Рабочая статья
на тему: «Анализ теорий мотивации и возможности их использования в деятельности современного учителя (на примере)»
г. Москва
Введение 3-5
1.Анализ теорий мотиваций 5-10
2.Мотивы и мотивация учебной деятельности 10-13
2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов 10
2.2.Виды мотивов, приемы их формирования. 11
2.3.Как мотивы обнаруживают себя? 12
3. Возможности использования некоторых видов мотивов в
деятельности учителя. 13-20
3.1. Начало урока – мотив к познанию………………………………13
3.2. Использование на уроках сведений из истории…………………15
3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний…………..15
3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям..15
3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство
развития познавательной деятельности учащихся…………………..16
3.6.Применение информационных технологий на уроках………….18
3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное
время…………………………………………………………………….19
3.8.Уровни и виды домашнего задания. 20
Заключение 22
Список литературы 23
Приложение 24-31
Введение.
Невысокий уровень учебной мотивации детей в классе на конкретных уроках характеризует не столько проблему ученика, сколько недостатки в работе учителя. Поэтому я решила уделить внимание мотивации, считая ее ведущим внутренним ресурсом учебно-познавательной деятельности ученика, научиться различать проблемы ученика и проблемы учителя. Мотивация учащихся к изучению предмета – дело сложное, но благодарное. Причины поведения людей во всех ситуациях – житейских, познавательных, деловых – всегда интересны. Без знания мотивов невозможно добиться эффективного результата в процессе преподавания. Сформированная мотивация – это база для эффективного педагогического воздействия (Г.А.Карпова). Отсюда вытекает такой вывод: результаты действий учителя будут значительнее, если сначала у учащихся будет сформирован мотив восприятия этих действий. Человек лишь тогда стремится к знаниям, когда осознает его значимость в культуре и собственной жизни. Известный отечественный психолог Л.С.Выготский писал: «Педагогический закон гласит: если хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».
Если учитель знает ведущие мотивы деятельности своих детей и работает с этим знанием, то ученик не только успешен в предмете, но и формирует представление о мире как целостной системе, развивает критичность мышления, общую культуру. Мотивация предназначена превратить цель занятия (значимую поначалу только для учителя) значимую для учеников и породить у них стремление к знанию учебно-познавательной деятельности. Что же должен делать учитель, чтобы побудить учащихся к активному познанию учебного материала, «здесь – и –сейчас» ? «Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность».
Мотивы учения – это направленность ученика на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением его к ней. Когда я предлагаю ученику заняться какой-либо учебной деятельностью, он может участвовать в ней с большой охотой, поскольку считает доступной, может постараться избежать ее, потому что она кажется ему неприятной, а может и проявить к ней незначительный интерес, воспринять ее как чуждую его целям.Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений – кому в этой ситуации реально плохо? Ученик не страдает от этого, значит это проблема учителя! Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению. Познавательная активность - это деятельное состояние ученика (познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Познавательная самостоятельность - активный поиск, отбор (ориентировочные действия), оперирование способами для решения задачи, собственные пути к цели, критический подход к материалу, слияние стремления и умения действовать самостоятельно. Активность и самостоятельность ученика будет зависеть от того, насколько содержание, способы выполнения задания побуждают к поиску заключенного в нем затруднения, вызывают интерес к содержанию или результату работы. Это достигается средствами активизации его учебного познания. Активизация обучения - эта система действий учителя, создающего стимулы и побуждающего учащихся сознательно включаться в работу. Активизация учения - это мобилизация интеллектуальных, нравственных и волевых сил учащихся для решения учебно-познавательных задач. Основным стимулирующим элементом к оптимально организованному уроку Ю. К. Бабанский назвал мотивационный компонент – мотивацию учения школьников на всех его этапах. Усвоение учебного материала на уроке не является самоцелью обучения, оно должно, прежде всего, эффективно работать на формирование личности.
1.Анализ теорий мотивации.
1.1. Многочисленные теории мотивации, позволяющие объяснить поведение человека.
В современной психологии термином «мотив» («мотивирующий фактор») обозначают совершенно разные явления такие как инстинктивные импульсы, биологические влечения, интересы, желания, жизненные цели, идеалы, целевые установки и др. Мотивы – это то, что побуждает и направляет деятельность человека, ради чего их совершают. Главная проблема, которая стоит в центре психологии более ста лет – причинность. Проблему мотивации изучали как зарубежные, так и отечественные психологи: З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен, Д.К.Маккланд, А.Мехрабиам, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, В.И.Ковалев, А.К.Маркова и другие.
Одни психологи считают, что мотивы – порождение внешних и внутренних факторов; другие – что следствие заложенных в человеке биологических инстинктов и биологических потребностей; оба взгляда породили субъективно-объективное понимание данного феномена.
1.1.1. Теория выдающегося советского психолога Алексея Николаевича Леонтьева (1903-1979).
А. Н. Леонтьев считал, что мотивы деятельности определяются потребностями личности. Любой человек, даже имеющий ведущий мотив поведения и основную цель в жизни, не может жить только одной какой-либо целью или мотивом. Мотивационная сфера человека, по мнению А. Н. Леонтьева, даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду.
В различные периоды жизни, в различных сферах человеческого бытия и в разных ситуациях у личности возникает множество других, кроме ведущего, мотивов, образующих мотивационную сферу или, как сегодня принято говорить, мотивационное поле.
«Структура личности,- писал он,- представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как “направленность личности”, неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной».
Противоречивое взаимодействие этих “вершин” мотивационной сферы, различных мотивов личности и образует внутриличностный конфликт. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - С. 221.
А.Н. Леонтьев выделил две основные функции мотивов: побуждение и смыслообразование. Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл. Другие, выполняя роль побудительных факторов – порой остро эмоциональных, аффективных, – лишены смыслообразующей функции; такие мотивы А.Н. Леонтьев назвал мотивами-стимулами. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, – иерархию мотивов .
1.1.2. Теория американского психолога Абрахама Маслоу (1908-1968).
Наиболее популярной и широко используемой является теория американского психолога, одного из основателей гуманистической психологии А. Маслоу . Он разграничил не отдельные мотивы, а целые группы. Эти группы упорядочены в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности. При этом потребности высоких и высших уровней трактуются как не менее инстинктоподобные (врожденные), чем низшие потребности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует деятельность и влияет на нее. Деятельность не столько «толкается изнутри», сколько привлекается извне возможностью удовлетворения. Основной идеей классификации А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. Согласно Маслоу, мотивационную структуру личности образует ряд иерархически организованных потребностей:
1) физиологические потребности;
2) потребность в безопасности;
3) потребность в любви;
4) потребность в уважении;
5) потребность в самоактуализации.
Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности самоуважения и, наконец, самоактуализации. Самоактуализация может стать мотивом поведения, лишь когда удовлетворены все остальные потребности. В случае конфликта между потребностями различных иерархических уровней побеждает низшая потребность.
Из всех мотивов основной интерес А. Маслоу обращен на потребности самоактуализации. Исследователь пишет: «Даже когда все эти потребности удовлетворяются, мы все же часто можем ожидать, что если индивид не занимается тем, для чего он предназначен, то вскоре возникнут новые неудовлетворенность и беспокойство. Чтобы находиться в согласии с собой, музыкант должен создавать музыку, художник рисовать, поэт писать стихи. Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией. Она означает желание человека самоосуществиться, а именно его стремление стать тем, чем он может быть».
1.1.3. Теория американского психолога Генри Александра Мюррея.
Г. Мюррей , попытался систематизировать различные теоретические подходы и понятия в изучении мотивации. С его точки зрения, центральными, соотносящимися друг с другом понятиями следует считать потребность со стороны личности и давление со стороны ситуации. Мюрреем были определены различные основания для классификации потребностей. Во-первых, выделяют первичные потребности (в воде, пище, сексуальной разрядке, избегании холода и др.) и вторичные (психогенные) потребности унижения, достижения, агрессии, независимости, противодействия, уважения, защиты, доминирования, привлечения внимания к себе, избегания вреда, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, поиска помощи (зависимости), понимания. Г. Мюррей добавил к ним также потребности приобретения, избегания обвинения, познания, созидания, обучения, признания, сохранения.
Первичные потребности, в отличие от вторичных, базируются на органических процессах и возникают или циклично (еда) или в связи с необходимостью регуляции (избегание холода).
Во-вторых, потребности подразделяют на позитивные (поиск) и негативные (избегание), на явные и латентные. Явные потребности свободно и объективированно выражаются во внешнем поведении, латентные проявляются или в игровых действиях (полуобъективированно), или в фантазии (субъективированно). В определенных ситуациях отдельные потребности могут объединяться в мотивации поведения: конфликтовать друг с другом, подчиняться одна другой и т. д.
Давление определяется ученым следующим образом: «...некое воздействие, оказываемое на субъект объектом или ситуацией и обычно воспринимаемое им как преходящий набор стимулов, принимающих вид угрозы или пользы для организма. При определении давления имеет смысл различать: 1) альфа-давление – то актуально существующее давление, которое можно установить научными методами, и 2) бета-давление, представляющее собой интерпретацию субъектом воспринимаемых им феноменов». Потребность и давление содержательно соответствуют друг другу, их взаимодействие называется темой, которая представляется Мюрреем как подлинная единица анализа активности человека.
1.1.4. Теория потребностей американского психолога Дэ́вида Кла́ренса Маккле́лланда (1917 -1998 ).
