской философии понятие «гармония» выступает как выражение сущностной внутренней связи внешне альтернативных начал: враждующее соединяется, из расходящегося возникает прекраснейшая гармония (Гераклит).

Гармония субъектов образовательного процесса и их отношений достигается путем раскрытия потенциалов здоровья. К ним относятся следующие: потенциал разума, потенциал воли, потенциал чувств, потенциал тела, общественный потенциал, креативный потенциал, духовный потенциал (В.А. Ананьев). Гармония возможна при достаточно выраженных сближающих чувствах, превышающих по силе удаляющие чувства. Вероятно, чем больше сближающих чувств, тем полнее, совершеннее гармония личности, но даже одно сильное удаляющее чувство может разрушить гармонию при выраженных сближающих чувствах (JI.B. Куликов).

С нашей точки зрения, гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт, тогда как дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса - это отсутствие взаимопонимания, доверия, неблагоприятный чувственный тон, что является отражением дистанции между ними.

Укажем, что причинами дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса могут быть: стили педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева,), стили межличностного взаимодействия (В.Н. Куницына, В.В. Макаров, Г.А. Макарова и др.), стили обучения, воспитания и стили педагогической деятельности (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.), особенности родительского отношения, а также особенности восприятия детьми своих родителей (Т.В. Андреева, И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

На основе теоретического анализа мы предполагаем, что гармония-дисгармония отношений «педагог - учению) может определяться тем стилем педагогической деятельности, педагогического взаимодействия, который использует учитель. В системе отношений «родитель - ребенок» дисгармония возникает из-за деструктивности внутрисемейных отношений, недостатков в семейном воспитании, возрастных кризисов детей, индивидуально-

психологических особенностей родителей и детей, может быть обусловлена субъективным отношением родителей к детям и восприятием родителями своих детей. Дисгармоничные отношения между родителями имеют место в «неблагополучных» и «проблемных» семьях, с патогенными стандартами взаимодействия. Проблемы между родителями и педагогами обусловлены организацией учебной деятельности в школе, отношениями, которые складываются между педагогом и учеником. Таким образом, ученик (ребенок) выступает опосредствующим звеном в отношениях между учителем и родителями учащегося, при этом наблюдается неудовлетворенность педагога тем, как родители реагируют на его замечания по поводу ребенка.

Считаем, что в основе как гармоничных, так и дисгармоничных отношений лежит дистанция, которую устанавливают взаимодействующие субъекты образовательного процесса друг с другом. Эта своего рода «универсальная» характеристика имеет место в каждой системе межличностных отношений, в частности в системе: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель - ребенок».

Социологический аспект понятия «дистанция» наиболее полно представлен в работах И. Берджеса, Р.Парка и П. Сорокина Так, Р. Парк и И. Берджес под социальной дистанцией понимали ступени и уровни понимания, интимности, характеризующие межличностные и общественные отношения. П. Сорокин считал, что основу социальной дистанции составляют, объективные (социальные, экономические, политические, профессиональные, биоантропологические и демографические) различия между социальными группами. В психологии общения понятие «дистанция» используется в значении межличностных преград, стоящих на пути сближения людей. Такими преградами могут быть внешние физические барьеры, но нередко это препятствия смысловые или духовные.

Проблема психологической дистанции рассматривалась в исследованиях А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко. На основании проведенных исследований авторы в качестве критериев категоризации близости-отдаленности взаимодействующих субъектов выделили: статус, доверие, заинтересованность в контактах, плодотворное взаимодействие, длительность контактов, отношения зависимости, степень взаимного влияния, вид взаимодействия, общие цели, задачи, общие культурные традиции, единые поведенческие нормы, полнота информации.

В нашем контексте для изучения характера межличностных отношений субъектов образовательного процесса будем использовать понятие «социально-психологическая дистанция». Обоснованием этого понятия является положение В.Н. Мясищева, который указывал на то, что субъективное отношение, проявляясь в реакциях и действиях, обнаруживает свою объективность, а индивидуально-психологическое становится социально-психологическим. Соответственно, дистанция как характеристика отношений и взаимодействий субъектов образовательного процесса друг с другом является феноменом социально-психологическим, а не только психологическим или социальным.

Таким образом, социально-психологическая дистанция - это характеристика межличностных отношений, условие, определяющее их гармоничность-дисгармоничность; характеристика, проявляющаяся в переживании и понимании близости (отдаленности) субъектами образовательного процесса, регулирующаяся внешними факторами (ситуацией взаимодействия), их личностными особенностями и активностью субъектов.

Составляющими социально-психологической дистанции выступают: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная. Когнитивная - это степень взаимопонимания, эмотивная - соотношение силы сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная - степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость, поведенческая и деятельностная предполагает осуществление совместной деятельности в образовательном процессе.

Сокращение или увеличение дистанции может приводить к дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

В третьей главе «Переживание дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса» описывается феномен переживания, раскрывается природа переживания, описываются проявления переживания дисгармонии межличностных отношений.

Переживание дисгармонии представляет собой деятельность по перестройке психического мира, направленную на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни (Ф.Е. Василкж).

Согласно Л.С. Выготскому, переживание выступает как единица изучения личности и среды в их единстве, определяется как внутреннее отношение человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть переживание чего-либо, всякое переживание индивидуально.

Атрибутом переживания является наличие какой-либо ситуации, события, значимого для человека, в нашем случае это наличие дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, которая и будет выступать объектом переживания.

Рассматривая природу переживания, будем придерживаться представления об эмоционально-информационной природе субъективной реальности, описанного в работах Б.С. Шалютина. Таким образом, переживание представляет собой процесс, содержанием которого выступает характер взаимодействия с партнером. В переживании осуществляется внутреннее моделирование внешнего взаимодействия.

В ходе проведенных нами исследований были описаны два крайних варианта переживания в континууме преодоление-псевдопреодоление. Переживание-преодоление представляет собой активное разрешение проблем, трудностей, возникающих в межличностных отношениях субъекта, оно ведет к развитию, самоактуализации и совершенству личности и её отношений. Переживание-псевдопреодоление - это ситуация, когда субъект действует без

учета целостной ситуации и долговременной перспективы взаимодействия. Это псевдоразрешение проблем и трудностей в межличностных отношениях, в результате чего происходит дальнейшее ухудшение отношений в связи с отсутствием разрешения противоречий между взаимодействующими субъектами образовательного процесса: педагогом и учеником, педагогом и родителем ученика, родителем и ребенком.

На основе анализа данных, полученных нами в предыдущих исследованиях, были описаны три формы переживания: реактивная, совладающая и защитно-компенсаторная. Причем в каждой из них возможно как конструктивное, так и неконструктивное преодоление дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса.

Реактивная форма характеризуется включением в работу ситуационных защитных автоматизмов. Это внешне наблюдаемые, бессознательно появляющиеся поведенческие паттерны, появляющиеся автоматически, вне согласования с сознанием субъекта. Проявляющиеся ситуационные защитные автоматизмы - это реакция оппозиции, демобилизации, эмоционального дисбаланса, дезорганизации и пессимизма (А.Г. Амбрумова). Здесь возможно как конструктивное преодоление ситуации дисгармоничности, её элиминирование, так и редукция эмоционального напряжения, при которой конфликтообразующая почва остается и отношения продолжают оставаться дисгармоничными.

При совладающей форме происходит более глубокое осмысление характера межличностных отношений, результатом чего являются сознательные попытки изменить ситуацию. У субъектов складывается отчетливый образ реального и желаемого взаимодействия, осознание своей роли и роли партнера в происходящем; взаимодействующие субъекты начинают использовать стратегии совладания как осознанные способы преодоления ситуации. При использовании активных, адаптивных, копинг-стратегий происходит конструктивное разрешение противоречий, возникающих в межличностных отношениях. Если используются пассивные дезадаптивные стратегии совладания, то результат - псевдоразрешение противоречий и трудностей, возникающих в отношениях, что усиливает напряженность между взаимодействующими субъектами, отношения между ними продолжают оставаться дисгармоничными.

Защитно-компенсаторная форма предусматривает включение стилевых защитных автоматизмов, в основе которых лежат сформированные на основе прошлого опыта (как позитивного, так и негативного) индивидуальные стили преодоления трудностей и проблем, возникающих в отношениях. Преобладание позитивного опыта преодоления определяет выработку конструктивных «стилей переживания», способствующих преодолению дисгармонии межличностных отношений. Когда доминирует негативный опыт преодоления, он лежит в основе оформления и использования неконструктивных, неэффективных «стилей переживания». Результатом является развитие защитно-компенсаторных образований, проявляющихся в различных формах

отклоняющегося поведения, например, интеракционная зависимость субъектов образовательного процесса.

Четвертая глава «Комплексная диагностика гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса» посвящена обзору существующих психодиагностических инструментов и их отдельных шкал, которые позволяют изучить гармоничность и дисгармоничность межличностных отношений. В главе обосновывается выбор метода диагностики, описываются авторские разработки, позволяющие многомерно изучить характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними.

Проведенный обзор психодиагностических методик и проективных техник, которые можно применять для диагностики дистанции как условия, определяющего гармоничность-дисгармоничность отношений, показал, что это явление в полной мере отражено в очень ограниченном количестве методик. Часть методик «устарела», а в ряде методик отсутствуют психометрические характеристики, что существенным образом отражается на надежности получаемых с их помощью данных. Все это отражается на качестве и надежности получаемых результатов.

Таким образом, перед нами встала проблема создания психодиагностического инструментария для диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной дистанцией между ними, который отвечает основным требованиям, предъявляемым к психологическим тестам. Для решения этой проблемы в диссертационном исследовании был разработан комплекс методик (опросников и анкет):

Опросник «.Субъективная оценка межличностных отношений» - «COMO». В стандартизации методики участвовало 899 человек: 383 субъекта мужского пола и 516 субъектов женского пола.

Опросник «Определение социально-психологической дистанции» - «СПД». В стандартизации методики участвовало 1764 человека: 882 субъекта мужского пола и 882 субъекта женского пола.

Опросник «Шкала субъективного переживания одиночества» - «СПО». В стандартизации методики участвовало 507 человек: 243 субъекта мужского пола и 264 субъекта женского пола.

Анкета «Межличностная дистанция» - «МД».

Анкета «Причины неудовлетворенности отношениями» - «ПНО».

Для получения более полной и достоверной информации о

существующих отношениях между субъектами образовательного процесса предлагаем использовать диагностику отношений в парах:

Педагог и ученик оценивают отношения друг с другом. Результат -представление о гармоничности-дисгармоничности отношений в системе «учитель - ученик».

Педагог и родители ученика оценивают отношения друг с другом. Результат - представление о гармоничности-дисгармоничности в системе отношений «педагог - родитель (родители) учащегося».

Ученик (ребенок) и его родители оценивают отношения друг с другом. Результат - представление о гармоничности-дисгармоничности в системе «детско-родительских отношений».

При интерпретации данных необходимо учитывать следующие принципы (Н.А Батурин, H.H. Мельникова): ориентация на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опора на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки методики. В зависимости от категории лиц, получающих информацию по результатам тестирования, диагностические отчеты могут быть либо ознакомительными, либо основными.

В пятой главе «Эмпирическое изучение гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса» описывается методика исследования, интерпретируются полученные эмпирические данные; представлена концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса; раскрывается модель профилактики дисгармонии межличностных отношений.

Описание полученных эмпирических данных проходило в два этапа. На первом изучались детерминанты гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними; на втором - гармония и дисгармония межличностных отношений в парах-, «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок».

Нами было обследовано 1733 субъекта образовательного процесса, в это число не вошли лица, которые принимали участие в качестве обследованных в разработке, психометрической проверке и стандартизации авторских психодиагностических методик.

При проведении эмпирического исследования использовали: методику «Субъективная оценка межличностных отношений», методику «Определение социально-психологической дистанции», методику «Шкала субъективного переживания одиночества», анкету «Межличностная дистанция», анкету «Причины неудовлетворенности отношениями», методику «Шкала субъективного благополучия», адаптированную М.В. Соколовой, методику «Профиль чувств в отношениях» (Л.В. Куликов), методику «Определение доминирующего состояния» (Л.В. Куликов), методику «Опросник межличностных отношений», адаптированную A.A. Рукавишниковым, методику «Графологическая диагностика личности» (A.B. Смирнов), методику «Опросник диагностики аддикций» (A.B. Смирнов), методику «Суверенность психологического пространства личности» (С.К. Нартова-Бочавер); методику «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

В ходе исследований было установлено, что детерминантами, определяющими гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений

субъектов образовательного процесса и дистанцию в отношениях между ними, являются:

Приближающие и отдаляющие личностные характеристики,

Самораскрытие партнеров,

Их эмоционально-чувственные характеристики,

Удовлетворенность потребностей во взаимодействии друг с другом,

Автономия-«вторжение» в личное пространство субъекта,

Наличие или отсутствие интеракционной зависимости,

Уровень переживания одиночества.

В изучении личностной детерминации гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса приняли участие 138 человек (педагоги и учащиеся 11-х классов).

При сопоставлении личностных характеристик субъектов образовательного процесса - показателей по шкалам методики «Графологический анализ личности» и составляющих дистанции как характеристики межличностных отношений (показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции») - нами была установлена следующая зависимость:

В парах, где у одного или обоих взаимодействующих субъектов показатели по шкалам методики «СПД» находятся на повышенном уровне (от 55 до 58 Т-баллов), в личностном профиле по методике «ГАЛС-2005» отмечаются характеристики, которые мы обозначили как приближающие партнера;

В парах, где у одного или обоих партнеров показатели по шкалам методики «СПД» находятся на низком уровне (от 40 до 33 Т-баллов) либо на пониженном (от 44 до 41 Т-бапла), в личностном профиле по методике «ГАЛС-2005» отмечаются характеристики, которые мы обозначили как отдаляющие партнера. Отношения в этих парах можно охарактеризовать как дисгармоничные.

К приближающим партнера личностным характеристикам относятся:

Ответственность, добросовестность, выполнение обещаний;

Соблюдение правил и договоренностей;

Реалистичность восприятия;

Самостоятельность, независимость;

Соблюдение социальной дистанции;

Способность создавать, поддерживать и прекращать отношения, вступать в контакт и выходить из него;

Умение переносить одиночество и находиться в уединении;

Умение контролировать свои эмоции, выражать свои чувства;

Энергичность, активность, инициативность;

Умение конструктивно конфликтовать, отстаивать свою точку зрения;

Сохранение аутентичности в общении и взаимодействии с партнером.