В концепции мотивации Д. Макклелланда рассматриваются три основные группы потребностей: во власти, в успехе, в причастности. Впервые в систему побудителей человеческой активности вводится потребность во власти как таковой. Она рассматривается как синтетическая и производная от потребностей в уважении и самовыражении. Потребность в успехе (или мотивация достижения) – вторая базовая потребность личности. Автор, одним из первых показал, что человеку свойственно не просто «хотеть чего-то», но и определять для себя уровень овладения объектом своего желания – вырабатывать собственную «планку» достижений; таким образом, сама по себе потребность в успехе (а через него – в признании со стороны других) является общей для всех, однако мера ее развития различна. Макклелланд полагал, что от степени развития этой потребности зависят достижения человека и в конечном счете – процветание и могущество той или иной страны.
1.1.5. Теория ожидания Виктора Врума - канадского психолога (родился 09.08.1932 года).
В «теории ожидания» В. Врума важное место в организации поведения человека отводится оценке личностью вероятности определенного события. При раскрытии структуры мотивации и самого процесса поведения в данной теории особое внимание уделяется трем основным взаимосвязям. Во-первых, это ожидания в отношении взаимосвязи затрат труда и результатов. Если человек чувствует, что между ними существует прямая связь, то мотивация возрастает, и наоборот. Во-вторых – это ожидания в отношении взаимосвязи результатов и вознаграждений, т. е. ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Если между ними существует прямая связь и человек ясно видит это, то его мотивация увеличивается. В-третьих – это субъективная валентность ожидаемого вознаграждения или поощрения. Валентность означает предполагаемую ценность удовлетворения или неудовлетворения, возникающего вследствие определенного вознаграждения.
На протяжении многих лет ученые не оставляют надежду объяснить поведение человека. Результатом этого интереса являются многочисленные теории мотивации, количество которых насчитывает не один десяток. В настоящее время данная проблема не утратила своей актуальности, скорее наоборот. Это связано с растущими запросами практики: в сфере производства вопросы активизации и управления поведением человека, проблемы оптимизации использования человеческих ресурсов становятся все более важными и насущными. Тем не менее, исследования мотивации далеки от окончательного решения всех вопросов.
2.Мотивы и мотивация учебной деятельности
2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов.
Мотивы конкретизируются и делают предметными потребности. Они могут изменяться, их круг с развитием индивида (его интеллекта и социального опыта) обычно расширяется и видоизменяется. Ребенок, приходя в школу, руководствуется мотивом, что надо учиться, затем мотив меняется на стремление к хорошей отметке, к похвале, интересу к предмету, интересу к познавательной деятельности. Обычно деятельность человека стимулируют и направляют одновременно несколько мотивов, между которыми существует иерархия. Они находятся во взаимосвязи и могут усиливать и ослаблять друг друга.
В современной психологии утвердилось мнение: мотивы определяются условиями жизнедеятельности и социальными факторами. Учитель должен стремиться создать ситуации, вызывающие появление у учеников нужных положительных мотивов и их развитие, направленных на самосовершенствование.
Роль учителя в формировании, в развитии положительных мотивов состоит в следующем: в расширении потребности ребенка к самостоятельной познавательной, трудовой и общественной деятельности, а для этого учителю необходимо ставить ученика в ситуации, требующие реального выбора (задания, ответа, дела, поручения и т.п.); в сравнении учащегося не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивании его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение; в выдаче заключения в щадящей форме, в помещении ребенка в условия, когда есть возможность проявления активности, и умении отмечать эту активность и малейшие достижения. В развитии мотивации учения – это одно из средств развития личности учащегося.
2.2.Виды мотивов, приемы их формирования.
Мотивы бывают разными. В основном преобладают следующие мотивы учения.
1) познавательный, направленный на содержание учебного материала
а) широкие познавательные мотивы – проявляется в обращении учащихся к учителю за дополнительными сведениями и дополнительной литературой
б) учебно-познавательные мотивы – в самостоятельном поиске и усвоении новых способов работы
в) мотивы самообразования - в желании расширить знания путем занятий в кружке, ведения исследований и др.
2) социальный, направленный на человека или общество, который имеет разные уровни:
а) широкий – характеризует наличие чувства долга и ответственности, понимание социальной значимости образования (благополучия, престижа); выявляет себя в поступках, говорящих о понимании учеником своего учебного долга, долга перед обществом. В среднем школьном возрасте среди широких социальных мотивов ведущим является стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе.
б) узкий, или позиционный – свидетельствует о стремлении занять определенное положение в коллективе, получить одобрение его членов. Учащийся своими знаниями, хорошими оценками желает выделиться в среде сверстников.
3)социального сотрудничества – его наличие информирует об организации на установление разных по сути контактов с людьми, ученик стремиться к участию в разных коллективных работах.
2.3.Как мотивы обнаруживают себя?
Формой проявления учебно-познавательной мотивации может быть активность. Например - сколько раз поднимал руку, отвечал, выступал на уроке по желанию, задавал вопросы учителю, реакция учащихся на звонок с урока, самостоятельность выводов и обобщений, добровольное выступление с докладом, участие по собственному желанию в анализе и дополнениях ответов учащихся, желание вникнуть в сущность явлений и законов, объяснить окружающие явления, самостоятельное проведение экспериментов, работа с приборами в кабинете и дома, свободное чтение научно-популярной литературы дома, участие во внеклассной работе по физике.
Также отношение к учению фиксируется и обнаруживается по успеваемости, посещаемости уроков, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения.
Для процесса формирования мотивов необходимо учитывать: нет ли задержки в развитии, не позволяющей хорошо учиться, национальные традиции, круг общения, наличие или отсутствие у учащегося умений учиться. Причиной отрицательного отношения к учебе нередко является отсутствие именно этих умений учиться и в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе или откровенную скуку. К сожалению, у учителя нет достаточной возможности на отработку учебного материала – все отдано главной задаче: успеть пройти программу.
3. Возможности использования некоторых видов мотивов в деятельности учителя.
Содержание школьного курса физики является одним из источником формирования познавательных интересов учащихся. Рассмотрим несколько критериев содержания учебного материала, учет и реализация которых ведут к росту учебно-познавательной мотивации учащихся. Физика заключает в себе большие возможности показа ученикам того нового, что может поразить и удивить их.
3.1. Начало урока – мотив к познанию.
На начальном этапе урока создать затруднение или проблему, мотив к познанию. Начинать урок необходимо с вопроса, касающегося текущей темы. Например: по теме «Инерция» – Может ли тело, находящееся в относительном покое, само собой изменить скорость?
Для того, чтобы заинтересовать ученика учебным материалом, следует преподносить новую информацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать противоречия, вызвать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, который побуждает к поиску истины.
Изучать известный школьникам материал можно под новым углом зрения. «Новое» - это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт. Долг учителя – научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям. Обновление содержания материала стимулирует познавательные процессы, тем самым, вызывая и развивая интерес к знаниям. Например: по теме «Кипение» -
Почему появляются пузырьки?
Почему пузырьки увеличиваются и поднимаются вверх?
Почему слышен шум?
Почему пузырьки лопаются вблизи поверхности жидкости при температуре кипения?
Почему при кипении температура не изменяется?
Вопросы побуждают к раздумьям, действиям.
Можно начать урок с задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет. Например: по теме «Тепловые явления» - объяснить приметы: «Дождь без ветра – к продолжительному ненастью» (тема «Температура». «Вода в реке делается теплее – быть дождю», «Если утром по воде (в реке, озере) стелется туман, будет хорошая погода» Почему? «Туман, исчезающий сразу после восхода Солнца, обещает хорошую погоду» Почему он это обещает? «Вода в реках убывает – жди сухой и жаркой погоды» (тема «Испарение»). «Снег прилипает к деревьям – это к теплу» Почему? «До первого грома весной земля не разморозится вполне» (тема «Нагревание, охлаждение»). «Иней на деревьях – к морозам, туман –к оттепели» Почему так считают? «Выпадет снег – станет теплее». Почему так считают?
3.2. Использование на уроках сведений из истории физики.
Обращение к истории науки покажет ученику, как труден и длителен путь ученого к истине, которая сегодня формулируется в виде короткого уравнения или закона. К числу необходимых учащимся сведений в первую очередь относятся биографии великих ученых и история значительных научных открытий. Методика ознакомления учащихся с творчеством и взглядами ученых-физиков очень интересно раскрыта в книге В.Н.Мощанского, Е.В.Савеловой «История физики в средней школе» (М., Просвещение, 1981г).
3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний.
Ученика всегда увлекает применение теоретических знаний, полученных на уроке, для объяснения хорошо известных ему явлений, даже таких простых, как растворение сахара в стакане чая, впитывание чернил промокательной бумагой, выбивание пыли из ковра и т.д. Особенно важно показать учащимся практическое использование того материала, который по традиции (и с достаточным основанием) считается трудным. Пути сообщения учащимся сведений о практическом использовании физических законов и явлений могут быть различными. Это может быть сделано после объяснения нового материала, во вводной беседе на уроке или даже до урока, во время проведения экскурсии. Осознание жизненной значимости изучаемого материала ярко проявляется при решении качественных задач.
3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям.
В программе по физике предлагается указывать учащимся границы применимости понятий, законов и теорий классической физики, а также показывать противоречия между ее понятиями и законами и новыми фактами, разрешение которых дается современной наукой. С целью формирования у учащихся понимания языка физической науки, выяснения его специфики, развития речи учащихся полезно применить на уроке сравнение научного и художественного видения окружающего мира. Такое сравнение рождает у учащихся мысль о взаимном обогащении науки и искусства, учит внимательно относиться к словам, вчитываться в формулировки законов, правил; способствует развитию речи учащихся, пробуждая стремление выразить изучаемый материал своими словами. Выделить основные черты языка физики помогает сравнение описаний одного и того же явления учеными и поэтами или писателями.
3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство развития познавательной деятельности учащихся
В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность. Следует различать две составляющие занимательности: внутреннюю, т.е. возможности содержания самого предмета, и внешнюю – методические приемы учителя (элементы соревнования на уроке, дидактические игры, разнообразие форм и методов урока). Использование занимательности дает на уроке надежный эффект.
Технологическая схема современного урока обладает огромной вариативностью. Система уроков (по классификации А.А.Окунева): Уроки, где ученики учатся припоминать материал; Урок поиска рациональных решений; Урок проверки результатов путем сопоставления с данными; Урок одной задачи; Урок самостоятельной работы, требующей творческого подхода; Урок самостоятельной работы по материалу, который не объясняли; Урок-бенефис; Урок - устная контрольная работа; Урок – зачет.
Для того, чтобы включить учащихся в работу и направить на поиск ответов на вопросы необходимо введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, т.е. возможно более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий, или проведение целых, законченных творческих уроков, особым образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать.
Существует много приемов мотивации учащихся на познавательный процесс, я применяю в практике следующие приемы мотивации на различных этапах урока. Мультимедийные технологии на любом этапе урока в виде наглядных пособий и тестов, увлекательное начало занятий (привлекательная цель в сфере непосредственного интереса учащихся), решение практических задач, полезность решения которых очевидна ученикам. Работа с учебником в различных формах: составлять планы устного ответа по параграфу, заполнение таблиц, составление схем, описание графиков, преобразование информации в графическую или символическую, подчеркивание карандашом главной мысли, составление таблицы по тексту, выделять главную мысль темы. Составление кроссвордов, тестов по изучаемому материалу, описывать словами – фильм, эксперименты. Решение количественных задач по алгоритму и решение разно-уровневых задач по желанию. Готовить по теме рефераты, презентации, доклады, использование материалов интернета. Составление опорных конспектов.
Лабораторные работы, постановка опытов, демонстрационный эксперимент.
блиц-опрос, дискуссии, обмен мнениями в группах, участие в беседах и обсуждениях.
Оцениваем мы не только цифрами. Язык богат – будем же щедрыми! Ты сегодня очень внимательна! Это высший пилотаж, как ты решаешь задачи! Очень точный ответ, тебя приятно слушать! Хороший вопрос! Отлично! Хорошо! Молодец! Прекрасный ответ! Отлично поработали!
Роль учителя – быть сопереживающим другом, а не надсмотрщиком, хоть и справедливым. «Ты меня очень огорчил этой работой!», «Работа хуже, чем обычно. Наверно, ты неважно себя чувствовал!»
3.6. Применение информационных технологий на уроках.
Современное общество – это общество, интенсивно формирующее компьютерную информационную среду обитания. И эта среда обеспечивает открытый доступ к информационным образовательным и коммуникативным ресурсам и сервисам и использование их в учебно-воспитательном процессе. В информационной среде наши дети адаптируются значительно лучше, чем наше поколение, поэтому для успешного обучения их необходимо пользоваться языком компьютера, который позволит учителю привить интерес к процессу познания, сделает процесс обучения творческим, активным, лишенным напряжения и перегрузок.
Поэтому необходимо создавать условия повышения мотивации учащихся по физике с применением информационных технологий. Вводить новые педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, метод проектов, модульное обучение, элементы групповой работы с учащимися, мультимедийные программы.
Целесообразность включения мультимедийных программ на уроках физики: смена обстановки, отвлечение от обыденности, интрига, увлечение игровыми персонажами, вырабатывается у ребят способность не теряться, выявлять суть, быстро принимать решения, особый настрой учащихся на учебную деятельность, четкая формулировка задачи, способов работы на уроке. Учебные и познавательные компьютерные программы, которые включают в себя: демонстрационный эксперимент, наблюдения опытов, имитация физических процессов, изучение приборов, работа с тестами, решение задач, заполнение таблиц, составление схем, подготовка сообщений в виде презентаций, сайты, видеофильмы, документальные и учебные фильмы являются одним из способов включения в активную деятельность учащихся.
Мультимедийную программу (Teach Pro 7-11 класс) использую в виде наглядных пособий, экран превращаю в школьную доску, использую для разбора решения задач. Обучающая компьютерная программа («Просвещение» Физика 7-9 класс) не менее увлекательна, чем компьютерная игра. Использую программы для изучения жизни и деятельности замечательных людей.
Обучающая компьютерная программа Дэвида Маколи («От плуга до лайзера» 7 класс) - использую на кружке «Этот удивительный мир физики», а также обучающую игровую программу компании Медиа Хауз «Физикус» Итог урока должен быть озарением для учащихся. На каждом уроке подводить результат: «Итак, сегодня на уроке мы узнали …».
3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное время
Одна из важнейших задач внеурочной работы по физике –развитие познавательного интереса. Без интереса учащихся к познанию методически правильно построенный урок с изложением материала на самом высоком научном уровне, с привлечением необходимых примеров из практической жизни не даст желаемого результата. Как писал В.А.Сухомлинский: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться».
Особенностями внеурочной работы по физике, повышающими ее эффективность, являются возможность большей, чем на уроке, индивидуализации работы с учащимися, предоставление каждому школьнику возможности выбора занятий по его интересам, работы в темпе, соответствующем его желаниям и возможностям. Большое значение имеет и тот факт, что эта деятельность не регламентируется условиями обязательного достижения каких-то заданных результатов и при правильном подходе руководителя она обязательно является успешной для учащегося.
Развитие познавательного интереса к физике и ее практическим приложениям во внеурочной работе обеспечивается широким привлечением элементов занимательной науки и техники, знакомство с новейшими достижениями науки и современного производства. Перед учителем стоит задача привлечения к внеурочной работе каждого учащегося, проявляющего интерес к физике, учитель должен заметить и найти соответствующую его индивидуальным особенностям форму удовлетворения и развития интереса. Внеклассная работа направлена на развитие познавательных мотивов учащихся: посещение кружка «Этот удивительный мир» дала возможность представить свои проекты учащимся на конкурс «Ломоновские чтения», где были завоеваны призовые места, ребята делают проекты, с которыми выступают в школе на дне защиты проектов. Некоторые ребята занимаются на дополнительных курсах по физике и решают сложные задачи на дополнительных занятиях по физике. С удовольствием участвуют в физико-математичеких КВН, во время физико-математической недели в школе, посещают лекции-демонстрации по физике в Политехническом музее.
3.8.Уровни и виды домашнего задания .
Специфика домашней работы заключается в том, чтобы с максимальной пользой качественно был закреплен новый материал, чтобы этот прием повышал сознательность выполнения д/з. Группа приемов организации д/з, разработанная А.Гином «Приемы педагогической техники» мне помогла в этом, т.к. работая по методическим материалам Л.А.Кирика, мне было не понятно, как можно уместить решение разноуровненых заданий (четыре уровня по 6 заданий, всего 24 задачи) можно уместить в 15 мин, отпущенных САНПинами на его выполнение? Выход найден.
Четыре уровня д\з по любой теме (Прямолинейное неравномерное движение. Средняя скорость.) В самостоятельной работе №7 « Прямолинейное неравномерное движение.) автор Л.А.Кирик для учащихся 7 класса предлагается 4 уровня д/з. Начальный уровень – обязательный минимум (информационный), где ученик умеет решать задачи и упражнения лишь на 1-2 логических шага репродуктивного характера разбирается на уроке с помощью учителя. А вот средний (операционный), достаточный (аналитико-синтетический) и высокий (творческий) предлагается выполнить дома, например 2 задачи любого уровня. В этом случае ученик сам выбирает какие задачи и какой уровень он будет делать.
На следующем уроке проводится письменный контроль д\з, который позволяет адекватно проверить знания, чем устный. На первом этапе ребята решают те самые две задачи, которые решали дома, на партах только чистые листы и ручка, условия задач. Работа ведется в высоком темпе – здесь невозможно списать, т.к. ребята решали разные дома задачи, да и времени на списывание нет. В основном этот метод применяется в тех классах, где выполнение д\з считается необязательным. В некоторых классах такая работа проводится в начале почти каждого урока решения задач.
Второй этап – когда учащиеся привыкают к выполнению д\з на каждый урок, я предлагаю сделать другие задачи, которых не было в д\з, но того же уровня. Ученики, которые отсутствовали на предыдущем уроке и к уроку не готовы выполняют начальный уровень с помощью учебника.
Конечно, проверять все работы это очень большая нагрузка на учителя! Поэтому проверяю не все работы, а выборочно, только часть из них – те, которые сочту нужными или отобранные случайным образом (5-6 работ, можно и больше), но сначала это оговариваю заранее. Чьи работы будут проверены – никто из пишущих не знает, важно проследить, чтобы все учащиеся сдали работы.
Психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации и предмет становится им интереснее и ученик как бы сам отслеживает уровень своей компетентности, учебный кругозор становится гораздо шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем ему дают, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи. Перед уроком у учащихся возникают вопросы к учителю по той или иной задаче, с которой он не справился дома, но хотел бы!
Заключение
Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматься физикой на каждом уроке. У многих учеников первая, ситуативная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке физике.
Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что
учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность
учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и
мотивам, отражающим личностные устремления учащихся.
Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные
обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые
определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса,
ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы
учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий -
обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на
их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы
обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе
говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то,
чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий
учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей.
Список литературы.
И.Я.Ланина «Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики». М. Просвещение, 1985
О.Ф.Кабардин «Внеурочная работа по физике». М. Просвещение, 1983
Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» М. Народное образование, 1998
Л.А.Иванова «Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики» М. Просвещение, 1983
И.Я.Ланина «Не уроком единым: Развитие интереса к физике». М. Просвещение, 1991
И.Я.Ланина «100 игр по физике». М. Просвещение, 1995
Э.М.Браверман «Преподавание физики, развивающее ученика», М. Ассоциация учителей физики, 2003
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-с. 69-87.