К отдаляющим партнера личностным характеристикам относятся:

Необязательность, недобросовестность, пренебрежение обязанностями и данными обещаниями;

Плохая переносимость опеки и контроля;

Зависимость от значимого лица, подверженность групповому влиянию;

Нечувствительность к социальной дистанции;

Плохая переносимость одиночества, отсутствие способности к уединению;

Избегание конфронтации с другими людьми даже в случае своей правоты;

Подозрительность и недоверие;

Неумение контролировать свои эмоции и выражать свои чувства;

Чрезмерный контроль своего поведения;

Пассивность, несамостоятельность, отсутствие инициативы;

Стремление всем нравиться, быть хорошим для всех;

Ориентация на помощь и одобрение со стороны партнера.

На рисунке 1 представлены профили субъектов образовательного процесса с синдромами позитивных межличностных отношений с сохранением личностной аутентичности и негативных межличностных отношений, установленные по методике «ГАЛС-2005».

Сн Ср Пр Пмо Нмо Кр Св Со Н Нн К Ус Ну

Рис. 1. Личностные профили субъектов с синдромами позитивных межличностных отношений с сохранением личностной аутентичности и негативных межличностных отношений Примечание: Сн - социальная нормативность, Ср - социальная раскрепощенность, Пр - практицизм, Пмо - позитивные межличностные отношения, Нмо - негативные межличностные отношения, Кр - креативный интеллект, Св - социальная включенность, Со - социальная оппозиционность, Н - надежность, Нн - ненадежность, К - коллективизм, Ус - устойчивость, Ну- неустойчивость.

Коррекция отдаляющих и развитие приближающих личностных характеристик субъектов образовательного процесса позволяют более гибко выстраивать социально-психологическую дистанцию в отношениях субъектов друг с другом, способствуя установлению гармоничных межличностных отношений.

В исследовании самораскрытия как детерминанты, определяющей характер отношений в континууме гармоничность-дисгармоничность и социально-психологическую дистанцию между взаимодействующими субъектами образовательного процесса приняли участие 101 педагог и 97 родителей и детей.

В таблице 1 представлены результаты, полученные по методике «Определение социально-психологической дистанции» в межличностных отношениях обследованных субъектов.

Таблица 1

Средние значения по методике «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» у обследованных субъектов

сок-а Сош-а Ешо-11 АсШ

Педагог-родитель ученика

Родители 47,1±9,1 48,8±9,5 50,1±8,3 44,5±9,1 21,7±6,0

Педагоги 45,5±10,0 44,8±10,0 47,8±9,0 43,0±8,6 22,4±6,4

Родитель-ребенок

Родители 49,7±6,9 44,4±6,0 50,0±7,8 43,5±8,0 23,8±5,7

Дети 45,5±10,5 40,9± 11,0 47,4±9,3 38,8±11,8 24,2±5,9

Примечание: - когнитивная дистанция, Сот-(1 - коммуникативная дистанция, Егпо-(1

Эмотивная дистанция, Ай-ё - поведенческая и деятельностная дистанция, -положительный - отрицательный образ самого себя.

Нами установлено, что показатель «самораскрытие» у обследованных субъектов образовательного процесса (педагогов, учеников и их родителей) выражен умеренно, что, с одной стороны, говорит об открытости субъектов и их доверии друг к другу, а с другой - об относительной автономии, независимости, сохранности своих личностных границ (пространства). Это находит отражение в устанавливаемой между ними дистанции.

Данные, представленные в таблице, говорят о том, что показатели по шкалам методики «СПД» находятся на повышенном уровне (55-59 Т-баллов), на основании чего правомерно заключить, что отношения обследованных субъектов образовательного процесса носят гармоничный характер. В них присутствуют доверие, взаимопонимание, позитивный чувственный тон, а совместная деятельность не вызывает напряженности и дискомфорта.

В ходе корреляционного анализа были установлены значимые связи между показателями по шкалам использованных методик (см. табл. 2), позволяющие сделать заключение о том, что самораскрытие предполагает доверие, понимание, эмоциональную близость, а уровень выраженности этих параметров будет определять гармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Таблица 2

Корреляционные связи показателя «Опросника уровня самораскрытия личности» с показателями по шкапам методики «Определение социально-психологической дистанции»

Показатели Сой-а Сот-ё Ето-<1 Асе-а СИ

Самораскрытие личности 0,59-0,63 0,41-0,45 0,59-0,63 0,57-0,61 1

Примечание: СЛ - самораскрытие личности, - когнитивная дистанция, Сот-(1 -

коммуникативная дистанция, Ето-<1 - эмотивная дистанция, Ай-с1 - поведенческая и деятельностная дистанция.

Однако очень высокий уровень самораскрытия может говорить о дисгармоничности межличностных отношений, проявляясь в форме симбиотичности, слияния с партнером. Таким образом, самораскрытие определяет характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними в континууме гармоничность-дисгармоничность.

Для изучения эмоционально-чувственных характеристик взаимодействующих субъектов образовательного процесса было проведено исследование, в котором приняли участие 91 педагог и 91 родитель учащихся.

В ходе исследований установлено, что у 87,3% обследованных субъектов образовательного процесса имеет место благоприятное психическое состояние, переживание благополучия и позитивный чувственный тон. Так, показатели по шкалам методики «Определение доминирующего состояния», таким, как «активное-пассивное отношение к жизненной ситуации», «бодрость-уныние», «тонус (высокий-низкий)», «раскованность-напряженность», «устойчивость-неустойчивость эмоционального тона», «спокойствие-тревога», «удовлетворенность-неудовлетворенность жизнью», находятся в диапазоне от 54 до 57 Т-баллов.

Результаты, полученные по методике «Профиль чувств в отношениях», говорят о том, что показатель по шкале «гедонистические чувства» находится в диапазоне от 46,6 до 49,4 баллов; показатель по шкале «астенические чувства» - от 26,1 до 27,3; показатель по шкале «меланхолические чувства» - от 19,3 до 20,8; показатель по шкале «сближающие чувства» - от 44,2 до 43,9; а показатель по шкале «удаляющие чувства» - от 17,9 до 19,9. Это говорит о благоприятном чувственном тоне в отношениях субъектов образовательного процесса. Значение показателя по методике «Шкала субъективного благополучия» у обследованных педагогов и родителей находится в диапазоне 4-5 стенов, что является отражением умеренного субъективного благополучия, серьезные проблемы во взаимоотношениях отсутствуют, но и о полном эмоциональном комфорте говорить нельзя.

В парах, где показатели по шкалам методик «Определение доминирующего состояния» и «Профиль чувств в отношениях» выражены на среднем и высоком уровне, а по методике «Шкала субъективного благополучия» - на среднем и низком, отмечаются более высокие показатели по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции»" и методики «Субъективная оценка межличностных отношений».

На основании этого правомерно заключить, что чем благоприятнее психическое состояние субъектов, чем благополучнее чувствуют себя субъекты образовательного процесса, чем позитивнее чувственный тон их отношений, тем больше между ними взаимопонимания, доверия, тем конструктивнее взаимодействие между ними и, соответственно, тем более гармоничны их отношения друг с другом и короче дистанция.

Результаты корреляционного анализа показали, что данные, полученные по методике «СПД», имеют значимые корреляционные связи с показателями определения доминирующего состояния по методике «ДС-8». Коэффициенты

корреляции между показателями по шкалам методики «СПД» и методики «ДС-8» находятся в диапазоне от -0,47 до 0,42 при р<0,05. Наличие отрицательных корреляций объясняется следующим: в методике «СПД» с возрастанием балла по каждой шкале идет увеличение измеряемого признака, а в методике «ДС-8» по всем шкалам, за исключением показателя «активное-пассивное отношение к жизненной ситуации», увеличение балла по шкалам говорит о снижении выраженности измеряемого признака.

Следовательно, можно сказать, что гармоничные, доверительные, эмоционально-близкие отношения, предполагающие эффективную совместную деятельность, свойственны субъектам, в психическом состоянии которых, по данным методики «ДС-8», выражены следующие характеристики: бодрое настроение, желание действовать, возможность проявлять активность и расходовать энергию, стенически реагировать, на возникающие трудности, ощущение внутренней собранности, запаса сил, энергии, понимание того, что стоящие проблемы в значительной степени разрешены или успешно решаются, желаемые цели воспринимаются как вполне достижимые, раскованность, уверенность в своих силах и возможностях; положительный эмоциональный фон, эмоциональная устойчивость, удовлетворенность жизнью, ее ходом, самореализацией.

Также были установлены значимые связи между показателями по шкапам методики «Определение социально-психологической дистанции» и «Профиль чувств в отношениях» (коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,47 до 0,59 при р<0,05). Соответственно гармоничные отношения между субъектами образовательного процесса предполагают доверие, взаимопонимание, возможность осуществления совместной деятельности; в них благоприятный чувственный тон, который характеризуется выраженностью гедонистических и сближающих чувств между ними. Тем не менее, сильная выраженность сближающих чувств у одного или обоих субъектов образовательного процесса во взаимодействии друг с другом нарушает баланс между составляющими дистанции, что в свою очередь приводит к дисгармонии межличностных отношений, ухудшает их благополучие.

Таким образом, представленные выше эмпирические данные подтвердили предположение, что особенности психического состояния, чувственного тона и переживания благополучия отражаются на гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологической дистанции между ними.

Для изучения удовлетворяемых или депривированных в межличностном взаимодействии субъектов образовательного процесса потребностей было проведено исследование, в котором приняли участие 50 педагогов и 50 учеников. Данные, полученные по методике «ОМО», позволяют заключить, что обследованные субъекты в отношениях друг с другом удовлетворяют такие потребности, как:

Потребность в принятии и понимания партнера; желание осуществлять с ним совместную деятельность (показатели «1е» находятся в диапазоне от 5,5 до 6,5 баллов);

Потребность в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них (показатели «Се» находятся в диапазоне от 5,3 до 5,9 баллов);

Потребность в установлении открытых, близких, доверительных отношений (показатели «Ае» находятся в диапазоне от 6,1 до 6,7 баллов).

Данный факт имеет место в 79,5% обследованных парах, на основании чего можно сделать вывод о гармоничности межличностных отношений в данных обследованных диадах. Однако у 20,3% обследованных субъектов образовательного процесса показатели по шкалам «контроль», «аффект» и «включение» (методика «ОМО») находятся в диапазоне от 3,9 до 4,5 баллов. Это говорит о том, что субъекты не в полной мере удовлетворяют потребность в эмоциональной близости, потребность в осуществлении совместной деятельности, потребность в совместном с партнером принятии решений. В отношениях этих субъектов показатель «индекс дисгармоничности» по методике «Субъективная оценка межличностных отношений» выражен на высоком уровне (8 стенов), что является отражением неудовлетворенности межличностными отношениями, которые носят дисгармоничный характер. Аналогичная картина имеет место и по показателям шкал методики «Определение социально-психологической дистанции», которые находятся в диапазоне от 35 до 46 Т-баллов, т.е. на низком и пониженном уровнях. Следовательно, в отношениях обследованных имеют место трудности во взаимопонимании и недостаток доверия, неблагоприятный чувственный тон, а осуществление совместной деятельности вызывает напряженность и дискомфорт.

В ходе корреляционного анализа установлена прямая зависимость показателей потребностей, удовлетворяемых субъектами в отношениях друг с другом (методика «ОМО»), с показателями составляющих межличностной дистанции (методика «СПД»). Коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,37 до 0,57 при р<0,05. На основании этого логичен общий вывод о том, что чем более удовлетворена потребность в принятии и понимании партнера, реализовано желание осуществлять с ним совместную деятельность, потребность в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них, потребность в установлении эмоционально-близких партнерских отношений, тем гармоничнее межличностные отношения субъектов образовательного процесса и «короче» дистанция между ними.

Корреляционный анализ показал, что понимание своего партнера -когнитивная составляющая дистанции (показатель Со£-(1 по методике «СПД») - связано с желанием занять ведущую позицию, желанием контролировать партнера, беря ответственность за то, что и как будет делаться (показатель «Се» по методике «ОМО»). Это может выражаться в установке: «Я знаю, что для тебя лучше. Мне виднее, что ты должен делать». Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе педагогов (0,47 против 0,43 при р<0,05).

Доверие к партнеру - коммуникативная составляющая дистанции (показатель «Сот-с1» по методике «СПД») - связано с потребностью в поддержке, руководстве и контроле со стороны партнера (показатель «С\у» по

методике «ОМО»), Установка субъекта: «Скажите, как мне поступать, что мне нужно сделать». Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе учащихся (0,55 против 0,40 при р<0,05).

Эмотивная составляющая дистанции (показатель «Ето-с1» по методике «СПД») связана с удовлетворением потребности в установлении эмоционально близких, партнерских отношений (показатели «Ае» и «А\у по методике «ОМО»), Более высокие коэффициенты корреляции получены в группе учащихся (0,48 против 0,40 при р<0,05).

Поведенческая и деятельностная составляющие дистанции (показатель «Ай-ё» по методике «СПД») связаны с желанием субъекта принимать своего партнера, с потребностью участвовать в совместной деятельности в сочетании с тем, чтобы и партнер стремился быть в его обществе (показатели «1е» и «1\у» по методике «ОМО»), Более высокие коэффициенты корреляции получены в фуппе учащихся (0,43 против 0,39 при р<0,05).

Таким образом, характер отношений в континууме гармоничность-дисгармоничность обусловлен удовлетворением потребности в принятии и понимании партнера, желанием осуществлять с ним совместную деятельность, потребностью в совместном с партнером принятии решений и ответственности за них, потребностью в установлении эмоционально-близких, теплых и дружеских отношений. Причем это имеет место как в области выраженного поведения со стороны самого субъекта, так и в области требуемого поведения от партнера. В ситуациях, когда взаимодействующие субъекты не могут удовлетворить свои потребности в отношениях друг с другом, один из партнеров будет стремиться к навязчивому их удовлетворению «во что бы то ни стало», что приводит к увеличению социально-психологической дистанции и дисгармоничности отношений между ними.

Для изучения личного пространства как детерминанты, определяющей характер отношений между субъектами образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между, было проведено исследование, в котором приняли участие 37 полных семей, имеющих одного ребенка подросткового возраста.

Нами установлено, что показатели по шкалам методики ((Суверенность психологического пространства личности» находятся на повышенном уровне у 73,1% обследованных детей. Полученные данные говорят о том, что дети переживают соматическое благополучие (показатель «СФТ» = 9,7±2,1), безопасность своего физического пространства, чувствуют уважение к своей личной собственности (показатель «СТ» = 11,0±1,7), родители не осуждают и не стремятся изменить привычки детей (показатель «СП» = 9,5±2,1), а также не осуждают их друзей и знакомых и не запрещают с ними встречаться (показатель «СС» = 5,2±1,4), испытуемые имеют свою точку зрения, которая принимается родителями (показатель «СЦ» = 11,2±2,4). Следовательно, границы психологического пространства детей являются достаточно «прочными», что дает им переживание независимости, чувство уверенности, безопасности к внешнему, в том числе и социальному, миру. Однако у 19,5% обследованных родителей и 26,7% детей отмечается пониженный и низкий

уровень показателей по шкалам использованных в исследовании психодиагностических методик: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Суверенность психологического пространства личности» и «Опросник родительского отношения». Это свидетельство того, что психологическое пространство ребенка подвержено «вторжению», чрезмерному контролю со стороны родителей. Дисгармония отношений обусловлена в данном случае желанием сократить дистанцию родителей с детьми, что последними воспринимается как навязчивость со стороны родителей и вызывает желание отдалиться от них, сделать границы своего психологического пространства менее «проницаемыми» и более «жесткими».

На основании полученных эмпирических данных правомерно заключить, что характер отношений между родителями и детьми как субъектами образовательного процесса связан с личным пространством ребенка, с его автономностью. Субъективное отношение родителя выражается в формах принятия-отвержения, симбиоза, кооперации, контроля, восприятия неудач ребенка. При депривации психологического пространства ребенка родитель стремится сократить дистанцию, а ребенок, воспринимая это как «вторжение» в его личное пространство, наоборот, старается увеличить дистанцию, что приводит к дисгармоничности отношений между ними.

Приведем результатам исследования интеракционной зависимости как детерминанты, определяющей характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса в континууме гармоничность-дисгармоничность. Нами было обследовано 146 человек (73 пары): учащихся и их родителей.

Полученные эмпирические данные не выявили патологических форм зависимостей (по методике «Опросник диагностики адцикций» - «ОДА-2010») у 92,5% обследованных пар. Однако у 7,3% показатели по шкалам методики «ОДА-2010» находятся на повышенном уровне, в частности, по таким шкалам, как «любовная зависимость», а также по шкале «зависимость от людей и отношений». В этих же парах показатели по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» (когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих дистанции) имеют большой разброс значений: от низких (35-41 Т-баллов) до очень высоких (63-65 Т-балла).

В ходе исследований были установлены значимые корреляционные связи между показателями по шкалам методики «СПД» и «ОДА-2010» (см. табл. 3). На основании полученного эмпирического материала правомерно сделать заключение, что зависимость или тенденция к ней приводит к сокращению дистанции и дисгармонии межличностных отношении субъектов образовательного процесса.

Таблица 3

Корреляционные связи показателей шкал методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» с показателями по шкалам методики «Опросник диагностики аддикций» «ОДА-2010»

№ Шкалы методики «ОДА-2010» Шкалы методики «СПД»

Соя-а Сош-а Ето-Д Л«-с1 81

1. Алкогольная зависимость 0,25 0,20 0,21 0,24 0,24

2. Наркотическая зависимость 0,15 0,11 0,04 0,14 0,23

3. Гемблинг (игровая зависимость) 0,26 0,24 0,18 0,25 0,25

4. Адренолиномания 0,17 0,25 0,18 0,23 0,21

5. Сексуальная зависимость 0,53 0,58 0,59 0,61 0,21

6. Любовная зависимость 0,57 0,53 0,59 0,51 0,26

7. Зависимость от людей и отношений 0,53 0,60 0,55 0,57 0,25

8. Интернет зависимость 0,36 0,31 0,33 0,35 0,23

9. Трудоголизм 0,23 0,27 0,21 0,28 0,27

Примечание: Со§-с1 - когнитивная составляющая дистанции, Сош-ё -коммуникативная составляющая дистанции, Ето-с1 - эмотивная составляющая дистанции, Ай-ё - поведенческая и деятельностная составляющие дистанции, 5! - положительный -отрицательный образ самого себя.

В тех же случаях, когда зависимость (или тенденция к ней) выражена только у одного партнера, он будет стремиться сократить дистанцию с объектом своей привязанности, тогда как второй партнер будет удаляться от него, что также говорит о дисгармонии отношений, либо сокращение дистанции и дисгармония отношений могут быть обусловлены «патологической» созависимостью субъекта. В таких отношениях пространства для свободного развития личности практически не остается, жизнь субъекта полностью поглощена партнером, он живет не своей, а его жизнью. Созависимый перестает отличать собственные потребности и цели от целей и потребностей партнера. Такие отношения мы также относим к дисгармоничным.

Как указывал В.А. Ананьев, у каждого человека есть «зоны внутреннего одиночества». Для изучения переживания одиночества как фактора, определяющего характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологическую дистанцию между ними, было проведено исследование, в котором приняли участие 194 человека: 97 учащихся и 97 их родителей.

В ходе исследований по методике «Шкала субъективного переживания одиночества» (СПО) статистически значимых различий между группой детей и родителей не установлено. У 73,1% обследованных пар показатель по шкале «СПО» находится на пониженном уровне в диапазоне от 30 до 35 баллов, а у 23,1% - на среднем уровне в диапазоне от 37 до 45 баллов, что позволяют оценить отношения между обследованными субъектами как достаточно благополучные и гармоничные. Однако у 3,7% обследованных пар показатель по «Шкале субъективного переживания одиночества» у одного из партнеров находится на высоком уровне в диапазоне от 61 до 63 баллов, что позволяет

говорить о дисгармоничности межличностных отношений. Соответственно, чем более выражено переживание одиночества у одного (или обоих) партнеров, тем более дисгармоничны отношения между ними. В отношениях присутствует недостаток понимания и доверия, субъектам сложно осуществлять совместную деятельность, а длительное нахождение рядом друг с другом вызывает дискомфорт и напряженность.

Этот факт нашел свое подтверждение в результате корреляционного анализа показателей по методике «Шкала субъективного переживания одиночества» и показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» (см. табл. 4).

Таблица 4

Корреляционные связи показателя «Шкалы субъективного переживания одиночества» «СПО» с показателями по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД»

№ Шкала Шкалы методики «СПД»

«СПО» Сое-а Сош-а Ешо-<1 АсЩ $1

1. Переживание одиночества -0,43 (-0,41) -0,40 (-0,42) -0,44 (-0,43) -0,39 (-0,40) 0,12 (0,10)

Примечание: - когнитивная составляющая дистанции, Сот-<1 -

коммуникативная составляющая дистанции, Ето-с1 - эмотивная составляющая дистанции, АсМ - поведенческая и деятельностная составляющие дистанции, 81 - положительный -отрицательный образ себя; все коэффициенты корреляции на уровне р<0,05. В скобках представлены коэффициенты корреляции, полученные на выборке детей.

Установлено, что повышение показателя по шкале «СПО» сопровождается понижением показателей по всем шкалам «СПД». Соответственно в отношениях имеет место недостаток взаимопонимания между партнерами (показатель «Со§-<1» по методике «СПД»), ниже степень доверия в отношениях (показатель «Сот-<1» по методике «СПД»). Отмечается также уменьшение сближающих чувств во взаимодействии друг с другом (показатель «Ето-с!» по методике «СПД»), субъектам трудно осуществлять различные виды деятельности совместно (показатель «Ай-с!» по методике «СПД»), Это доказывает, что переживание одиночества является отражением дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Увеличение показателей по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции»: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная дистанция закономерно приводит к снижению показателя по «Шкале субъективного переживания одиночества». Это является отражением близкой социально-психологической дистанции и гармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

В исследовании детско-родительских отношений приняли участие 110 пар родителей (55 отцов и 55 матерей) и их дети (63 подростка женского пола и

47 подростков мужского). Обследовано 110 полных семей. В исследовании системы отношений «педагог - родитель ученика» участвовало 95 педагогов (классных руководителей) и 95 родителей (63 женщины и 32 мужчины). В исследовании системы отношений «педагог - ученик» приняли участие учащиеся выпускных классов общеобразовательных школ, а также их педагоги.

Результаты, полученные по методике «Определение социально-психологической дистанции» в разных системах отношений субъектов образовательного процесса и представленные в таблице 5, говорят о том, что гармония и дисгармония межличностных отношений в различных системах межличностного взаимодействия имеет как общие, так и отличительные особенности. В системе «родитель - ребенок» ведущую роль играет эмотивная и когнитивная составляющие социально-психологической дистанции; в системе «педагог - родитель» доминирующей является когнитивная составляющая социально-психологической дистанции; в системе «педагог - ученик» характер межличностных отношений и социально-психологическая дистанция определяются различиями в социальном статусе субъектов и социальной ситуацией, в которой развертывается взаимодействие между ними; для этой системы характерна выраженность когнитивной и коммуникативной составляющих социально-психологической дистанции при умеренной выраженности эмотивной, поведенческой и деятельностной.

Таблица 5

Средние значения по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» у обследованных субъектов

Субъекты отношений Шкалы методики «СПД»

Соя-с1 Сога-<1 Ето-с! АсМ 8!

Родитель-ребенок

Родители 49,7±6,9 44,4±6,0 50,0±7,8 43,5±8,0 18,8±10,2

Дети 45,5±10,5 40,9± 11,0 47,4±9,3 38,8±11,8 17,8±8,0

Педагог-родитель ученика

Педагоги 46,0±10,0 49,6±11,3 49,4±8,8 41,1±8,3 18,3±4,8

Родители 48,0±8,1 51,2±9,0 50,2±8,8 42,3±8,9 19,7±5,3

Педагог-ученик

Педагоги 46,0± 11,0 45,6±9,3 39,4±8,8 41,1±7,3 18,9±10,0

Учащиеся 50,0±9,1 53,2±9,0 40,2±9,8 44,3±7,9 18,1±9,7

Примечание: - когнитивная составляющая дистанция, Сот-(1 - коммуникативная составляющая

дистанции, Ето-<1 - эмотивная составляющая дистанции, Ас(-<3 - поведенческая и деятельностная составляющая дистанции, - положительный - отрицательный образ себя.

На основании теоретического анализа и описания полученных в ходе проведенных исследований эмпирических данных была разработана концепция гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, центральным моментом которой является социально-психологическая дистанция между ними. При разработке концепции учитывалось то, что она должна отвечать общему методологическому требованию - дать целостное представление о

закономерностях и существенных связях в определенной области действительности, в нашем контексте - это межличностные отношения субъектов образовательного процесса, а также включать в себя целостную систему знаний, содержащую методы как объяснения, так и предсказания возникновения гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Разработанная нами концепция отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития.

Принцип детерминизма применительно к концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, ориентирован на идею причинности как совокупности обстоятельств, предшествующих во времени её следствию. Кроме этого необходимо учитывать также и системный детерминизм, обнаруживающийся в зависимости отдельных компонентов системы от свойств целого, также необходимо учитывать и целевой детерминизм, в соответствии с которым цель будет определять результат.

Принцип развития предполагает наличие двух противоборствующих тенденций: сохранения, поддержания отношений, с одной стороны, и их изменения (развития), с другой. Благодаря этому взаимодействующие субъекты образовательного процесса способны регулировать отношения друг с другом, а также выстраивать множество дистанций с разными людьми, а порой и с одним и тем же субъектом, в зависимости от требований ситуации, в которой протекает их взаимодействие.

Принцип системности в концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психологической дистанцией между субъектами образовательного процесса, позволяет представить дистанцию в качестве целостности, в которой выявляются разные её составляющие: когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная; сочетание и степень выраженности данных составляющих будут определять степень близости (отдаленности) между взаимодействующими субъектами образовательного процесса. Реализация данного принципа позволяет использовать концепцию для анализа таких систем межличностных отношений, как: «педагог-ученик», «педагог-родитель ученика», «родитель-ребенок».

Предложенную концепцию характеризует логическая зависимость одних её сторон от других, принципиальная возможность выведения её содержания из некоторой совокупности исходных положений, представленных ниже.

Положение 1. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт.

Положение 2. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие доверия, понимания,

эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества субъектами отношений.

Положение 3. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлены изменением социально-психологической дистанции между ними. Социально-психологическая дистанция как характеристика межличностных отношений проявляется в переживании и понимании близости (отдаленности) между субъектами образовательного процесса, регулирующейся внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями, а также активностью субъектов.

Положение 4. Гармония и дисгармония межличностных отношений обусловлены выраженностью составляющих социально-психологической дистанции: когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной. Когнитивная составляющая - это степень взаимопонимания. Эмотивная составляющая - соотношение силы сближающих и удаляющих чувств. Коммуникативная составляющая - степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость. Поведенческая и деятельностная составляющая предполагает совместное осуществление различных видов деятельности в образовательном процессе.

Положение 5. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса свойственна каждой их (отношений) форме: психологической, социальной и сексуальной. Гармония-дисгармония отношений будет определяться степенью близости-отдаленности между взаимодействующими субъектами, имеющейся в каждой их форме, а также умением-неумением дифференцировать формы отношений в зависимости от ситуации межличностного взаимодействия.

Необходимо указать на то, что создание концепции гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, не может быть оторвано от эмпирической основы. Только таким образом концепция способна развиться в систему взаимосвязанных положений, подкрепленных эмпирическими доказательствами, представленную ниже.

Эмпирическое положение 1. Детерминантами межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними, являются: самораскрытие партнеров, их эмоционально-чувственные характеристики, чувственный тон отношений между ними.

Следствие 1.1. Степень самораскрытия определяет, насколько взаимодействующие субъекты образовательного процесса открыты друг другу для взаимного познания и общения. Открывая или не открывая личную информацию, субъект контролирует границы личного, приватного пространства, что отражается на характере межличностных отношений в континууме их гармоничности и дисгармоничности.

Следствие 1.2. Гармония и дисгармония межличностных отношений, характеристикой которых выступает социально-психологическая дистанция, определяется такими параметрами доминирующего состояния, как тонус (высокий - низкий), эмоциональная устойчивость-неустойчивость, удовлетворенность-неудовлетворенность жизнью, бодрость-уныние, раскованность-напряженность, а также спокойствие-тревога. Гармоничные отношения способны выстраивать субъекты с благоприятным психическим состоянием, такие отношения характеризуются возрастанием уровней активации и тонуса, снижением напряжения, преобладанием положительных эмоций, тогда как дисгармоничные отношения свойственны субъектам, находящимся в неблагоприятном психическом состоянии: здесь имеют место сниженные уровни активации и тонуса, повышенное напряжение, преобладание отрицательных эмоций.

Следствие 1.3. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена гедонистическими чувствами, а также соразмерной выраженностью сближающих и отдаляющих чувств в отношениях. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена преобладанием астенических и меланхолических чувств в отношениях, наличием сильных (или хотя бы одного) удаляющих чувств либо несоразмерной выраженностью, заостренностью сближающих чувств.