Карпова Г.А.Педагогическая диагностика учебной мотивации.- Екатеринбург: Урал.гос.пед. ин-т,1996
Грин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. открытость. деятельность. обратная связь. идеальность: пособие для учителя, - 5-е изд. – М.: Вита-пресс, 2003. -88 с.
Кирик Л.А. Физика. 7 класс. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. – М.:Илекса, 2014. -192с.
Приложение
ПЛАН изучения
ФИЗИЧЕСКОГО ЗАКОНА - закон Гука
в на основе наблюдений и экспериментов2. связь между какими явлениями (или величинами) выражает закон;
Устанавливает связь между модулем силы упругости и удлинением пружины и жесткостью тела.
3.формулировка закона;
Модуль силы упругости при растяжении (или сжатии) тела прямо пропорционален изменению длины тела.
4.математическое выражение закона;
стр. 60 учебника
удлинение – обозначение (дельта),еще называют деформация (м)
жесткость тела-k (Н/м) – табличная величина, кот. зависит от
формы, размеров и материала тела.
5.опыты, подтверждающие справедливость закона;
рис. 66 стр. 60 учебника
Подвесим к пружине одну гирьку и измерим удлинение пружины, потом две гирьки и опять измерим удлинение, потом три …..
Удлинение пружины пропорционально силе упругости.
6.объяснение закона на основе современных научных теорий;
Закон сформулирован на основе опытных данных.
7.примеры использования закона на практике;
Как следует из закона Гука, по удлинению пружины можно судить о силе, действующей на нее. Этот факт используется для измерения сил с помощью динамометра – пружины с линейной шкалой, проградуированной на разные значения сил. Можно посчитать максимальную силу, которую может выдержать пружина и не порваться. Это позволяет предотвратить несчастные случаи, к примеру, при работе на заводских станках. И при этом позволяет получать максимальную выгоду с этих же пружин.
8.границы применения закона;
Такое соотношение будет выполняться, однако, не для всех деформаций, а для небольших. При больших деформациях закон Гука перестает действовать, тело разрушается (при малых деформациях).
ПЛАН изучения
ПРИБОРОВ - Динамометр
2.внешний вид и отличительные признаки прибора;
механический (рычажные и пружинные) простейший демонстрационный динамометр, безмен, медицинский динамометр, ручной динамометр (силомер), ртутные динамометры, гидравлические динамометры, электрические динамометры.
3.принцип действия прибора;
основан на сравнение любой силы с силой упругости пружины. Сила упругости пружины увеличивается во столько раз во сколько увеличивается ее удлинение.
4.схема устройства прибора (его основные части, их назначение);
простейший динамометр рисунок
стальная пружина с двумя крючками, укрепленной на дощечке. У нижнего конца пружины указатель. На доске наклеина полоска белой бумаги. Отмечают положение указателя при нерастянутой пружине -0 (нулевая отметка). Затем к крючку подвешиваем груз массой 102г и отмечаем – 1Н, затем 204г – пружина растянется и отмечаем 2Н и т.д. Расстояние между 1Н и 2Н делим на 10 равных частей, так мы сможем измерить десятые доли ньютона. Проградуированная пружина и будет простейшим динамометром
5.правила пользования прибором;
Смотреть на предел допускаемого значения измеряемой величины
6.область применения прибора.
Механические динамометры для определения сил растяжения и сжатия, воздействующих на какие-либо конструкции в производственных цехах и на строительных площадках, в лабораториях строительных и промышленных предприятий, в научно-исследовательских институтах, в образовательных учреждениях, в быту –безмен.
Прибор используется для измерения силы сжатия створок автоматически закрывающихся систем - двери , , вагонов , метро, а также двери пассажирских и грузовых , гаражные ворота, автомобильные окна, сдвигающиеся люки на крыше и так далее. Все эти системы могут в случае неисправности стать причиной травм .
Недостатком механических динамометров является относительно большая погрешность в показаниях, исправить это позволяет применение более современных электронных динамометров
Электрические динамометры состоят из датчика, который преобразуют деформацию в электрический сигнал.
Тяговые динамометры применяют для измерения больших сил (до несколько десятков тысяч ньютонов) – тяговые усилия тракторов, тягочей, локомотивов, морских и речных буксиров
“Угря в руках не удержишь”.
“Не подмажешь – не поедешь”.
“Сухая ложка рот дерет”
“ Пошло дело, как по маслу”
ПЛАН изучения
ФИЗИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ - Трение
Признаки:
Изменение скорости движения тела во время движения по поверхности другого тела.
2.Тяжелые предметы трудно сдвинуть с места.
2.условия, при которых наблюдается и протекает явление;
При движении соприкасающихся тел относительно друг друга.
3.сущность явления (объяснение его на основе известных научных теорий);
1.Все поверхности шероховаты, на них существуют неровности, которые при попытке сдвинуть их относительно друг друга зацепляются, в результате возникают силы, сходные с силами упругости – силы трения.
2.Если поверхности отшлифованы, при соприкосновении их возникают силы межмолекулярного притяжения – поверхности прилипают.
4.виды трения
трение покоя – возникает между соприкасающимися телами, когда усилие, приложенное для того, чтобы сместить их относительно друг друга недостаточно для возникновения движения.
Трение скольжения –возникает при скольжении одного тела по поверхности другого.
Трение качения –возникает между поверхностями при качении одного тела по поверхности другого.
Для перевозки тяжелых блоков (брёвен, стволов деревьев) можно применять катки
5.примеры использования явления на практике;
Зимой для увеличения сцепления колес с почвой надевают специальные шины
В часах для увеличения трения колесики делают зубчатыми
Дороги выкладывают твердыми нескользкими материалами (асфальт, щебенка)
Без трения покоя ни люди, ни животные не могли бы ходить по земле, так как при ходьбе мы отталкиваемся ногами от земли. Не будь трения, предметы выскальзывали бы из рук. У многих растений и животных имеются различные органы, служащие для хватания (усики растений, хобот слона, цепкие хвосты лазающих животных). Все они имеют шероховатую поверхность для увеличения силы трения
В машинах стремятся заменить трение скольжения трением качения, применяя так называемые шариковые или роликовые подшипники
Для подъема тяжелых предметов на высоту используют блоки
Сила используется в механических часах
Чтобы уменьшить трение вращающихся валов машин и станков, используют подшипники. Подшипники бывают шариковые и роликовые. Простейший подшипник состоит из внешнего кольца и внутреннего кольца. Внутреннее кольцо изготавливают из твердой стали, насаживают на вал. Наружное кольцо закрепляют в корпусе машины. При вращении вала внутреннее кольцо катиться на шариках или роликах, находящихся между кольцами.
6.примеры вредного действия явления на технические установки, созданные человеком, и на окружающую среду и способы предупреждения его.
Во всех машинах из-за трения нагреваются и изнашиваются движущиеся части. Для уменьшения трения соприкасающиеся поверхности делают гладкими, между ними вводят смазку.
ПЛАН изучения
ФИЗИЧЕСКОЙ ВЕЛИЧИНЫ - сила упругости
2.определение величины;
Сила, возникающая в теле в результате его деформации и стремящаяся вернуть тело в исходное положение, называется силой упругости.
3.формула (для производных величин), выражающая связь данной величины с другими;
стр.59- 60 учебника: обозначение и формула
4.классифицирующий признак (скалярная или векторная величина, размерная или безразмерная, постоянная);
Векторная величина, всегда направлена так, что стремится уменьшить величину деформации.
5.единицы величины;
Ньютон (Н)
6.способы измерения величины;
динамометр.
ПЛАН изучения ОПЫТОВ:
1.цель (основная идея) постановки опыта;
2.когда и кем был впервые поставлен опыт;
3.схема опыта;
4.оборудование, используемое в опытах;
5.воспроизведение опыта в лабораторных условиях;
6.выводы из опыта.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
План
1. Общие положения «теории деятельности» в отечественной психологии
2. Определение деятельности и её основных характеристик
3. Структура деятельности
4. Умения и навыки как компоненты деятельности человека
5. Классификация видов деятельности. Виды деятельности
1. Общие положения «теории деятельности» в отечественной психологии
Взгляды на деятельность и её составляющие в отечественной психологии рассматривались в теории деятельности, основные положения которой наиболее полно изложены в труде Алексея Николаевича Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность».
Главное состояло в том, что авторы теории Деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма - теорию К. Маркса, тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяет его сознание.
Основные положения теории деятельности:
1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе; оно находит свое выражение в деятельности субъекта;
2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека;
3. Деятельность - это активный, целенаправленный процесс;
4. Действия человека предметны; они реализуют социально-производственные и культурные цели;
5. Таким образом, деятельность - активность человека направленная на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением потребностей и интересов человека, или же на выполнение требований к нему со стороны общества и государства
2. Определение деятельности и её основных характеристик
Деятельность - специфический вид активности человека , направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира и самого себя (Атлас по психологии М. В. Гамезо, И. А. Домашенко)
Однако, деятельность и активность нетождественные понятия
Активность - деятельное (динамичное) состояние живых организмов, как условие их существования в мире, например, инстинктивное поведение.
Понятие деятельности следует также отличать и от понятия поведение
психология экстериоризация индукция
Таким образом, рассмотрение отличий деятельности от животной активности и поведения позволяет нам определить основные характеристики деятельности человека:
1. Деятельность носит общественно-исторический характер;
2. Сознательный характер;
3. Продуктивный характер;
4. Творческий характер
3. Структура деятельности
(Студентам раздаются схемы: Структура деятельности по А. Н. Леонтьеву, Компоненты действия и его основные функции)
С точки зрения теории деятельности деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких слоев или уровней:
1) Макро уровень - уровень особенных деятельностей (особых видов деятельности: общение, игра, учение, труд)
2) Уровень действий (предметные, поступки, физические, умственные)
3) Уровень операций
4) Уровень психофизиологических функций (сенсорная, мнемическая, моторная функция)
Рассмотрим данные уровни начиная с уровня действий.