Следствие 1.4. Гармоничность-дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса зависит от переживания ими благополучия-неблагополучия. Чем более благополучными чувствуют себя субъекты образовательного процесса, тем более гибко они способны выстраивать социально-психологическую дистанцию, тем больше вероятности установления гармоничных межличностных отношений друг с другом, и наоборот.

Эмпирическое положение 2. Гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых выступает дистанция между ними, определяется их личностными характеристиками: приближающими и отдаляющими.

Следствие 2.1. Гармоничные отношения устанавливают субъекты, обладающие «приближающими» партнера личностными характеристиками, к которым относятся: ответственность, добросовестность, выполнение обещаний; соблюдение правил и договоренностей; реалистичность восприятия; самостоятельность, независимость, соблюдение социальной дистанции; способность создавать, поддерживать и прекращать отношения, вступать в контакт и выходить из него; умение переносить одиночество и находиться в уединении; умение контролировать свои эмоции, выражать свои чувства; энергичность, активность, инициативность; умение конструктивно конфликтовать, отстаивать свою точку зрения; сохранение аутентичности в общении и взаимодействии с другими людьми.

Следствие 2.2. Дисгармоничные отношения обусловлены наличием у субъекта «отдаляющих» партнера личностных характеристик, к которым относятся: необязательность, недобросовестность, пренебрежение

обязанностями и данными обещаниями; плохая переносимость опеки и контроля, зависимость от значимого лица; подверженность групповому влиянию; нечувствительность к социальной дистанции; плохая переносимость одиночества, отсутствие способности к уединению; избегание конфронтации с другими людьми даже в случае своей правоты; подозрительность и недоверие; неумение контролировать свои эмоции и выражать свои чувства; чрезмерный контроль своего поведения; пассивность, несамостоятельность, отсутствие инициативы; стремление всем нравиться, быть хорошим для всех; ориентация на помощь и одобрение со стороны партнера.

Следствие 2.3. Развитие «приближающих» и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик взаимодействующих субъектов позволяет более гибко выстраивать и поддерживать социально-психологическую дистанцию, удовлетворяющую обоих партнеров и, соответственно, обеспечивающую гармонию в отношениях субъектов друг с другом.

Эмпирическое положение 3. Характер межличностных отношений и социально-психологическая дистанция в них обусловлены удовлетворением субъектом потребностей во взаимодействии.

Следствие 3.1. Удовлетворение потребности в «контроле» - желание влиять на партнера либо быть под контролем со стороны партнера, способствует пониманию и доверию между субъектами образовательного процесса. Депривация данной потребности приводит к дисгармонии межличностных отношений, отдалению субъектов друг от друга.

Следствие 3.2. Удовлетворение потребности в «аффекте» - установлении эмоционально близких отношений - приводит к сокращению эмотивной дистанции. Депривация потребности приводит к эмоциональной холодности, отчужденности во взаимодействии субъектов образовательного процесса.

Следствие 3.3. Удовлетворение потребности «включения» приводит к сокращению поведенческой и деятельностной составляющей дистанции. Депривация данной потребности приводит к трудностям, конфликтности и напряженности в осуществлении совместной деятельности, что является отражением дисгармоничности межличностных отношений.

Эмпирическое положение 4. Субъекты образовательного процесса способны изменять социально-психологическую дистанцию в континууме «неприемлемо близкая-далекая для них», что является отражением характера межличностных отношений в континууме «гармоничность-дисгармоничность». Промежуточными составляющими этого континуума выступают: приемлемо сближенная и приемлемо удаленная для субъекта (субъектов) дистанция.

Следствие 4.1. Неприемлемо близкая, равно как и неприемлемо далекая, дистанция являются отражением неудовлетворенности отношениями. Дисгармония межличностных отношений в первом случае может выражаться в желании установить симбиотические отношения или манимулятивный контроль над партнером, а во втором - сопровождаться переживанием одиночества.

Следствие 4.2. В различных ситуациях межличностного взаимодействия приемлемо сближенная и приемлемо удаленная дистанция способствуют

поддержанию удовлетворенности отношениями между субъектами. Например, приемлемо сближенная дистанция способствует установлению партнерских отношений между родителями и детьми, тогда как приемлемо удаленная дистанция между педагогом и учеником может быть необходимой для более эффективного выполнения педагогом профессиональных обязанностей.

Эмпирическое положение 5. Феноменами дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, выступают: переживание одиночества, нарушение («вторжение») межличностного пространства партнера, интеракционная зависимость одного из субъектов отношений.

Следствие 5.1. Одиночество является результатом дисгармонии межличностных отношений, которая представляет собой отсутствие единства, согласия между людьми, недостаток доверия и понимания, ослабление позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений, преобладание удаляющих чувств над сближающими чувствами либо гиперболизированное доминирование сближающих чувств. Одиночество сопровождается плохим настроением и тягостными переживаниями, среди которых ведущую роль играют меланхолические и астенические чувства.

Следствие 5.2. Характер отношений между субъектами образовательного процесса связан с личным пространством, с его автономностью. Дисгармоничность в отношениях обусловлена «насильственным вторжением» в личное пространство субъекта. Стремление одного из субъектов сократить дистанцию воспринимается партнером как «вторжение» в его личное пространство.

Следствие 5.3. Интеракционная зависимость одного из субъектов образовательного процесса (или тенденция к ней), с одной стороны, способствует установлению более близкой дистанции между взаимодействующими людьми, но с другой - к появлению различных форм отклоняющегося поведения. Кроме того, такие формы зависимостей, как любовная и зависимость от людей и отношений, сопровождаясь навязчивым желанием субъекта сократить дистанцию со своим партнером, приводят к неудовлетворенности и дисгармонии отношений.

Эмпирическое положение б. Гармония и дисгармония межличностных отношений, обусловленная социально-психологической дистанцией, в различных системах межличностного взаимодействия имеет как общие, так и отличительные особенности.

Следствие 6.1. В системе «родитель-ребенок» ведущую роль играет эмотивная и когнитивная составляющие дистанции, что предполагает позитивный чувственный тон и взаимопонимание между взаимодействующими субъектами, их отсутствие либо недостаток приводят к дисгармонии межличностных отношений.

Следствие 6.2. В системе «педагог-родитель» доминирующей является когнитивная составляющая дистанции, что говорит о взаимопонимании между ними, ее отсутствие либо недостаток приводят к дисгармонии межличностных отношений.

Следствие 6.3. В системе «педагог-ученик» дистанция определяется различиями в социальном статусе субъектов, а также социальной ситуацией, в которой развертывается взаимодействие между ними. Наблюдается выраженность когнитивной и коммуникативной составляющих межличностной дистанции при умеренной выраженности эмотивной и поведенческой (деятельностной).

Эмпирическое положение 7. В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит комплексная психодиагностика, предполагающая обследование пар субъектов образовательного процесса в системе: «педагог-ученик»; «педагог-родитель ученика»; «родитель-ребенок».

Следствие 7.1. Диагностика осуществляется по следующей схеме: а) запрос к психологу (психодиагносту) от субъекта (субъектов) образовательного процесса о переживании неудовлетворенности сложившимися отношениями без осознания и понимания конкретных причин этого явления; б) изучение особенностей отношений, существующих между субъектами образовательного процесса, определение степени дисгармоничности отношений; в) выявление возможных «проблемных зон» - причин дисгармоничности отношений.

Следствие 7.2. При интерпретации данных, полученных в ходе комплексной диагностики гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых выступает социально-психологическая дистанция между ними, необходимо учитывать следующие принципы: ориентацию на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опору на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки использованных методик.

Следствие 7.3. Модель профилактики дисгармонии предполагает три составляющие: диагностическую, консультативную и развивающе-коррекционную. Представленную модель правомерно использовать в рамках первичной профилактики, вторичной профилактики, третичной профилактики.

Разработанную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция, возможно использовать в рамках описанной нами модели профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, состоящей из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной.

Диагностическая часть. Комплексная диагностика дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса осуществляется по следующей схеме.

а) Запрос к психологу (психодиагносту) от субъекта (субъектов) образовательного процесса, обусловленный переживанием

неудовлетворенности межличностными отношениями. Используя терминологию Э.Г. Эйдемиллера, обозначим это как феномен «тлеющей» неудовлетворенности, это плохо осознаваемая неудовлетворенность межличностными отношениями. В силу наличия проблемы и особенно резко

преувеличенной её значимости индивид (в нашем случае это субъект образовательного процесса) получает возможность сам себе объяснить смутно ощущаемую им самим неудовлетворенность, вызываемую на самом деле не данной проблемой, а совокупностью взаимоотношений.

б) Выявление актуальных и возможных «проблемных зон» - причин дисгармоничности отношений. Используется анкета: «Причины неудовлетворенности отношениями», методики «Определение социально-психологической дистанции» и «Субъективная оценка межличностных отношений». Особое внимание уделяется сравнению количественных показателей, получаемых по тому или иному параметру используемых психодиагностических методик в рамках каждой обследованной пары. При этом наиболее информативным является расхождение в получаемых количественных оценках. Именно это и будет «проблемной зоной» в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

Консультативная часть. Основной целью является получение информации о формах, структуре, развитии межличностных отношений, о роли социально-психологической дистанции в установлении и поддержании гармонии. В конечном счете это приведет к более полному осознанию и пониманию субъектами образовательного процесса «проблемных зон» в отношениях. Основная цель консультирования - предотвращение, т.е. устранение реальных (актуальных) и потенциальных (возможных) факторов риска возникновения дисгармонии межличностных отношений между субъектами образовательного процесса.

Развивающе-коррекционная часть. Представляет собой преодоление, т.е. психологическую помощь, в том числе и самопомощь по гармонизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Помощь, которую должен оказывать психолог-консультант, предполагает активизацию внутренних ресурсов субъектов образовательного процесса для того, чтобы они сами могли справиться с проблемой, имеющейся в отношениях друг с другом. Данная часть включает в себя следующие направления работы:

Развитие «приближающих» личностных характеристик субъектов образовательного процесса, способствующих установлению гармоничных отношений, и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик;

Развитие навыков гибкого построения дистанции субъектами образовательного процесса как основы гармонии отношений между ними;

Развитие умений выстраивать межличностные отношения, в основе которых лежит доверие и понимание субъектами друг друга, благоприятный чувственный тон;

Развитие у субъектов образовательного процесса навыков конструктивного взаимодействия в разных сферах: профессиональной, семейной, сфере увлечений, сфере общественной жизни и обучения, образования;

Развитие субъектами образовательного процесса навыков прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношениях;

Повышение общей психологической культуры субъектов образовательного процесса - получение знаний в области психологии межличностных отношений, осознание своей роли и роли партнера в установлении и поддержании гармоничных отношений;

Коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса в случае её выявления в ходе ранней психологической диагностики.

Гармонизация межличностных отношений субъектов образовательного процесса в рамках психологического сопровождения должна осуществляться системно на основе комплексной диагностики и профилактики, в основу которой положено предупреждение, предотвращение и преодоление трудностей и проблем в отношениях. Это приведет к психологическому здоровью и благополучию взаимодействующих субъектов, что, на наш взгляд, может позитивно отразиться на качестве образовательного процесса (обучения и воспитания).

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Межличностные отношения субъектов образовательного процесса -это любые отношения между ними, которые разворачиваются в определенной ситуации взаимодействия и могут носить формально-деловой и интимно-личностный характер. Структура отношений субъектов образовательного процесса включает в себя: объекты, составляющие, процессы отношений, а также компоненты отношений. Процессуальный план межличностных отношений субъектов образовательного процесса предполагает прохождение определенных стадий и преодоление барьеров. Характер этого будет определять развитие отношений в континууме гармоничность-дисгармоничность.

2. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт.

3. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие доверия, понимания, эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества субъектами отношений.

4. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса связана с изменением социально-психологической дистанции во взаимодействии. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости (отдаленности) субъектов образовательного процесса; социально-психологическая дистанция

регулируется внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями субъектов, а также их активностью.

5. Гармония и дисгармония межличностных отношений обусловлена выраженностью составляющих социально-психологической дистанции: когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной.

6. Детерминантами гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которой выступает социально-психологическая дистанция между ними, являются: самораскрытие партнеров, их эмоционально-чувственные характеристики, приближающие и отдаляющие личностные характеристики, удовлетворенность (депривированность) потребностей во взаимодействии, автономия (вторжение) психологического пространства личности, наличие или отсутствие интеракционной зависимости и уровень переживания одиночества.

7. Гармония-дисгармония межличностных отношений в системах «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок» определяется доверием, пониманием, удовлетворенностью потребности в общении между взаимодействующими субъектами, а также выраженностью когнитивной, эмотивной, коммуникативной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции.

8. Комплексная психодиагностика позволяет многогранно изучить особенности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленные социально-психологической дистанцией между ними. При интерпретации данных необходимо учитывать следующие принципы: ориентацию на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опору на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки методики.

9. Концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, в общетеоретическом плане отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития. Концепцию характеризует логическая зависимость одних её сторон от других, принципиальная возможность выведения её содержания из совокупности исходных теоретических положений. Разработанная концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса имеет своё теоретическое и эмпирическое обоснование.

10. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель состоит из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной. Модель правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит комплексная диагностика.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Духновский, C.B., Овчарова, Р.В. Психологическая коррекция девиантного поведения подростков как переживание-преодоление критических ситуаций // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2001. - №5 (11). - С.93-112 (0,8 пл. / 0,1 пл.).

2. Духновский, C.B. Изучение параметров социально-психологической дистанции в межличностных отношениях больных неврозом // Вестник Санкт-Петербургского - ун-та. Сер.6. - 2007. - Вып.З. - С. 313-318 (0,7 пл.).

3. Духновский, C.B., Куликов J1.B. Социально-психологическая дистанция в межличностных отношениях: факторы и регуляция // Вестник Санкт-Петербургского ун-та. - Сер.12. - Вып. 2. -4.1. - СПбГУ, 2009. - С. 1420 (0,7 пл. / 0,6 пл.).

4. Духновский, C.B. Анализ межличностной дистанции как новый ресурс гармонизации отношений в системе «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ» // Педагогическое образование России. - 2012. - №2. - С. 25-27 (0,7 пл.).

5. Духновский, C.B. Нарушение личного пространства как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Научный информационно-аналитический журнал «Образование и общество».

2012. - № 3 (74) - С. 47-50 (0,9 пл.).

6. Духновский, C.B. Разработка методики «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» // Вестник Южноуральского государственного университета. Серия «Психология». - 2012. - № 19 (278). - Вып. 17. - С. 41- 46 (0,9 пл.).

7. Духновский, C.B. Депривация потребностей как условие дисгармоничности отношений субъектов образовательного процесса // Теория и практика общественного развития. - 2012. - № 7. - С.63-66 (0,8 пл.).

8. Духновский, C.B. Самораскрытие как фактор гармоничности / дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». - 2012. -№7 (71).

С.110-112 (0,7 пл.).

9. Духновский, C.B. Комплексная диагностика гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология». - 2012. - № 20 (279). - Вып. 18. - С.35-40 (0,8 пл.).

10. Духновский, C.B. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». -Кострома, 2012. - № 3. - Т.18. - С.89-91 (0,5 п.п.).

11. Духновский, C.B. Особенности дисгармонии в разных формах межличностных отношений и стадиях их развития // Вестник Ленинградского

государственного университета им. A.C. Пушкина. - Санкт-Петербург, 2012. -№ 3. - Т.5. - С.55-63 (0,8 п.п.).

Монографии:

12. Духновский, C.B. Переживание дисгармонии межличностных отношений: монография. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. - 174 с. (10,4 п.л.).

13. Духновский, C.B. Одиночество в межличностных отношениях: диагностика и преодоление: монография. - Курган: Изд-во Курганского гос. унта, 2007.- 180 с. (10,8 п.л.).

14. Духновский, C.B. Дистанция в межличностных отношениях: диагностика и регуляция: монография. - Екатеринбург, 2010. - 209 с. (12,5 п.л.).

15. Духновский, C.B. Концепция социально-психологической дистанции в межличностных отношениях // Психология отношения человека к жизнедеятельности: коллективная монография. - Владимир, Калейдоскоп, 2011.-С. 12-35 (12,1 пл./2,5 п.л.).

16. Духновский, C.B., Овчарова Р.В. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса: Монография. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2012. - 296 с. (16,6 пл. / 12,6 пл.).

Учебники, учебные и учебно-методические пособия:

17. Духновский, C.B. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. - СПб.: «Речь», 2006. - 54 с. (3,2 пл.).

18. Духновский, C.B. Шкала субъективного переживания одиночества. Руководство. - Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2008.- 17 с. (1,1 пл.).

19. Духновский, C.B. Диагностика социально-психологической дистанции в межличностных отношениях. Описание методик, инструкции по применению: учебное пособие; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. - 75 с. (4,5 пл.).

20. Духновский, C.B. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. - СПб.: «Речь», 2010. - 141с. (8,4 пл.).

21. Духновский, C.B. Конфликты в межличностных отношениях: профилактика и решение: учебное пособие; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2011. - 196 с. (11,7 пл.).

22. Духновский, C.B. Методика «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» «СПД». Руководство; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2012. - 45 с. (2,7 пл.).

Научные статьи в прочих изданиях:

23. Духновский, C.B. Переживание любви к другому как элемент социокультурного бытия личности // Известия академии педагогических и социальных наук. - Выпуск 8. - Москва, 2004. - С.109-119 (0,7 пл.).

24. Духновский, C.B. Семейные отношения как источник возникновения критических ситуаций // Психология родительства и семейного воспитания: сб. науч. трудов II междунар. науч.-практ конф. - Курган, 2004. - С. 35-38 (0,5 пл.).

25. Духновский, C.B. Феномен человека переживающего в научной картине мира // Человек в современных философских концепциях: материалы

третьей междунар. науч. конф. - Волгоград: ПРИНТ, 2004. - Т.1 - С. 535 - 539 (0,3 п.л.).

26. Духновский, C.B. К вопросу о переживании дисгармонии межличностных отношений // Ананьевские чтения - 2004: материалы науч. -практ. конф. «Ананьевские чтения - 2004». - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2004. - С. 253-255 (0,1 пл.).

27. Духновский C.B. Переживание напряженности межличностных отношений как социально-психологический феномен // «Психология образования: проблемы и перспективы»: материалы первой междунар. науч.- практ. конф. - М.: Смысл, 2004. - С.126-127 (0,3 пл.).

28. Духновский, C.B. Изучение методикой «COMO» межличностных отношений больных неврозом // «Психология XXI века»: материалы междунар. научн.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых специалистов. - СПб., 2006.- С. 66-68 (0,1 пл.).

29. Духновский, C.B. «Экстраверсия-интроверсия» как показатели социально-психологической дистанции в отношениях между людьми // Дружининские чтения: материалы 5 всерос. науч-практ. конф. - Сочи: СГУТиКД, 2006. - С.З99-402 (0,3 пл.).

30. Духновский, C.B. Переживание субъективного благополучия как условие гармонии межличностных отношений // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: сборник тезисов всерос. науч. конф., Челябинск. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - С. 82-85 (0,3 пл.).

31. Духновский, C.B. «Диалогичность» как условие гармонии межличностных отношений // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: материалы второй всерос. науч-практ. конф. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2006. - С. 276-279 (0,3 пл.).

32. Духновский, C.B. Проблема одиночества в отношениях между людьми // Человек в современных философских концепциях: материалы третьей междунар. науч. конф. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. - С. 214-217 (0,3 пл.).

33. Духновский, C.B. Изучение представлений о реальной и желаемой дистанции в межличностных отношениях // Материалы IV всероссийского съезда РПО: в 3. т. - Москва - Ростов-на-Дону: Изд-во «КРЕДО», 2007. Т.1. -С. 313(0,1 пл.).

34. Духновский, C.B. Доминирующее состояние как фактор, влияющий на социально-психологическую дистанцию в межличностных отношениях // Психология психических состояний: теория и практика: материалы первой всерос. науч.-практ. конф. - Казань.: ЗАО «Новое знание». 2008. - Ч. 1. - С. 315-319 (0,4 пл.).

35. Духновский, C.B. Особенности социально-психологической дистанции в отношениях между супругами // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире: сб. науч. трудов; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - Вып. 2. - С. 93-104 (0,6 пл.).

36. Духновский, C.B. Мотивация установления социально-психологической дистанции в межличностных отношениях // Психологические

проблемы развития и существования человека в современном мире: сб. науч. работ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. -№ 2. - С. 53-57 (0,4 пл.).

37. Духновский, C.B. Особенности преодоления трудностей и социально-психологическая дистанция людей первого периода зрелости // Социально-психологические проблемы и задачи развития современной молодежи; Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. - С. 37-46 (0,5 пл.).

38. Духновский, C.B. Межличностная дистанция и зависимость субъектов отношений // Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений: материалы всерос. научн.- практ. конф.; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010.-С. 81-85 (0,5 пл.).

39. Духновский, C.B. Взаимосвязь межличностной дистанции и самораскрытия личности // Актуальные проблемы психологии и конфликтологии: сб. науч. статей; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. -С. 28-32 (0,7 пл.).

40. Духновский, C.B. Определение дистанции в межличностных отношениях: общая характеристика методики // Социальная психология малых групп: материалы II всерос. научн.-практ. конф., посвященной памяти профессора А.В.Петровского. - М.: МГППУ, 2011. - С. 541-543 (0,3 пл.).

Подписано в печать 18.03.2013г. Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. - печ. л. 2,8 Тираж 150 экз. Заказ № 88 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 e-mail: [email protected]

Текст диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Духновский, Сергей Витальевич, Екатеринбург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ДУХНОВСКИЙ Сергей Витальевич

ГАРМОНИЯ И ДИСГАРМОНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Р.В. Овчарова

Екатеринбург - 2013

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................5

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. 19

1.1. Анализ проблемы «отношения» в научной мысли..................................19

1.2. Межличностные отношения в контексте образовательного процесса: определение понятий.........................................................................................35

1.3. Структура отношений субъектов образовательного процесса...............52

1.4. Развитие межличностных отношений субъектов образовательного процесса...............................................................................................................58

1.5. Характеристика межличностного взаимодействия субъектов

образовательного процесса...............................................................................67

Выводы....................................................................................78

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. 79

2.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений: определение

понятия................................................................................................................79

2.2. Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.............................................................85

2.3. Граница, как условие дистанции в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.............................................................92

2.4. Социально-психологическая дистанция: определение понятия..........100

2.5. Социально-психологическая дистанция как фактор дисгармонии

межличностных отношений субъектов образовательного процесса..........131

Выводы...................................................................................140

Глава 3. ПЕРЕЖИВАНИЕ ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.....................................................................................................142

3.1. Представления о переживании в психологии........................................142

3.2. Переживание дисгармонии состояния и настроения субъектов образовательного процесса.............................................................................160

3.3. Феномены переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса........................................................165

3.4. Дисгармония как проявление кризиса в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса............................................184

3.5. Одиночество и отчужденность, как результат переживания

дисгармонии межличностных отношений....................................................190

Выводы..............................................................................................................195

Глава 4. КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА............................197

4.1. Основные проблемы психодиагностики.................................................197

4.2. Обзор методов диагностики гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.......................................199

4.3. Обоснование выбора метода диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.......................................214

4.4.1. Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» «COMO».........................................................................................................219

4.4.2. Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО»............................................................................................................221

4.4.3. Методика «Определение социально-психологической дистанции» «СПД»............................................................................................................223

4.5. Описание комплексного подхода к диагностике гармонии и

дисгармонии межличностных отношений....................................................227

Выводы..............................................................................................................238

Глава 5. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА............................239

5.1. Организация и методика исследования..................................................239

5.2. Эмпирическое изучение детерминант гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса..........246

5.2.1. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.......................................................246

5.2.2. Гармония-дисгармония отношений и самораскрытие субъектов образовательного процесса..........................................................................253

5.2.3. Эмоционально-чувственные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса............259

5.2.4. Депривация потребностей как фактор дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса......267

5.2.5. Нарушение личностного пространства как фактор дисгармонии межличностных отношений........................................................................276

5.2.6. Взаимосвязь характеристик отношений с различными формами зависимостей.................................................................................................283

5.2.7. Переживание одиночества как результат дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса......287

5.3. Особенности гармонии и дисгармонии в разных видах межличностных отношений субъектов образовательного процесса.......................................292

5.3.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «родитель-ребенок».....................................................................................292

5.3.2. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе

«педагог-родитель ученика».......................................................................303

5.3.3. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «педагог-ученик».........................................................................................311

5.4. Обсуждение результатов исследования: концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.............................................................................................................329

5.5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов

образовательного процесса.............................................................................319

Выводы..............................................................................................................337

ВЫВОДЫ.........................................................................................................339

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................342

ЛИТЕРАТУРА................................................................................................345

ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................................................371

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Характер отношений между людьми является одним из важнейших факторов развития и формирования личности, условием, определяющим качество человеческого существования в целом. Тенденция гуманизации образования, внедрение личностно-ориентированного подхода в педагогическую практику все более способствуют переосмыслению психолого-педагогических реалий. Современная педагогическая психология рассматривает учебно-воспитательный процесс не только в аспекте деятельности, но и как межличностные отношения, реализующиеся в субъект-субъектном взаимодействии. Субъекты образовательного процесса - дети разного возраста, их родители, педагоги и другие - включены в межличностное взаимодействие, постоянно общаются друг с другом и между ними складываются определенные межличностные отношения. Вся образовательная деятельность опосредуется модальностью межличностных отношений.

Несмотря на значительное количество исследований в области психологии отношений субъектов образовательного процесса, внедрение научных достижений в практику психологической помощи не дает ощутимых результатов: часто имеют место отчужденность, непонимание, враждебность и антогонизм между детьми и взрослыми как в рамках отношений «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», так и во взаимодействии родителей и детей. Необходимо продолжать научный поиск причин, разрушающих межличностные отношения в процессе воспитания и обучения, и находить новые пути гармонизации этих отношений, а также разрабатывать новые методики, позволяющие диагностировать характер отношений субъектов образовательного процесса с целью ранней профилактики дисгармонии межличностных отношений.

Гармонизация межличностных отношений в школе, семье, в обществе в целом не только теоретико-прикладная проблема психологии, но и проблема социальной значимости. Паттерны межличностных отношений (как позитивные, так и негативные), закладываемые в семье и школе, обусловливаются отношениями между поколениями и членами общества в целом. Перестройка отношений между людьми в обществе начинается в первую очередь с системы образования, которая формирует каждое поколение людей.

Степень разработанности проблемы исследования. Наука находит решение обозначенной проблемы в развитии социально-психологической компетентности субъектов целостного образовательного процесса. Этому посвящены труды исследователей в области педагогической, социальной психологии и практической психологии образования. Можно отметить следующие достижения психологической науки, которые способствуют решению данной проблемы:

Изучаются процессы педагогического взаимодействия, пути и способы его коррекции, особенности межличностных отношений, влияние межличностных отношений на личность ребенка и эффективность образовательной деятельности;

Исследуются процессы педагогического взаимодействия и его стили, влияние внутрисемейных отношений на школьную адаптацию, влияние родительских отношений на становление социальной активности ребенка, а также на развитие тревожности и формирование этнической идентичности (Т.А. Акопян, Е.В. Коротаева, Г.С. Корытова, Н.В. Помазков, М.В. Сапоровская, A.B. Усова, И.Г. Швец и др.);

Намечены пути коррекции способов межличностного взаимодействия у дошкольников и младших школьников, описано поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, выявлены особенности межличностного взаимодействия педагога с

одаренными детьми (A.A. Байбародских, O.A. Верхозина, Р.В. Овчарова, И.Г. Тиханова и др);

Рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, A.J1. Галин, A.M. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.);

Выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений; проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, а также доверительные и альтруистические отношения; выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания; изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на отношения в группе; рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова, И.В. Балуцкий, С.Г. Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, O.A. Шумакова, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и др.);

Рассмотрена психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток»; выявлено отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (A.J1. Журавлев, О.И. Калмыкова, А.Б. Купрейченко и др.).

Однако в решении проблемы гармонизации межличностных отношений преобладает парциальный подход, что становится источником фундаментальных трудностей в исследовании развития и совершенствования межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Обозначенная

проблема требует изучения на основе системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий:

Между социальной потребностью в гармонизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса как основы гуманизации общества и недостаточной разработанностью этого феномена в психолого-педагогической науке;

Между необходимостью описания, объяснения и прогнозирования гармонии-дисгармонии межличностных отношений в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса и отсутствием теоретически и эмпирически обоснованной концепции этого явления, в основу которой положена социально-психологическая дистанция между ними;

Между потребностью психологической службы образования в надежном психологическом инструментарии для комплексной диагностики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений и его отсутствием в психолого-педагогической практике;

Между возросшими требованиями общества к личности как субъекту межличностных отношений, их безусловной значимостью для развития и благополучия личности и недостаточной методической готовностью системы образования к профилактике неудовлетворенности, дисгармонии отношений и, соответственно, к развитию гармоничных отношений.