Действие -- относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Д. может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.
Характеристика действий:
1) первая особенность состоит в том, что действия в качестве необходимого компонента включают акт сознания в виде постановки и удержания цели
2) вторая особенность действия -- это одновременно и акт поведения, причем внешние действия неразрывно связаны с сознанием
3) третья особенность -- через понятие «действие» утверждается принцип активности
4) четвертая особенность -- действия могут быть внешние, привлеченные и внутренние умственные.
При этом действие предметно, даже если это умственное действие, оно всё равно имеет свой представляемый результат.
Виды действий :
1. по основным функциям:
а) моторные;
б) центральные;
в) сенсорные
2. По направленности:
А) п редметные действия -- это действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира (например, человек молотком ударяет по гвоздю и изменяет его свойства). Они складываются из определенных движений. Анализ многообразных предметных действий показывает, что все они в большинстве случаев складываются из трех относительно простых: взять (поднять), переместить, опустить. Кроме того, в психологии принято выделять еще и другие виды движений: речевые, соматические, выразительные, локомоторные и т. Д.
Во всех случаях необходима координация движений и согласованность их друг с другом.
Б) поступки - действия направленные на других людей;
В) физические - действия направленные на внешние действия с предметами, например, манипуляция с шариком
Г) у мственные действия -- разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установлено, что в умственное действие обязательно включены моторные двигательные компоненты.
Умственная деятельность человека часто делится на:
перцептивную, посредством которой формируется целостный образ восприятия предметов или явлений;
мнемическую, которая входит в состав деятельности запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала;
мыслительную, при помощи которой происходит решение мыслительных задач;
имажитивную (от image -- образ), т. Е. деятельность воображения в процессе творчества.
Всякая деятельность включает в себя и внутренний и внешний компоненты (см. схема структура деятельности)
По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной).
Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме, направленные, в конечном счете, вовне, на преобразование предметной действительности, подвергаются сами обратному преобразованию (экстериоризация).
Экстериоризация -- переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами. Интериоризация -- процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.
Неразрывная связь внешних и внутренних действий расширяет познавательные возможности человека, человек приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения.
Следующий уровень структуры деятельности -- операции.
Операция - способ выполнения действия. Например, такое действие как вычитание может быть реализовано несколькими операциями, такими как, в уме или письменно. Действие вдевание нитки в иголку может быть реализована женским и мужским способами: женский - нитка продевается в ушко, мужской - ушко надвигается на нитку (пример из учебника Гиппенрейтер «Введение в психологию»)
Каждое действие состоит из системы движений или операций, подчиненных определенной цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путем автоматизации действий.
На уровне психофизиологических функций обеспечивается физиологическое обеспечение процесса деятельности.
К ним относятся ряд способностей организм, таких как, способность к ощущению - сенсорная функция, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий - мнемическая функция, моторная или двигательная способность - моторная функции. Врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение 1-х месяцев жизни и составляю уровень психофизиологических функций.
Отличие психофизиологических функций в том, что они достаются субъекту от природы, он ничего не должен «делать», чтобы их иметь, он находит их в себе готовыми к использованию. Они образуют предпосылки и средства деятельности.
Итак, с чего начинается наша деятельность? (см. схема структура деятельности)
Зарождение деятельности происходит благодаря наличию потребностей и мотивов.
Потребность - состояние объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования.
У человека помимо биологических потребностей (в еде, пище и т.д.) есть ещё специфически человеческие потребности:
· Потребность в контактах с себе подобными (в общении);
· Потребность во внешних впечатлениях, познавательная потребность
Опредмечивание потребности приводит к рождению мотива. Побудителем к деятельности выступает мотив.
Именно мотив придает деятельности определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Мотивами могут быть разнообразные потребности, интересы, установки, привычки, эмоциональные состояния. Многообразие деятельности человека порождает и многообразие мотивов. Однако, есть ведущий мотив, который определяет эту деятельность, которой занимается человек и мотивы -стимулы, которые являются дополнительными стимулами к действию. В зависимости от мотивов люди по-разному относятся к своей деятельности. После того как у человека возникает мотив, у него появляется цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности. Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель совпадают.
По мере развития деятельности образуются новые мотивы, и это способствует тому, что срабатывает механизм сдвига мотива на цель. Цель, ранее побуждаемая к её осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом.
Например, ученик занимается предметом, т.к. любит общаться с учителем. Но со временем его интерес углубился и уже не ради учителя, а ради самого предмета, ученик занимается им и выбирает его в качестве будущей специальности. Превращение цели в мотив происходит только, если накоплены положительные эмоции.
4. Умения и навыки как компоненты деятельности человека
Механизм планирования, контроля и регулирования действий исследовали отечественные и зарубежные физиологи и психологи -- ILK. Анохин, П.А. Бернштейн, Э.А. Афатян, У. Эшби и др. В их исследованиях показано, что цель всякого действия представлена в сознании в виде психологического образа -- своеобразной нейропсихологической модели. Обратная связь обеспечивает корректировку действий по ходу его выполнения. Этот механизм, как указывал П.К. Анохин, назван акцептором действия.
П.А. Бернштейном был предложен совершенно новый принцип управления движениями; он назвал его принципом сенсорной коррекции, имея в виду коррекции, вносимые в импульсы на основе сенсорной информации о ходе движения. В связи с чем, данный автор выделяет различные структурные элементы деятельности -- умения, навыки, привычки.
Умения -- это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания.
Навык -- это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражнений. С физиологической стороны навык означает образование в коре больных полушарий и функционирование устойчивой системы временных нервных связей, называемой динамическим стереотипом.
Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические и др.
Существуют такие навыки и умения, которые используются в разных видах деятельности, например:
двигательные навыки складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебном процессе;
умственные навыки складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений, работы с книгой и т. Д.
Жизненное значение навыков и умений очень велико. Они облегчают физические и умственные усилия в труде, учении, вносят в деятельность каждого человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.
В формировании навыка выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации (см. схему условия и основные этапы формирования навыка).
Навыки образуются в результате упражнений, т. Е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы.
Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера.
Показатели сформированности навыка:
1. Действие осуществляется как единый акт. Отсутствуют лишние действия, быстрый темп и высокое качество исполнения;
2. Изменение сенсорного контроля. Если умение контролируется зрением, то навык - кинестетикой (движением) Предложить небольшой иллюстративный опыт: закрыть глаза и на следующей строчке в тетрад и написать своё имя и фамилию;
3. Изменяются приёмы контроля. Если в начале овладения действием человек контролирует правильность выполнения действий, их последовательность, то при сформированности навыка контроль направлен на окружающую обстановку.
Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным - индукция (перенос), так и отрицательным (интерференция) . Сущность индукции - переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка.
Интерференция навыков -- ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.
Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация, когда утрачиваются быстрота, легкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированных действий. И человеку вновь приходится обращать свое внимание на каждое свое движение, сознательно контролировать способ его выполнения.
Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения.
Во всех случаях необходимо осознать схему действия и место в нем каждой операции.
К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и распределение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.
Привычки - третий компонент деятельности, непродуктивный. Привычки -- это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но далеко не всегда бывают разумными и полезными (дурные привычки).
Пути формирования привычек: через подражание; в результате многократного повторения действия; через сознательные целенаправленные усилия, например путем положительного подкрепления желаемого поведения через материальный предмет, словесную оценку или эмоциональный образ.
В отличие от умений и навыков привычки негибкий элемент деятельности, часто неразумный, который выполняется человеком чисто механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения.
5. Классификация видов деятельности. Основные виды деятельности
В подходе к классификации видов деятельности Р. С. Немов видит 2 пути:
1. Описание видов деятельности в соответствии с потребностями человека и основными параметрами (сила, количество, качество);
2. Обобщение и выделение основных видов деятельности, свойственных всем людям, в которые неизбежно включен каждый человек в процессе своего индивидуального развития (конспект Немова Р. С. Кн 1 с. 129 - 133)
Приложение
Виды деятельности
Структура деятельности
Компоненты действия
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Идея построения новой психологии на принципах диалектического материализма по мнению отечественного психолога Л.С. Выготского. Естественность предмета психологии. Причины интереса Л.С. Выготского к философии Гегеля. Временные характеристики саморазвития.
реферат , добавлен 08.03.2015
История возникновения психологии мышления. Понятие мышления и его виды в современной психологии. Психологические теории мышления в западной и отечественной психологии. Природа человеческого мышления, его понимание и объяснение в различных теориях.
курсовая работа , добавлен 28.07.2010
Психология учебной деятельности как научное понятие. Ее общая структура: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемые в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории.
реферат , добавлен 21.02.2011
Взгляды на деятельность в школах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. Принципы теории деятельности: предметность, активность, интериоризация, экстериоризация, опосредования. Субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский).
контрольная работа , добавлен 01.03.2010
Обзор основных этапов формирования отечественной психологии в трудах Божовича Л.И., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л. и Узнадзе Д.Н. Рассмотрение теории личности с позиций категориального анализа психологии. Изучение онтологической модели личности.
курсовая работа , добавлен 30.12.2011
Уровни познания и категории психологии. Структура методологического знания. Положения принципа детерминизма. Определение и основные характеристики процесса развития в психологии. Какова роль проблемы соотношения целостного и частного в психологии.
контрольная работа , добавлен 25.05.2015
Применение физиологических методов в инженерной психологии. Характеристики физиологических процессов человека. Основные положения теории саморегуляции. Самоконтроль в деятельности оператора. Психофизиологические аспекты проблемы надежности оператора.
контрольная работа , добавлен 26.05.2010
Сравнительная характеристика современной психологии и "старой" философии. Анализ деятельности психологических школ на рубеже XIX-XX вв. Сущность и особенности теории бихевиористов. История возникновения, принципы и задачи гуманистической психологии.
контрольная работа , добавлен 19.10.2010
Проблема человека и личности в отечественной психологии. Гуманистические и духовно-ориентированные теории личности. Исследование учения австрийского врача-психиатра З. Фрейда, индивидуальной психологии А. Адлера и аналитической психологии К.Г. Юнга.
реферат , добавлен 29.06.2010
Понятие, строение, виды и функции человеческой деятельности, ее связь с психическими процессами. Интериоризация и экстериоризация в деятельностном подходе. Неосознаваемые механизмы сознательных действий. Операционно-технические аспекты деятельности.
Вопрос № 14 . Психологическая теория деятельности. Виды деятельности.
Теория деятельности - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Ее разрабатывали Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Лурия, Запорожец, Гальперин и многие другие. Авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию К. Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание.
В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека, лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским.
Высшие психические функции - сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь.
Знак - основа символического моделирования явлений объективного мира, которая заключается в подстановке одного предмета или явления вместо другого, которая служит цели облегчения моделирования тех или иных отношений исходного предмета. Вырабатывается в совместной деятельности, в силу этого имеет конвенциональный характер. Существует в абстрактной, независимой от материального носителя, форме. В качестве знаков могут выступать структуры естественного языка, схемы, карты, формулы и чертежи, символические образы.
Знаковое опосредствование - основной теоретический конструкт культурно–исторической теории Л.С. Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В теории Л.С. Выготского все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные. Первоначально в онтогенетическом развитии знак как психологический инструмент выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.
Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.
Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Деятельность - форма активного взаимодействия, в ходе которого животное или человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно–исследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для осуществления регуляции двигательного поведения животного в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи.
Среди компонентов деятельности выделяют:
Мотивы, побуждающие субъект к деятельности;
Цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;
Операции, с помощью деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.
Действия - процесс взаимодействия с каким–либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия:
Принятие решения;
Реализация;
Контроль и коррекция.
Выделяют следующие виды действий:
1. внешние, которые выполняются с помощью внешнего двигательного аппарата. Эти действия предметны и направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира;
2. внутренние (умственные), которые выполняются в уме, во внутреннем плане, в плане сознания. Среди умственных действий выделяют:
а) перцептивные (те, которые формируют целостный образ восприятия предметов и явлений);
б) мнемические (те, которые обеспечивают фиксацию, хранение и воспроизведение информации);
с) мыслительные (те, которые обеспечивают решение задач);
Деятельность и действия не совпадающие между собой в реальности, что выражено у Леонтьева в формуле: «деятельность не носит аддитивный характер», т.е деятельность не есть простая сумма отдельных действий, т.е. одно и тоже действие может относиться к разным деятельностям, оно может переходить из одной деятельности в другую. Одна и та же деятельность состоит из разных действий. Один мотив порождает много разных действий.
Операция (лат. operatio - действие) - исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматривались, прежде всего, врожденные или рано сформированные перцептивные, мнестические и интеллектуальные акты.
Та или иная деятельность может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях, возникающих в ходе онтогенетического развития человека. Такая деятельность получила обозначение „ведущая деятельность“.
Ведущая деятельность - деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.
Виды ведущей деятельности:
Непосредственное общение младенца с взрослыми;
Предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве;
Сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста;
Учебная деятельность школьников;
Профессионально–учебная деятельность юности.
Детская деятельность - форма деятельности, которая представляет собой активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого происходит развитие его психики в онтогенезе. При реализации деятельности, за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение и возникновение принципиально новых компонентов ее структуры.
Наиболее самостоятельной ранней деятельностью является предметная деятельность . Она начинается с овладения действиями с предметами, такими как хватание, манипуляции, собственно предметные действия, предполагающие использование предметов по их функциональному назначению и таким способом, который закреплен за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие предметных действий происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже, на основе предметной деятельности происходит формирование других видов деятельности, в частности игровой.
В рамках сюжетно–ролевой игры, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, происходит овладение элементами деятельности взрослых и межличностными отношениями.
Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий. Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д.Б. Эльконина (1904–1984) и В.В. Давыдова (1930–1998).
Труд - это деятельность, направленная на производство общественно полезных или потребляемых обществом продуктов - материальных или духовных При этом человек является и производителем общественных отношений Труд связан с изготовлением и применением орудий Коллективная деятельность предполагает разделение труда.
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение . Это, во-первых уровень особых деятельностей, затем уровень действий; следующий уровень – уровень операций, наконец самый низкий – уровень психофизиологических функций.
1. Действие – это процесс направленный на реализацию цели. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Действие – это одновременно и акт поведения. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели. Деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых может дробится на действия более низкого порядка.
2. Операцией называется способ выполнения действия. Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий. Характер используемых операций зависит от условий в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана.
Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей.
3. Самый низкий уровень в структуре деятельности – психологические функции . Под физиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относят ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др.
Вопрос № 14. Психологическая теория деятельности. Виды деятельности.
Теория деятельности была сформулирована Леонтьевым. Он охарактеризовал макроструктуру деятельности или операционно-техническое ее строение и описал потребностно-мотивационные аспекты деятельности.
Деятельность:
– целенаправленная активность, ориентированная на преобразование предметного или внутреннего мира человека.
Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности.
Это специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая мотивами и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет (нечто, к чему относится именно живое существо), непредметная деятельность невозможна. Различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом, поэтому Леонтьев различает отдельные виды деятельности по различию их предметов. Так же Леонтьев говорит о том, деятельности отличаются одна от другой по признаку мотива.
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких слоев или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз:
1.уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности);
2.уровень действий;
3.уровень операций;
4.уровель психофизиологических функций.
Действие - это основная единица анализа деятельности. Действие - это процесс, направленный на реализацию цели. Цель - это образ желаемого результата, т.е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Стоит сразу заметить, что здесь имеется ввиду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие. Цель всегда осознаваема.
Характеризуя понятие "действие" можно выделить следующие 4 момента:
1. Действие включает в качестве необходимого акт сознания в виде постановки и удержании цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а "раскрывается" в действии.
2. Действие - это одновременно и акт поведения, следовательно, теория деятельности сохраняет так же достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность (принцип единства сознания и поведения).
Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения.
3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, где согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма. Деятельность - активный целенаправленный процесс (принцип активности).
4. Понятие действия выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Действия человека предметны, они реализуют социальные - производственные и культурные - цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Деятельность представляет собой последовательность действий, которые могут делиться на действия более низкого порядка.
Выделяют следующие виды действий:
1. Внешние, которые выполняются с помощью внешнего двигательного аппарата. Эти действия предметны и направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира.
2. Внутренние (умственные), которые выполняются в уме, во внутреннем плане, в плане сознания. Среди умственных действий выделяют:
a) перцептивные (те, которые формируют целостный образ восприятия предметов и явлений);
b) мнемические (те, которые обеспечивают фиксацию, хранение и воспроизведение информации);
c) мыслительные (те, которые обеспечивают решение задач);
d) имажитивные (те, которые обеспечивают процессы воображения в процессах творчества).
Классификация видов деятельности: предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общение, трудовая.
Деятельность и действия не совпадающие между собой в реальности, что выражено у Леонтьева в формуле: "деятельность не носит аддитивный характер", т.е деятельность не есть простая сумма отдельных действий, т.е. одно и тоже действие может относиться к разным деятельностям, оно может переходить из одной деятельности в другую. Одна и та же деятельность состоит из разных действий. Один мотив порождает много разных действий.
Перейдем к тому, как, каким способом совершается действие. Соответственно мы обращаемся к операциям, которые образуют следующий, нижележащий уровень.
Операция - способ выполнения действия. Это уровень автоматических действий и навыков. Они либо не осознаются, либо мало осознаются (в отличие от действий).
От чего же зависит характер используемых операций? От условий, в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.
Перейдем к психологической характеристике операций. Главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. По существу, уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками.
Операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания, другие возникают из действий путем их автоматизации. Причем операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознание даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания. Они как бы подстораживаются сознанием и легко могут стать актуально сознаваемыми.
Всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя "подстилающих" их операций. Граница, отделяющая слой действий от слоя операций подвижна, причем движение этой границы вверх обозначает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности. Движение границы вниз означает, наоборот, превращение операций в действия, или, что то же самое, дробление деятельности на более мелкие единицы.
Но как же узнать, где в каждом конкретном случае проходит граница, отделяющая действие от операций? Несмотря на важность этого вопроса, психология не нашла на него ответа, он является одной из текущих проблем экспериментальных исследований.
Перейдем к последнему, самому низкому уровню в структуре деятельности - психофизиологическим функциям.
Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относятся ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и т.д. соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся так же врожденные механизмы, закрепленные в морфологии НС, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни.
Понятно, что граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна. Однако, несмотря на это, психофизиологические функции выделяются в самостоятельный уровень по причине их организмического характера. Они достаются субъекту от природы, он ничего не должен делать, чтобы их иметь, он находит их в себе готовыми к использованию.
Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности. Они составляют органический фундамент процессов деятельности. Без опоры на них невозможны были бы не только выполнение действий, но и постановка самих задач.
Рассмотрим теперь уровень непосредственно деятельности. Для начала зададимся вопросом: откуда берутся цели? Для ответа на этот вопрос нужно обратиться к понятиям "потребности" и "мотивы".