Актуальность проблемы, её недостаточная методологическая и теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса». Следовательно, гармонизация межличностных отношений педагогов, родителей и детей представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: каковы психологические детерминанты гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса; какую роль играет социально-психологическая дистанция в

формировании этих отношений; каким образом можно диагностировать гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которой выступает социально-психологическая дистанция между ними; какие психологические пути обеспечат профилактику дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование концепции гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса; разработка данной концепции и её эмпирическое обоснование; разработка комплекса психодиагностических методик для многомерного изучения характера межличностных отношений субъектов образовательного процесса и модели профилактики дисгармонии отношений.

Объект исследования - межличностные отношения субъектов образовательного процесса.

Предмет исследования - сущность и детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок», а также методы их диагностики и пути профилактики дисгармоничности.

Гипотеза исследования:

1. Психодиагностические методы, разработанные на единой концептуальной основе, позволяют многомерно изучать характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними.

2. Изменение составляющих социально-психологической дистанции, таких, как когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная, определяет гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

3. Гармония и дисгармония межличностных отношений имеет свои общие и отличительные особенности в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель - ребенок».

4. Детерминантами гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений характеристикой, которых является социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, могут быть их сближающие и удаляющие личностные характеристики.

5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса может быть построена в соответствии с разработанной концепцией гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, осуществляемая на основе комплексной психодиагностики, предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель включает в себя диагностическую,

Дата публикации: 09.04.17

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ

«Клуб волонтеров-медиаторов как средство гармонизации межличностных отношений младших подростков»

Лопаткина Кристина Александровна,

педагог-психолог

Нижневартовск, 2017 год

1.Пояснительная записка

Современные стандарты образования предполагают воспитание человека нового поколения, владеющего рядом компетентностей. Признаки проявления компетентности чаще всего описы­ваются с помощью слов: «адаптивность», «достижение», «успешность», «понимание». По своей сути человек является социально-компетентным, если его индивидуальные способности и навыки отвечают требованиям межличностной ситуации. Данный проект является одной из ступеней воспитания человека нового поколения: умеющего мыслить, отвечать за свои поступки, конструктивно строить свои взаимоотношения с другими людьми, с активной жизненной позицией, способного транслировать свой опыт окружающим.

Таким образом, проект предполагает содействие гармонизации межличностных отношений младших подростков через профилактическую деятельность клуба волонтеров-медиаторов в рамках работы Школьной Службы Примирения.

Данный проект реализуется через : применение восстановительных технологий для разрешения конфликтных ситуаций в образовательном пространстве, использование активных методов обучения подростков (проблемных, поисково-конструктивных); организацию разнообразных форм деятельности (групповой, индивидуальной, фронтальной).

2.Актуальность

Сегодняшняя жизнь, взорвавшаяся переменами, новым образом мыслей и действий, создающая множество экономических и психологических трудностей, требует от человека всех его нравственных и физических резервов для того, чтобы адаптироваться в новых условиях, и не просто выжить, а победить - прежде всего себя, а затем обстоятельства.

«Процветающий» культ насилия в повседневной жизни, СМИ, социальных сетях; агрессивность, конфликтность, отсутствие чуткости, сострадания, глубинные деформации человеческого общения и многое другое оказывают крайне негативное влияние, прежде всего на детей и современных подростков. И как результат – ассертивность замещается агрессивностью.

Конфликтные ситуации происходят среди школьников очень часто, особенно среди подростков в силу их возрастных особенностей. Этот факт подтвердился, когда в школе был проведен анонимный опрос среди учащихся 5-8 классов на предмет возникновения конфликтов и их причин. На первом месте по результатам опроса стоят конфликты с друзьями и одноклассниками (57% и 48% соответственно), на втором месте конфликты с родителями (32%), и на последнем – с педагогами (12 %).

Наша школа не является исключением, и, как в целом в системе образования, в ней возникла внутренняя потребность в изменении подходов к решению конфликтных ситуаций в образовательной среде, взаимодействия внутри нее, поиске новых путей трансформации и развития.

Эти факты побудили к созданию в нашем образовательном учреждении Службы Школьного Примирения, которая осуществляет работу с конфликтными ситуациями, возникающими между участниками образовательного процесса основанной на применении метода школьной медиации.

В качестве ведущих в службе с помощью анкетирования были определены подростки 7-8 классов – волонтеры – медиаторы, которые осуществляют профилактическую деятельность по предупреждению конфликтов в школьной среде под руководством взрослого куратора, который, как и ребята, проходил специальное обучение.

Новизна проекта заключается в применении метода школьной медиации в образовательном пространстве, использовании восстановительной технологии для разрешения конфликтных ситуаций, привлечения подростков-волонтеров в работу Школьной Службы Примирения.

Цель проекта: гармонизация межличностных отношений младших подростков через профилактическую деятельность клуба волонтеров-медиаторов в рамках работы Школьной Службы Примирения.

Задачи проекта :

организовать деятельность клуба волонтеров-медиаторов в рамках Школьной Службы примирения в контексте имеющейся образовательной среды;

обучить волонтеров – медиаторов эффективным стратегиям поведения, коммуникативным навыкам; способствовать развитию свойств и качеств личности, необходимых для конструктивного разрешения конфликтных ситуаций на основе примирительных встреч;

• осуществлять просветительскую, профилактическую деятельность, направленную на развитие культуры общения, толерантного поведения обучающихся, способствующую гармонизации межличностных отношений младших подростков;

Методы реализации проекта

- анкетирование,

Тренинговые занятия;

Ролевые игры;

Деловые игры;

Наглядно – практические;

- психотехнические упражнения;

КСО (коллективный способ обучения)

Метода школьной медиации

Гипотеза

Если обучить школьников – медиаторов эффективным стратегиям поведения, коммуникативным навыкам; способствовать развитию свойств и качеств личности, необходимых для конструктивного разрешения конфликтных ситуаций на основе примирительных встреч, тренингов, то это будет способствовать гармонизации межличностных отношений младших подростков в образовательном социуме.

3.Сроки и этапы реализации проекта

Подготовка и реализация проекта осуществляется с 2014 по 2017 год

4. Предполагаемый состав участников проекта

Проект рассчитан на различных субъектов образовательного пространства: обучающихся 5-8 классов, их родителей, педагогов.

5.Ресурсное обеспечение образовательного проекта.

Для реализации проекта используется следующее кадровое обеспечение:

• заместитель директора по учебно-воспитательной;
• социальный педагог;
• педагог- психолог;
• педагог-организатор;
• классные руководители.

Материально-технические ресурсы: компьютер, проектор, интернет-ресурсы, компьютерный класс, сайт учреждения, мини-типография, актовый зал, видеокамера, цифровой фотоаппарат, канцелярские принадлежности, методическая литература по проблеме.

Минимальные требования к материально-техническому обеспечению: наличие персонального компьютера, принтера, сканера, выхода в сеть Интернет.

6. Ожидаемый результат

• воспитание установок толерантного сознания подростков;
• гармонизация межличностных отношений младших подростков в школьной среде

снижение конфликтогенности, профилактика девиантного поведения в школьном социуме;

улучшение микроклимата в классных коллективах;

обучение подростков навыкам конструктивного разрешения конфликтных ситуаций на основе примирительных встреч;

трансляция опыта через выпуск буклетов, памяток, видеороликов для педагогов и школьников;

Эффективность реализации образовательного проекта с точки зрения полученных результатов подтверждается количественными показателями:

1. Положительная динамика в сформированности толерантности подростков - 25 %.

2. Улучшение показателей психологического климата в классных коллективах 5-8 классов образовательного учреждения.

3. Положительная динамика сформированности коммуникативной компетентности подростков составила 32%.

4. Уменьшение агрессивных проявлений в поведении подростков на 17 %.

5. У подростков, родителей, педагогов отмечается заинтересованность в значимой деятельности.

Количественные показатели участников педагогического проекта.

Риски связаны:
- с недостатками в координации действий различных субъектов вне школы;

С недостаточной методической оснащённостью образовательного учреждения по проблеме.

7.Перспективы дальнейшего развития проекта.

• вовлечение старших школьников в клубную деятельность;

• расширение волонтерского движения;
• увеличение количества учителей, родителей, представителей общественности в работе клуба;
• разработка комплексных мер для активизации родителей в работе по проекту.

8 . Список использованной литературы

• Возрастные особенности формирования толерантности / под. ред. В. С. Собкина. – М., 2003/
• Леонтьев А.А. Психология общения. – Москва: Смысл, 2008. – 368с., Медиация в образовании: школьный социум, основанный на позитивном общении. // Журнал «Вестник образования». №9, май 2010.;
• Прокофьева Н.И. Психологические аспекты ведения переговоров. Москва: Феникс, 2012.;
• Станкин М.Н., Если мы хотим сотрудничать. – М.,1996;
• Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Психологические игры и упражнения: Практическое пособие в 4-х томах. – Москва: Генезис, 2003. – 160;
• Шамликашвили Ц.А., Хазанова М.А. Метод «школьная медиация» как способ создания безопасного пространства и его психологические механизмы // Психологическая наука и

образование. 2014 №2. .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Тема: Социально педагогическая работа по гармонизации межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста

Введение

1.3 Основные направления и методика социально-педагогической деятельности по гармонизации межличностных отношений у подростков

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы гармонизации межличностных отношений среди подростков средствами социально-педагогической деятельности

2.1 Психолого-педагогическая диагностика особенностей межличностных отношений у детей подросткового возраста (Констатирующий эксперимент)

Приложение

Введение

Одним из приоритетных направлений исследований в современной психологической науке является изучение особенностей личности человека как особого системного качества, приобретаемого индивидом в многообразных социальных отношениях, в которые он вступает своей деятельностью, становясь личностью (Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.).

Одним из наиболее значимых видов деятельности человека является межличностное отношение подростков, в процессе которого происходит обмен информацией и организация взаимодействия людей, поэтому в современном обществе очень востребованным свойством личности является общительность, понимаемая как стремление к общению, готовность к межличностной коммуникации, легкость вступления в контакт, широта круга общения и т.д.

Общение со сверстниками воспринимается подростками как нечто очень важное и личностное, однако известно, что у ребят существует потребность в благоприятном, доверительном общении со взрослыми.

Как показывает опыт ведущих педагогов, особые трудности в общении испытывают дети, которым не хватает родительского внимания и тепла. Чаще всего социально-эмоциональные нарушения возникают вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушений межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, закрепление отрицательного опыта, это в свою очередь ведет к повышению неуверенности в себе и формированию личностной тревожности.

Для большинства детей, испытывающих трудности в обучении и поведении, характерны частые конфликты с окружающими и агрессивность. Такие дети не умеют и не желают признавать свою вину, у них доминируют защитные формы поведения, они не способны конструктивно разрешать конфликты.

Кардинально новое психическое состояние подростков прежде всего определяется их потребностью утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении с окружающими людьми, поэтому важнейшей сферой жизнедеятельности в подростковом возрасте является общение, особенности которого имеют огромное значение для формирования основных структурных компонентов личности. При этом у подростков, с одной стороны, отмечаются «ожидание общения», поиск его, постоянная готовность к контактам, существенное расширение сферы общения, увеличение времени, отводимого на общение, связанные с потребностью пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, с другой, -- растущая индивидуализация отношений, высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность к общению в диаде.

Удовлетворение (или неудовлетворение) настоятельных потребностей в понимании со стороны окружающих, самопознании и самосовершенствовании вызывает у подростков глубокие и длительные эмоциональные переживания по поводу оценки себя другими и самооценки. Они отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением и противоречивостью чувств, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость по отношению к себе и своим товарищам. В связи с удовлетворением острой потребности в общении со сверстниками, которое устанавливает новые нормы поведения, а также с появлением интимно-личностных отношений у них появляется чувство страха, состояния психологического дискомфорта и тревожности. В этот трудный, кризисный период различных достижений, становления "Я", стремительного наращивания знаний и умений складываются не только черты их характера, но и способы эмоционального реагирования, устойчивое эмоциональное отношение к различным явлениям в жизни.

В связи с этим весьма актуальным, наш взгляд, является изучение соотношения особенностей гармонизации межличностных отношений, общения как важнейших свойства личности подростков

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Феномен межличностных отншений в отечественной психологии изучали A.A. Бодалев, Л.И. Божович, В.А. Домодедова, J1.B. Жемчугова, А.Н. Журавлев, А.И. Ильина, В.А. Кан-Калик, Е.Ф. Кокарева, А.И. Крупнов, М.И. Лисина, Л.И. Марисова, А.Е. Олынанникова, О.П. Санникова, В.Б. Щебетенко и т.д.; в зарубежной - Дж. Гилфорд, Ф. Зимбардо, Р. Кетелл и др. Особенности общительности как системного свойства личности исследовались А.Ю. Агаповой, А.Р. Акимовой, А.Г. Алейкиным, Т.М. Бабаевым, И.В. Баковой, М.И. Волк, Л.А. Журавлёвой, Г.В. Зарембо, И.С. Исаевой, Е.А. Коваленко,

A.И. Крупновым, С.С. Кудиновым, И.А. Новиковой, O.A. Тырновой, H.A. Фоминой, Е.Ю. Чеботаревой, И.В. Чивилевой, Д.А. Шляхта, Н.Ф. Шляхта, Янь Бинь и др.

Тревожность как психическое состояние рассматривалась в трудах

B.М. Астапова, Б.И. Кочубей, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейна, Ю.Л. Ханина и др.

Особенности общения в подростковом возрасте изучались К. Левиным, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготским, Л.И. Божович, И.С. Коном, A.B. Мудриком и др., а различные аспекты эмоционального реагирования в этом сложном возрасте были предметом исследования И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, В.В. Суворовой, A.M. Прихожан, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого и др.

Гипотеза: Работа социального педагога по обеспечению гармонизации межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста будет эффективной, если в практике социального педагога использовать специальный комплекс мероприятий и упражнений.

Объект исследования - межличностные отношения между подростками.

Предмет исследования - комплекс социально-педагогический мероприятий, направленный на гармонизацию межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста.

Целью данного исследования является: изучение влияния специально разработанного комплекса социально-педагогических мероприятий и упражнений на межличностные отношения у учащихся подросткового возраста

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1. Анализ педагогической, психологической и социальной литературы.

2 Изучение опыта работы социальных педагогов по гармонизации межличностных отношений у подростков.

3.Изучить с помощью подобранных диагностических методик особенности межличностных отношений у подростков на базе школы.