Потребность - это исходная форма активности живых организмов. В живом организме периодически возникают состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ, которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма.
Состояния объективной нужны организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования называют потребностями.
У человека, помимо элементарных биологических потребностей, существуют, по крайней мере, еще две потребности. Это, во-первых, потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность. Опыты показывают, что уже в 2-хмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира.
В отношении обеих рассмотренных потребностей следует отметить два важных момента. Во-первых, потребность в контактах и познавательная потребность на первых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близкий взрослый не только удовлетворяет потребность ребенка в контактах; он первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Он необходимы ему так же как и органические потребности. Но если эти последние только обеспечивают его существование как биологического существа, то контакт с людьми о познание мира оказываются необходимыми для становления его как человеческого существа.
Обратимся теперь к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап - период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность, второй этап - после этой встречи.
На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не расшифрована для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в состоянии беспокойства, поиске, переборе различных предметов
В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап "жизни" потребности.
Процесс узнавания потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.
В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить потребность. Вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете.
Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.
Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность.
Предмет и способы удовлетворения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность.
Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения, если до этого момента поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает "вектор", или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен.
Множество действий, которые собираются вокруг одного предмета - типичный признак мотива. Так согласно еще одному определению, мотив - это то, ради чего совершается действие. "Ради" чего-то человек, как правило, совершает много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые связываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее особенной деятельностью или особым видом деятельности.
Одна деятельность, действия каждого конкретного субъекта могут побуждаться сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий - типичное явление.
По своей роли, или функции, не все мотивы "сходящиеся" на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько запускают, сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.
Перейдем к проблеме соотношения мотивов и сознания. Мотивы не всегда осознаются, поэтому выделяют два класса мотивов: те, которые осознаются, и те, которые не осознаются.
Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей.
Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании в другой форме. Таких форм, по крайней мере, две. Это эмоции и личностные смыслы.
Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это что-то затрагивает его мотивы.
В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву.
Личностный смысл - этот переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Важно отметить, что побуждают смыслы только ведущие мотивы.
Рассмотрим теперь вопрос о связи мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются в полной мере. Они проясняются в ситуации конфликта мотивов.
Новые мотивы образуются в ходе деятельности. В теории деятельности описан механизм образования новых мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель.
Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только, если накапливаются положительные эмоции.
До сих пор мы говорили о внешней деятельности. Но существует и внутренняя деятельность, рассмотрим и ее.
Функция внутренних действий - подготовка внешних действий. Внутренние действия экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец, они дают человеку возможность избежать грубых, и иногда роковых ошибок.
В отношении этих форм активности теория деятельности выдвигает два тезиса.
Во-первых, подобная активность - деятельность, которая имеет то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.
ВВЕДЕНИЕ
1. Взгляды на деятельность в школах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна
2. Субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский)
3. Деятельностный подход в зарубежной психологии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Словарь подает следующие определения понятия «теории деятельности»:
1. Теория деятельности, разработанная С.Л. Рубинштейном - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что нельзя считать "внутреннюю" психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания "внешней" практической.
2. Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий.
Время создания "теории деятельности" - 1920-1930 гг. Разрабатывалась двумя учеными параллельно и независимо друг от друга. Рубинштейн и Леонтьев опираются на труды Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего, но имеются и отличительные моменты.
Теория деятельности, сформулированная А.Н. Леонтьевым в начале 70-х годов 20 века, привлекла внимание всего сообщества отечественных психологов, как новое “видение” проблемы деятельности с позиций психологической науки. В то же время, она вызвала множество разнообразных точек зрения на возможность и перспективы ее применения в практике.
По мнению отечественных ученых, принцип единства сознания и деятельности предполагает включение сознания в контекст жизненных связей человека с объективным миром, причем основу этих связей образует деятельность, посредством которой человек, изменяя мир, изменяется сам. Таким образом, был предложен новый продуктивный метод психологического познания, получивший название «единство воздействия и изучения».
Психология открывает свои тайны не в созерцании феноменов, открытых прямому внутреннему или внешнему наблюдению, а в процессе преобразованию исследуемых объектов посредством практических действий (включая и практику исследовательского труда).
1. ВЗГЛЯДЫ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО и С.Л. РУБИНШТЕЙНА
Выдающийся психолог и философ С.Л. Рубинштейн (1889 - 1960) наиболее известен как автор оригинальной субъектно-деятельностной концепции, обобщенной им в конце жизни в качестве новаторской философской антропологии. Начальный этап в создании этой концепции отражен в его рукописях и статьях 1916 - 1922 гг. Различные другие варианты психологической теории деятельности разработали также М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и многие другие психологи. Психологический тезис психологической теории деятельности формируется: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание.
На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности».Формируясь в деятельности, психика и сознание, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство, но не тождество. Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения: сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: так, по нему сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним. Определение деятельности по Рубинштейну: это совокупность действий, например, на достижение целей. По Леонтьеву: это совокупность действий, объединенных определенным мотивом.
По Рубинштейну деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее «внутренние» закономерности. Внешние причины действуют через внутренние условия. Деятельность следует отличать от поведения. Успешность деятельности зависит от трех условий: знаний, умений, мотивации.
В психологической теории деятельности все ментальные процессы, включая личность, имеют объектно-деятельностную природу. Его защитники использовали экспериментальные методы для изучения сенсорных, перцептуальных, исполнительных, связанных с памятью, когнитивных и аффективных действий. Действие, и в понятии и по сущности, является не только объектом исследования, но и единицей анализа ментальных процессов. Фокус направлялся на действие, а не на значение. Действие как единица анализа появляется в исследованиях ощущения, перцепции, интеллекта и эмоций Запорожца; в исследовании памяти П. Зинченко; в исследовании воли К. Гуревича; и в анализе формирования концептов и мышления Петра Гальперина. Оно также использовалось Василием Давыдовым в его анализе формирования обобщений. В психологической теории деятельности было показано, что мотив является объектом, и что необходимость (после столкновения с объектом) также становится объектно-ориентированной. В результате сложился подход, который в некотором отношении противоположен подходам Выготского. Психологическая теория деятельности, по мнению некоторых из американских культурных психологов, упрощает духовный мир людей, сводя его к объектно-ориентированной деятельности и представляя его тем самым, механистическим, не учитывает его духовное измерение. В трехуровневой схеме, которую Леонтьев использовал для описания деятельности (деятельность-мотив, действие-цель, действие-условие), не было прямого указания на место значения, чувства, посредников, сознания, личности и т. д.
В сочинениях Выготского конструкт посредничества - особенно семиотическое посредничетва - играет центральную теоретическую роль, постепенно приобретая все большее значение в последние годы его жизни и деятельности. За год перед своей смертью он писал, что “центральным пунктом нашей психологии является факт посредничества”..
В качестве основных принципов теории деятельности могут быть выделены принципы предметности, активности, неадаптивной природы человеческой деятельности, анализа деятельности «по единицам», интериоризации и экстериоризации, опосредования, а также принципы зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и историзма.
В книге «Деятельность. Сознание. Личность» Леонтьева А.Н., развивая взгляды и идеи Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, прежде всего подчеркивает неделимый, молярный характер деятельности, поскольку это «система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие», «включенная в систему отношений общества». В обществе человек попадает не просто под внешние условия, к которым он подстраивает свою деятельность, сами общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, таким образом общество создает деятельность образующих его индивидов. Первично деятельностью управляет сам предмет (предметный мир), а вторично его образ, как субъективный продукт деятельности, который несет в себе предметное содержание. Сознательный образ понимается при этом как идеальная мера, овеществляемая в деятельности; оно, человеческое сознание, существенно участвует в движении деятельности. Так, Леонтьев считал «исследование процесса порождения и трансформации личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях» (4; 173). Наряду с «сознанием-образом» вводится понятие «сознания-деятельности», а в целом сознание определяется как внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности. Акцентируется внимание на том, что действия - не особые «отдельности» в составе деятельности; человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Один и тот же процесс выступает как деятельность в своем отношении к мотиву, как действие или цепь действий в своем подчинении цели. Таким образом, действие не компонент и не единица деятельности: это именно ее «образующая», ее момент.
Согласно Леонтьеву, деятельность – это форма активности. Активность же в свою очередь побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в нормальных условиях функционирования.
Подводя итог вышесказанному, теория деятельности Леонтьева, также как и работы Выготского, и Рубинштейна, безусловно, привлекают к себе значительное внимание представителей культурной психологии и социокультурного подхода. Возможно, они сыграют свою роль также в этнопсихологии.
2. СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский)
Социально-психологические представления о личности с позиции субъектно-деятельностного подхода содержатся в трудах С. Л. Рубинштейна. Как указывает К.А Абульханова, единым логическим основанием, основной идеей, основным направлением внутренних связей его философской и психологической концепции является идея субъекта.
Высказав кардинальное положение о включении человека в состав бытия, Рубинштейн считает субъектность наиглавнейшим механизмом этой включенности. Взаимоотношения человека с миром осуществляются в разных формах - познавательной, деятельностной и отношенческой. В последней заключается отношение человека к другому человеку. Все эти формы отношений, составляющих сущность субъекта, складываются в деятельности: «Субъект и в своем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внеположность объекта и другого субъекта, преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает своим отношением к нему сущность другого человека» (1; 21). Принцип субъектности (субъекта) неразрывно связан в концепции Рубинштейна с деятельностным принципом. Деятельность выступает как один из типов активности субъекта, как способ его отношения к действительности. Активность субъекта выражается, по мнению Рубинштейна, в формах самодетерминации, самопричинения, самодеятельности. В этих формах отражается сущностная характеристика субъекта.