4.Разработать и апробировать программу социально-педагогической деятельности по гармонизации межличностных отношений у подростков.

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Анализ нормативно-правовых документов, программ, учебников, методических пособий по педагогике, общей психологии, специальной психологии и технологии при написании теоретической части исследования;

Индукция и дедукция при формулировании выводов;

Наблюдение за практической работой учащихся с задержкой развития во время проведения практических занятий;

Педагогический эксперимент по проверке выдвинутых в ходе исследования предположений.

Практическая значимость определяется возможностью применения разработанных методических материалов в профессиональной деятельности социального педагога в общеобразовательной школе.

Для реализации поставленных цели и задач использовался комплекс методов: беседа; методика «Социометрия», Методика, созданая Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком и методика «Оценка отношений подростка с классом».

Испытуемые - подростки 9»В» класса в составе 18 человек.

Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической работы по гармонизации межличностных отношений среди подростков

1.1 Проблемы межличностных отношений в современной психолого-педагогической литературе

Общение - это процесс взаимодействия двух лиц и более, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности.

Общение понимается очень широко: как реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей. То есть, общение рассматривается как форма совместной деятельности. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности.

В отечественной социальной психологии особенности структуры межличностных отношений занимают важное место, и изучение этого вопроса позволяет выделить совокупность достаточно общепринятых представлений о структуре общения. К структуре общения исследователей подходят по-разному, как через выделение уровней анализа явления, так и через перечисление его основных функции. Б.Ф. Ломов выделяет три уровня анализа проблемы межличностных отношений:

Первый уровень -- макроуровень: общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни с акцентом на анализ психического развития индивида.

Второй уровень -- мезауровень (средний уровень): общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности, в конкретных временных отрезках своей жизни. Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательных компонентах ситуаций общения -- по поводу «чего», и «с какой целью».

Третий уровень -- микроуровень: главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций. Важно подчеркнуть, что элементарная единица общения -- это не смена перемежающихся поведенческих актов, действий участников, а их взаимодействие. Она включает не только действие одного из партнеров, но и связанное с ним содействие или противодействие партнера, например, «вопрос -- ответ», «побуждение к действию -- действие», «сообщение информации -- отношение к ней» и т. п..

Функции общения в межличностных отношениях - это те роли или задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека.

Существуют классификационные схемы функций общения, в которых наряду с перечисленными отдельно выделяются такие функции, как:

1.Организация совместной деятельности; познание людьми друг друга;

2.Формирование и развитие межличностных отношении (отчасти такая классификация дана в монографии В. В. Знакова; а познавательная функция в целом входит в персептивную функцию, выделенную Г. М. Андреевой).

При изучении перцептивной стороны общения используется специальный концептуально-терминологический аппарат, включающий ряд понятий и определений и позволяющий анализировать разные аспекты социальной перцепции в процессе общения.

Во-первых, общение невозможно без определенного уровня понимания (а точнее -- взаимопонимания) общающихся субъектов.

Понимание -- это определенная форма воспроизведения объекта в сознании, возникающая у субъекта в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью .

В случае общения объектом познаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этом понимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознании взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому в общении целесообразно говорить не о социальной перцепции вообще, а о межличностной перцепции или восприятии, а некоторые исследователи больше говорят не о восприятии, а о познании другого.

Рефлексия в проблеме понимания друг друга -- это осмысление индивидом того, как он воспринимается и понимается партнером по общению. В ходе взаимного отражения участников общения «рефлексия» является своеобразной обратной связью, которая способствует формированию стратегии поведения субъектов общения, и коррекции их понимания особенностей внутреннего мира друг друга.

Рассмотренные классификации функций общения, естественно, не исключают друг друга, можно предлагать и другие варианты. Вместе с тем они показывают, что общение должно изучаться как многомерное явление. А это предполагает изучение явления с помощью методов системного анализа.

В историческом плане можно выделить три подхода к изучению особенности межличностного взаимоотношения в психолого-педагогической литературе: информационный (ориентированный на передачу и прием информации); интернациональный (ориентированный на взаимодействие); реляционный (ориентированный на взаимосвязь общения и взаимоотношения) .

Несмотря на очевидное сходство концепций, терминологии и исследовательской техники, каждый подход опирается на разные методологические традиции и предполагает хотя и взаимодополняющие, но, тем не менее, разные аспекты анализа проблемы общения.

Существуют два способа общения: невербальные и вербальные Вербальное общение - это коммуникация между индивидами с использованием слов (речи). Вербальная коммуникация, использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации, при помощи речи, менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна соответствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса.

Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, то есть и происходит то явление, которое было обозначено как «обогащение, развитие информации».

Однако коммуникативный процесс оказывается неполным, если не брать во внимание невербальное общение.

Невербальное общение -- это коммуникация между индивидами без использования слов, то есть без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом общения становится тело человека, обладающее исключительно широким диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею. С другой стороны, как сознание, так и бессознательные и подсознательные компоненты психики человека наделяют его способностями воспринимать и интерпретировать информацию, переданную в невербальной форме. Тот факт, что передача и прием невербальной информации может осуществляться на бессознательном или подсознательном уровнях, вносит некоторое осложнение в понимание этого явления и даже ставит вопрос об оправданности использования понятия «общение», так как при языковом и речевом общении этот процесс, так или иначе, осознается обеими сторонами. Поэтому вполне допустимо, когда речь идет о невербальной коммуникации, использовать также понятие «невербальное поведение», понимая его как поведение индивида, несущее в себе определенную информацию, независимо от того, осознается это индивидом или нет .

Исследования межличностного взаимодействия и практические наблюдения позволяют все возможные приемы реагирования людей, находящихся в межличностном контакте, условно объединить в две группы по параметру эффективности - неэффективности с точки зрения реализации целей общения: во-первых, какие приемы эффективны и когда их целесообразно использовать для развития личных контактов, положительных взаимоотношений и взаимопонимания с партнером; во-вторых, какие приемы и когда целесообразно использовать для оказания прямого психологического воздействия (опять же для полного достижения целей общения) .

Основными параметрами эффективности взаимодействия являются умение и навыки человека в использовании двух техник общения (в соответствии с двумя метацелями общения, отмеченными выше): техники понимающего общения и техники директивного общения.

Параметрами неэффективности практического общения являются склонности и привычки человека использовать так называемые принижающе-уступчивые и защитно-агрессивные формы повеления, как неадекватные заместители понимающего и директивного общения.

Таким образом, подведя итог выше изложенному, можно сказать, что общение связано и с общественными и с личными отношениями человека. Оба ряда отношений человека, и общественные, и личные реализуются именно в общении. Таким образом, общение и есть реализация всей системы отношений человека. В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу, то есть, включены в общение.

Кроме того, общение неразрывно связано с человеческой деятельностью. Само общение между людьми происходит непосредственно в процессе деятельности, по поводу этой деятельности.

Общение, являясь сложным психолого-педагогическим явлением, имеет свою структуру. В межличностном общении могут быть выделены три стороны:

1. Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопления каждым запаса знаний.

2. Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию людей между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их сформированность отрицательно сказываются на развитии личности.

3. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности людей.

1.2 Специфика межличностных отношений в подростковом возрасте

Проблема построения межличностных отношений наиболее остро встает в подростковом периоде. Прежде, чем перейти к данной проблеме, рассмотрим сущность данного возраста детей.

Подростковый возраст -- определенный отрезок жизни между детством и зрелостью. В западной культуре он постоянно удлиняется, и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет. Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью, причем проходит он для каждого по-разному и в разное время, но, в конце концов, большинство подростков обретают зрелость.

В этом смысле подростковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту, по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческим взрослым человеком.

Заметим, что в настоящее время сложилась достаточно запутанная картина с определением возрастных рамок подросткового возраста. Одни берут за основу тинейджерскую модель, продлевая рамки периода до 18-19 лет, другие предельно сужают интервал. Не вдаваясь в длительную дискуссию, позволим себе принять за основу достаточно традиционный подход к периодизации: раннее детство и дошкольное детство, период младшего школьника (7-10 лет), подростковый период (10-14 лет), первый юношеский период (старшеклассники - 14-17 лет). Естественно, в этой периодизации читается прямая взаимосвязь с существующей образовательной системой, но модель эта, на наш взгляд, продуктивна, понятна и может быть легко использована в настоящем исследовании.

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков. Исходя из этого, Личко А.Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний - 14-15 лет, старший - 16-17 лет.

Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности.

Подросток -- это еще недостаточно зрелый и недостаточно социально возмужалый человек. Это личность, находящаяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств: еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил. Наряду с этим, подросток - это лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки, т.е. подросток способен принимать продуманные решения, совершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую ответственность. И хотя закон, учитывая особенности социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для него ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и юношеский возраст как характеризующийся личностной ответственностью.

Главной особенностью подростка является личностная нестабильность. Именно в это время подросток заявляет о себе, как о личности с большой буквы. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения. Именно это чаще всего и становится наиболее конфликтной стороной при общении подростков со старшим поколением и между собой. У подростков происходит адаптация к социально - устойчивым представлениям о мужчине и женщине, стратегиях поведения в обществе, со сверстниками, с родителями. В этот небольшой промежуток времени подросток должен сориентироваться в понятиях "мужчина" и "женщина", а так же применять к себе эти понятия, чувствуя отличия своего теперешнего состояния и того, кем он был/была до этого.

При взрослении ребенка происходит его становление, готовность к жизни во взрослом обществе, как равноправного участника жизни, у подростка проявляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями.

Существует множество причин возникновения межличностных проблем в среде подростков. Однако, как правило, основная доля конфликтов возникает в результате нарушения одним из подростков морального кодекса товарищества, который везде одинаков, и от культуры и страны не зависит. Кодекс выражается в четком стиле поведения по отношению к сверстникам. В частности в среде подростков считается важным соблюдение в отношениях между членами одной группы следующих правил:

взаимоподдержка;

помощь во всем;

эмоциональный комфорт в общении;

сохранение тайны;

нельзя критиковать;

нельзя поучать;

нельзя ревновать;

уважение внутреннего мира другого.

С тем, кто не соблюдает эти правила товарищества, могут обойтись весьма жестоко. Они могут оказаться "отверженными" всеми и подвергаться гонениям.

Кроме того, межличностные проблемы в среде подростков могут возникать и вследствие других причин.

Различия в представлениях и ценностях. Различия в ценностях - очень распространенная причина межличностных проблем среди подростков. Вместо того, чтобы объективно оценивать ситуацию, молодые люди акцентируются на тех взглядах, альтернативах и аспектах ситуации, которые, по их мнению, благоприятны для личных потребностей.

Неудовлетворительная коммуникация. Плохая передача информации является как причиной, так и следствием межличностных проблем. Она может действовать как катализатор проблем, мешая отдельным подросткам или группе понять ситуацию или точки зрения других. Распространенные проблемы передачи информации, вызывающие проблемы,- неоднозначные критерии качества, неспособность точно определить взаимоподчиненность подростков между собой, а также предъявление взаимоисключающих требований друг к другу. Эти проблемы могут возникать или углубляться из-за неспособности подростков сформулировать и довести до сведения сверстников точное описание своего мировосприятия.

В то же время, плохая передача информации является и следствием проблем. Так, между участниками межличностных конфликтов снижается уровень коммуникаций, начинают формироваться неверные представления друг о друге, развиваются враждебные отношения - все это приводит к усилению и продолжению проблем.

Несбалансированность социального положения подростка в группе. Частый источник проблем между подростками. Имеет место, когда социальная функция не подкреплена в полной мере средствами и соответственно - положением в группе.

Различия в манере поведения и жизненном опыте. Подросток не ощущает идентичности и настраивается сразу на то, что он не будет понят другим человеком. Возникает барьер в общении.

Кроме того, исследования показывают, что всех подростков по склонности к межличностным проблемам можно подразделить на три группы:

устойчивые к конфликтам (ассертивное поведение);

удерживающиеся от конфликтов (неуверенное поведение);

конфликтные (агрессивный стиль межличностного общения).

Для подростков, выбравших ассертивное поведение (конструктивная личность) характерно:

отвечать без заминки, говорить достаточно громко и естественным для себя тоном;

не избегать смотреть на собеседника;

охотно обсуждать предложенную тему;

открыто давать знать о своих чувствах;

высказывать свое мнение;

учитывать при беседе или любом личном контакте правила и законы, присущие данному коллективу, но при этом ориентироваться и использовать их по своему усмотрению.

Для подростков второй группы (неуверенное поведение), характерно:

ориентация личности на конформное поведение (т.е. строгие рамки законов, правил поведения, общественной морали являются обязательными и не могут даже подвергаться пересмотру);

тенденция скрывать собственное мнение (которое может иногда и не формироваться из-за отсутствия необходимости его высказывать);

адекватные эмоциональные реакции, с предпочтением неопределенных и мало выразительных форм речевого общения (то, что от него могут ждать и не более).

Для подростков, выбравших агрессивный стиль межличностного общения (доминирующая личность), характерно:

отвечать, прежде чем собеседник успел закончить свою мысль;

громко говорить вызывающим тоном;

смотреть на других свысока;

пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать);

навязывать всем свое мнение;

с жаром изливать свои чувства;

ставить себя выше всех и причинять боль другим, чтобы не сделать больно себе.

Конструктивная личность при возникновении межличностных проблем ведет себя твердо, но корректно, умеет выразить недовольство и радость, стремится к людям, используя стратегию сотрудничества.

Неуверенная личность использует стратегию самоподавления. Например, говорит "да", когда надо сказать "нет"; избегает ситуаций, когда надо брать инициативу на себя. Но может реагировать конструктивно, если в ситуации отсутствует конкретный партнер.

Доминирующая личность использует стратегии агрессии, в тех ситуациях, когда конструктивная личность ведет себя, как описывалось ранее.

Как показывают результаты исследований, численность последней группы составляет где-то около 6-7% от общего числа подростков. По мнению английского исследователя Роберта Брамсона, для того, чтобы обеспечить в среде подростков благоприятный психологический климат, нужно прилагать главные усилия лишь к десятой части из них - «агрессивным» трудным субъектам. Остальные 9/10 сами стремятся к упорядоченности. Среди «конфликтных» Брамсон выделяет пять типов возмутителей спокойствия. Коротко охарактеризуем их:

Агрессивные. Подразделяются на два подтипа: танки, снайперы и взрывники.

Танки абсолютно уверены в том, что их советы самые компетентные. Единственное, чего они не любят - агрессивных реакций со стороны тех, с кем они общаются. Чтобы добиться в споре с танками каких-либо успехов, надо дать им возможность "выпустить пар", и тогда они не редко становятся даже ручными.

Снайперы стреляют в сверстников различными колкостями и остротами и тем самым вносят расстройство в среде подростков. Самый эффективный прием воздействия на них - это потребовать подробно объяснить, что он мыслит под той или иной своей остротой. Но при этом снайпер не должен терять своего лица, иначе он "взрывается" или затаивается "с камнем за пазухой".

Взрывники - типы, которые обрушиваются на оппонентов с бранью, при этом так артистично выходят из себя, что создается впечатление у окружающих, будто их сильно обидели. Им нужно дать выплеснуть из себя накопившиеся эмоции.

Жалобщики. Эти типы так красочно описывают свои "беды", что у социального педагога нередко складывается мнение в их пользу. Лучшее, что можно сделать в таких случаях, - это перефразировать жалобы своими словами, дав понять, что их переживание замечено.

Нерешительные. Подобного типа люди делают так много пробных шагов перед тем, как что-либо сделать, что вызывают раздражение у окружающих. Нерешительные сторонятся тех, кто на них оказывает давление. Навязанные им предписания они выполняют без энтузиазма.

Безответственные. В какой-то степени - это тревожные личности, однако тревоги порождают у них не уход от проблемы, а агрессию. Если они почувствуют к себе теплоту отношения, поведение их как бы само собой войдет в рамки.

Всезнайки. Они, в сущности, являются достаточно образованными подростками, но ведут себя так вызывающе, что вызывают у окружающих чувство неполноценности. Следует помнить, что они редко соглашаются на то, чтобы признать свои ошибки.

Таким образом, основными причинами межличностных проблем в среде подростков могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Межличностными называются сугубо личные отношения и связи между отдельными членами группы, независимо от условий и характера их совместной деятельности. В основе таких отношений лежат эмоциональные переживания, которые один член группы, как определенная личность вызывает у другого.

Различают два вида чувств, возникающих у членов группы по отношению друг к другу и придающих особый характер их межличностным отношениям:

1) Чувства, способствующие сближению личностей.

2) Чувства, отталкивающие одну личность от другой.

Основу межличностных отношений подростков всегда составляет своеобразная оценка друг друга. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса.

Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействие между субъектами личностями. В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента:

практический, поведенческий, аффективный, гностический (А.А. Бодалев);

поведенческий аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский)

регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов).

Каждый из этих компонентов имеет богатое психологическое содержание. Поведенческий компонент включает в себя результаты и поступки, мимику и жестикуляцию, пантомимику и речь, т.е. все, что люди могут наблюдать друг у друга. Аффективный включает все то, что связано с состоянием личности, а гностический характеризуется активностью личности, принимающей и перерабатывающей информацию.

Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций.

Межличностное взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, общение.

В социальной педагогике выделяют два вида межличностного взаимодействия подростков:

функционально-ролевое

эмоционально - межличностное.

Функционально-ролевое взаимодействие возникает в сферах познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованной игры, спорта и имеет целью их обслуживание.

Эмоционально-межличностное взаимодействие возникает в сфере общения и имеет целью удовлетворение потребности субъектов в эмоциональном контакте.

Фельдштейн Д.И. выделяет три формы межличностного взаимодействия подростков:

1. Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

2. Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно- группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

3. Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, и т.д.

Исследования, проведённые Фельдштейном Д.И. показывают, что потребность подростка в интимно-личностном общении в основном удовлетворяются (31% и 34%), потребность в социально-ориентированном общении остаётся неудовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно-группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в минимальном количестве.

Взрослые, а также младшие дети исключены в качестве партнёров

В коллективе может быть много лидеров, тем более, что различные обстоятельства выделяют временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, так как разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу.

Любой неформальный лидер обладает личностным притяжением, которое проявляется в разной форме. Выделяют три типа лидеров: вожак,

лидер (в узком смысле слова) ситуативный лидер.

Вожак - самый авторитетный член группы, обладающий даром внушения и убеждения. На других членов группы он влияет словом, жестом, взглядом. Так, исследователь Р. Стогдилл предложил следующий перечень качеств руководителя - вожака:

1) физические качества - активный, энергичный, здоровый, сильный;

2) личностные качества - приспособляемость, уверенность в себе, авторитетность, стремление к успеху;

3) интеллектуальные качества - ум, умение принять нужное решение, интуиция, творческое начало;

4) способности - контактность, легкость в общении, тактичность, дипломатичность.

Лидер гораздо менее авторитетен, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему часто приходится побуждать к действию личным примером («делай, как я»). Как правило, его влиянием распространяется только на часть членов неформальной группы.

Ситуативный лидер обладает личностными качествами, имеющими значение только в какой-то вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, спортивное мероприятие, турпоход и т.д.

Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе.

Среди неформальных лидеров можно выделить деловых, эмоциональных, авторитарных, демократичных и, наконец, самое важное, позитивных и негативных лидеров.

Уманский Л.И. разделяет организаторские способности на три группы: организаторское чутье,

умение оказывать эмоционально-волевое воздействие,

склонность к организаторской деятельности.

В группу организаторского чутья он включает следующие компоненты:

Психологическая сообразительность - быстрое понимание психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в психическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и коллектива;

Практический психологический ум - умение лидера и руководителя распределять задачи в зависимости от индивидуальных особенностей людей, регулировать психическое состояние в зависимости от условий деятельности и учета взаимоотношений между ними при постановке задач, выдвигаемых перед коллективом в его деятельности;

Психологический такт - умение быстро найти необходимый тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей, в речевой адаптации к разным людям простоте и естественности в отношениях с ними, чувстве справедливости и объективности при оценке и подборе людей.

Ко второй группе организаторских качеств Л.И. Уманский относит качества, связанные с эмоционально-волевым воздействием:

Общественная энергичность - способность лидера заражать своей энергией окружающих его людей (с помощью мимики, взгляда, выражения лица, жестов, позы), логически- речевые и практическое воздействие через личный пример;

Взыскательность, характеризующаяся смелостью, постоянством и гибкостью, категоричностью и настойчивостью, разнообразными формами понуждения, начиная с шутливой формы до приказа, индивидуальный подход в зависимости от постоянных и временных психических особенностей и состояния людей;

Критичность - способность анализировать отклонения от нормы в деятельности и поведении других людей, которая выражается в самостоятельности при проведении критического анализа вместе с коллективом, логичность и аргументированность критических замечаний, прямота и смелость, глубина замечаний, а также доброжелательность.

В третью группу качеств - склонность к организаторской деятельности - Л.И. Уманский выделяет способность руководителя самостоятельно заниматься организаторской деятельностью, смело брать на себя функции организатора и ответственность за работу других людей в трудных и неблагоприятных условиях, потребность осуществлять организаторскую деятельность и постоянную готовность браться за нее, получение положительных эмоций от ее осуществления и скуку, если ею не заниматься.

Люди, обладающие коммуникативными способностями, испытывают постоянную потребность, как в коммуникативной, так и в организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли бы их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. Люди с высокими коммуникативными способностями легко и с удовольствием вступают в контакт с незнакомыми людьми, являются приятными собеседниками и все люди для них друзья.

Зачастую отмечается, что руководитель, будучи тесно связан с официальной организацией группы, может справиться с ее руководством только в том случае, если члены группы будут воспринимать его в качестве лидера (в этом случае лидерство служит важным дополняющим фактором процесса руководства). Учитывая, что деятельность руководителя шире и охватывает такие области, где лидер бы не справился, эффективность руководства зависит от того, насколько руководитель в своей работе опирается на лидеров, а они поддерживают его. Искусство руководства -- это в известном смысле и умение координировать работу лидеров, опираться на них, т. е. укреплять устойчивость и жизненность официальной организации, умело, используя и направляя в нужное русло межличностные связи и отношения.

Следует заметить, что существует стереотип, что непопулярные в классе дети, вечно терпящие нападки в коллективе, являются отличниками-всезнайками. Однако на деле совсем, наоборот - у таких детей развивается психологическая травма, отсюда и падает успеваемость, особенно, по таким предметам как арифметика, физика и т.п.

Как показывает практика, в любом коллективе, есть дети с явными особенностями, которых не принимает коллектив, это дети - «жертвы».

Действительно, в «жертвах» всегда есть что-то такое, что способно оттолкнуть окружающих. Спровоцировать нападки с их стороны. Они не такие как остальные. Чаще всего становятся жертвами издевательств дети с явными проблемами. Скорее всего, подвергается нападкам и насмешкам ребенок - с необычной внешностью (заметные шрамы, косоглазие и т.п.), тихий и слабый, не умеющий за себя постоять, неопрятно одетый, часто пропускающий занятия, неуспешный в учебе и т.д.

Отвергаемые дети могут отличаться:

Низкой самооценкой и низким уровнем притязания, либо наоборот высокой самооценкой и высоким уровнем притязания;

Оценивают себя неадекватно, высоко по тем параметрам, по которым они очевидно менее успешные, чем их одноклассники (например, по учебе, наличию друзей и т.п.).

В связи с вышеизложенным для организации исследования были взяты следующие методики:

1. методика «Социометрия».

Социометрия - это отрасль социальной психологии, изучающая межличностные отношения, уделяя преимущественное внимание их количественному измерению.

Термин социометрического исследования появился еще в 19 веке в связи с попытками применить математические методы к изучению социальных фактов. В 20 в. возникает микросоциология, сторонники которой (Г. Гурвич и др.) пытались объяснить социальные явления, исследуя межличностные отношения индивидов. Я. Морено придал новое значение термину "Социаометрия.", сведя его к изучению взаимоотношений индивидов и включив в С. наряду с экспериментальными методами реакционно-утопические рассуждения. С развитием социальной психологии термин "Социаометрия" более строго используется лишь для обозначения определённого набора методов исследования межличностных отношений. Социометрический тест фиксирует факт предпочтения, или установку, выраженную индивидом относительно взаимодействия с другими индивидами в определённых ситуациях. Он позволяет описать положение индивида в группе так, как оно представляется самому субъекту, сопоставить это с реакциями др. членов группы, с помощью формальных методов (математических, графических и др.) выразить взаимоотношения внутри сравниваемых групп.

Психодрама и социодрама воспроизводят межличностные отношения исследуемых индивидов в театрализованной ситуации и используются как в диагностических, так и в терапевтических целях. Методы социометрии широко используются при изучении малых групп в целях улучшения руководства, а также в лечебных целях.

2. Методика, созданная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком.

Методика создана Т. Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений, социальных аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональ-ность-аналитичность.

3. Методика «Оценка отношений подростка с классом».

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим»

Таким образом, проведя исследование, можно выявить проблемы межличностных отношений в классе и согласно выявленным проблемам предложить рекомендации по их устранению.

1.3 Основные направления и методика социально- педагогической деятельности по гармонизации

Методологические основы социальной педагогики отражают используемое социальной педагогикой знание других наук - общей и социальной философии, педагогики, социологии, общей и социальной психологии, антропологии, социального права, социального управления, социальной информатики, социальной работы, экологии, медицины. Под ней понимают основные положения наук об обществе и человеке, определяющие методологические ориентиры и основные направления, содержание, организацию и методику познания и преобразования социально-педагогической практики в соответствии со спецификой объектно-предметной сферы.

Структура методологии социальной педагогики отражает ее содержание и включает:

теорию научно-исследовательской деятельности (методы познания «во вне»). Знание о познании социально-педагогической практики (методология социальной педагогики) предполагает исследование и формирование содержания, организации, логической структуры и принципов научно-познавательного процесса и научно-исследовательской деятельности социального педагога. Оно может быть описано в виде перечня методологических категорий, выступающих как характеристики научного исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, значение для науки, значение для практики;

теория дисциплинарного науковедения (методы познания «на себя»). Знание о социально-педагогическом знании, исследованием которого занимается та часть методологии социальной педагогики, которая называется социально-педагогическим науковедением. Последнее представляет собой комплексное исследование и теоретическое обобщение опыта функционирования науки как целостной системы с целью повышения эффективности процессов научной деятельности . Оно необходимо для углубленного анализа логической структуры социальной педагогики как научной дисциплины, ее развития и реализации основных функций;

теория научно-преобразовательной социально-педагогической деятельности (методы социально-педагогической деятельности). Знание о преобразовании социально-педагогической практики, преломлении в ней теории путем внедрения научных знаний, использования передового опыта, инноватики в практической деятельности.

Основу методологии социальной педагогики составляют следующие компоненты: методология самой социальной педагогики

методология познания и преобразования социальной педагогики

Методология самой социальной педагогики

В социальной педагогике достаточно подробно проанализированы общие факторы социального воспитания подростков. А. В. Мудрик выделяет: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы. Фактор не действует автоматически, он определяет лишь перспективу влияния на потенциал явления (процесса). Для того чтобы он актуализировался, необходимо наличие определенных условий, при которых фактор превращается в движущую силу развития социально-педагогического явления.

...

Подобные документы

Теоретическое изучение межличностных отношений в зарубежной и отечественной литературе. Психологические особенности детей старшего подросткового возраста. Организация и результаты психологического исследования межличностных отношений старших подростков.

курсовая работа , добавлен 12.06.2012


курсовая работа , добавлен 17.06.2010


Понятие межличностных отношений. Особенности формирования академической успеваемости и развития межличностных отношений и детей младшего школьного возраста. Эмпирическое исследование взаимосвязи успеваемости и межличностных отношений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений подростков. Экспериментальное исследование динамики развития межличностных отношений подростков. Трудности самораскрытия, недоверие к людям у подростков. Проведение констатирующего эксперимента.

курсовая работа , добавлен 20.08.2017


Межличностные отношения как социально-педагогическая проблема и особенности их развития у детей подросткового возраста. Понятие, сущность, организация и проведение групповой игротерапии, ее влияние на развитие межличностных отношений у подростков.

дипломная работа , добавлен 24.01.2009


Условия и основные факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте. Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками. Основные причины затруднений общения подростков.

курсовая работа , добавлен 23.08.2014


Понятие, основные виды валидности теста в психодиагностике. Методы психодиагностики межличностных отношений. Социометрия как традиционная методика исследования отражения межличностных отношений. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

курсовая работа , добавлен 23.09.2014


Исследование межличностных отношений в работах психологов. Особенности межличностных отношений подростков. Психологический климат группы. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения подростков. Организация и методика исследования.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008


Проблема изучения межличностных отношений в коллективе. Методика диагностики межличностных отношений по Тимоти Лири. Умеренный тип выраженности отношений (адаптивное поведение) в межличностных отношениях в коллективе. Типы отношения к окружающим.

контрольная работа , добавлен 14.11.2010


Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.