В субъекте связываются познавательные и деятельностные характеристики психологии человека. Субъект выступает как основание связи сознания и деятельности. И, как отмечает К.А. Абульханова, в принципе единства сознания и деятельности реализуется субъектный подход в психологии. В двучленную формулу сознание-деятельность вводится третий член - субъект. И в этом смысле субъектно-деятельностный подход превращается в новую парадигму построения психологической науки. Для социальной психологии ключевой является идея о модусе субъекта. Постановка проблемы связи сознания и деятельности требовала ответа на вопрос о субъекте этой связи. Этим субъектом является личность. В личности как в фокусе сосредотачиваются отражательный, познавательный аспекты сознания и его качества отношения, переживания, стремления. В социально-психологических качествах личности, выражаемых в ее интересах, идеалах, направленности, мировоззрении, синтезируются ее познавательные, отношенческие механизмы, регулирующие эти отношения. Сложные системы связей и отношений человека к миру, другим людям, к себе выражаются в краткой и емкой форме, личность является субъектом жизни.
Развитие и конкретизация субъектно-деятельностного подхода содержится в трудах К.А. Абульхановой. Вклад Абульхановой в разработку социально-психологических проблем личности заключается в «развертке» основных категорий этого подхода. В концепции Абульхановой по-новому представлена категория деятельности. Сама деятельность выступает как форма существования активности. Сам субъектно-деятельностный подход преобразуется в активно-субъектный подход. Активность выступает главным объектом исследования как атрибут личности. Активность определяется «как жизненно-функциональные высшие способности, обеспечивающие (или нет) возможность быть субъектом» (2; 50). Конкретными формами проявления активности, выступающими как социально-психологические характеристики личности, являются инициатива и ответственность. Определяя разноплановые характеристики активности как качества, состояния субъекта, Абульханова дает ее обобщенную характеристику. Активность – это системное качество личности, включающее в себя различную направленность, разный жизненный опыт, обобщающий те или иные стратегии жизни. В этом смысле активность характеризует личность как субъект жизненного пути. В результате исследования жизненного пути были выделены 3 его взаимосвязанные структуры: жизненная позиция, жизненная линия и смысл или концепция жизни.
Новое видение социально-психологического аспекта сознания привело Абульханову к выдвижению нового объекта психологического исследования - социального мышления. Его составляющими выступили проблематизация, репрезентация и интерпретация. Субъектом социального мышления являются личности и социальные общности. Обобщенная картина индивидуальных и коллективных представлений о действительности в современных условиях содержится в характеристике менталитета реальной личности. Этот наивысший уровень социально-психологической характеристики личности представлен конкретными исследованиями разных его сторон Абульхановой и коллективом ее сотрудников.
Таким образом, единым логическим основанием, основной идеей, основным направлением внутренних связей философской и психологической концепции субъектно-личностного подхода является идея субъекта. Именно в субъекте связываются познавательные и деятельностные характеристики психологии человека. Он же (субъект) выступает как основание связи сознания и деятельности.
3. Деятельностный подход в зарубежной психологии
Деятельностную “парадигму” в психологии, социологии, философии, педагогике и так далее развивают теперь не только отечественные, но и зарубежные специалисты.
Зарубежные психологи, как и отечественные, в своих работах обращали внимание на факт активного начала в деятельности. В теории деятельности Леонтьев утверждал через понятие деятельности принцип активности и противопоставлял его принципу реактивности. Вышеперечисленные принципы различаются по тому, где согласно каждой из них должна быть помещена исходя из анализа деятельность: во внешнем либо внутри организма. Для Уотсона, например, главным было понятие реакции. Он приписывал им значение «ответных действий». Активное, инициализирующее значение и начало здесь принадлежит стимулу. Уотсон считал возможным через систему реакций (пусть даже очень сложных) описать все поведение человека. Однако же такие теории стали сразу разбиваться о факты, которые показывают, что многие поведенческие акты или действия невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних стимулов. Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий.
Понятие действия в отечественной теории дает возможность подойти с научным анализом к человеческой жизни именно со стороны ее человеческой специфики. Такая возможность никак не может представить понятие реакции, особенно врожденной реакции, из которой исходил Дж.Уотсон. Таким образом, человек через призму системы Уотсона выступает преимущественно как биологическое существо.
При всем многообразии зарубежных теорий общее между ними состоит во взгляде на анализ деятельности. Можно сделать заключение о преобладании двучлена в системе анализа: воздействие на рецепиирующие системы субъекта – возникающие ответные реакции (объективные и субъективные) явления, вызываемые данными воздействиями. Главная задача, которая ставилась, заключалась в том, чтобы изучить зависимость элементов сознания от параметров, вызывающих их раздражителей. В бихевиоризме, то есть применительно к изучению поведения, эта двухчленная система поведения (схема) нашла свое прямое выражение в формуле S~R . Неудовлетворенность этой схемой заключалась в том, что она исключала из своего поля зрения исследования тот содержательный процесс, в котором осуществлялись реальные связи субъекта с предметным миром, его предметная деятельность. Такая абстракция от деятельности субъекта оправдана лишь в узких границах эксперимента, имеющего своей целью выявить элементарные психофизиологические механизмы. Достаточно, однако, выйти за эти узкие границы, как тотчас обнаруживается ее несостоятельность. Преодаление такой формулы нашло свое выражение в подчеркивании того факта, что эффекты внешнего воздействия зависят от их преломления субъектом, от «психологических переменных» (Э.Ч.Толмен).
Разработка данных факторов шла в очень разных психологических направлений – в бихевиоризме (в школе К.Левина, а особенно в глубинной психологии). При всех, однако, различиях между собой, этих направлений и различиях в понимании мотивации деятельности, ее роли, неизменным оставалось главное: противопоставленность мотивации объективной условной действительности, внешнему миру.
Л. Уайт развил идею «культурной детерминизации» деятельности и поведения индивида. Возникновение человека и человеческого общества приводит к тому, что прямые, непосредственные связи организма со средой становятся опосредованными культурой, развивается на базе натурального производства. При этом культура выступает для индивидов в форме значений, передаваемых речевыми знаками-символами. Исходя из этого, Л. Уайт предложил трехчленную структуру формулы поведения человека: ОРГАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА – КУЛЬТУРНЫЕ СИМВОЛЫ – ПОВЕДЕНИЕ.
А. Маслоу в своей теории обращал внимание на такую сторону деятельности, как потребность – движущая сила любой деятельности человека. Появление у человека новых потребностей, в том числе таких, которые не имеют своих аналогов у животных, «отвязаны» от биологических потребностей организма и в этом смысле являются автономными. Их формирование объясняется тем, что в человеческом обществе предметные потребности производятся, а благодаря этому производятся и сами потребности.
Таким образом, потребности управляются деятельностью со стороны субъекта, но они способны выполнить эту функцию лишь при условии, что они являются предметными. Отсюда происходит возможность оборота терминов, которые позволяли К. Левину говорить о побудительной силе наших чувств.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для теоретического обоснования некоторых вопросов психики особенно большое значение имели учения Л.С. Выготского о происхождении и природе высших психических функций и учение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об отношении психики к осмысливанию внешней предметной деятельности, получившее название «проблема деятельности в психологии».
Основная идея учения Л.С. Выготского заключалась в том, что психическая деятельность строится по образцу внешней деятельности. У человека она опосредована орудиями и общественно установленными, объективно заданными способами их применения, а у животных деятельность определяется врожденными, инстинктивными механизмами и непосредственным воздействием внешней среды.
В проблеме деятельности получила углубленное развитие другая сторона принципиального вопроса, только намеченного в трудах Л.С. Выготского, вопроса об отношении психической деятельности к внешней, предметной деятельности субъекта. В отличие от бихевиоризма, в советской психологии подчеркивалась осмысленность человеческой деятельности.
В процессе деятельности происходит формирование сознания. То есть, формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется. Таким образом, предметом психологического изучения является личность в деятельности.
А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн подчеркивали происхождение психической деятельности не только из форм общения, но также из других форм человеческой деятельности, причем не только происхождение из них, но и дальнейшее существование внутри внешней деятельности. Общее положение заключалось в том, что психическая деятельность не только строится по образцам внешней предметной деятельности, но в сущности и остается ее особой разновидностью, включенной в эту внешнюю деятельность, живущей ее интересами, заимствующей у нее свои возможности, зависящей и по функции, и по развитию от места в структуре этой внешней деятельности .
Если говорить о развитии теории деятельности за рубежом, то нужно отметить, что данными вопросами занимались такие ученые как А. Маслоу (потребности и их роль в деятельности личности), Л. Уайт, К. Левин и другие.
Разностороннему теоретическому и экспериментальному доказательству этих положений были посвящены усилия многих советских психологов 30-60-х годов. Так, на протяжении жизни целого поколения в сознании советских психологов все глубже проникала мысль о том, что понимание психической деятельности следует искать в ее отношениях именно с внешней предметной деятельностью.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова К.А. Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989.
2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). Избр. психол. труды. – М.-Воронеж, 1999.
3. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах С.Л. Рубинштейна // Вопр. психол. 1989. № 4. С. 66 - 73
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.1: Проблемы теории и истории психологии. М.: Изд-во “Педагогика”, 1982.
5. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – М.: «Книжный дом «Университет», 2000. – 336 с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
ВВЕДЕНИЕ
1. Взгляды на деятельность в школах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна
2. Субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский)
3. Деятельностный подход в зарубежной психологии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Словарь подает следующие определения понятия «теории деятельности»:
1. Теория деятельности, разработанная С.Л. Рубинштейном - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что нельзя считать "внутреннюю" психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания "внешней" практической.
2. Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий.
Время создания "теории деятельности" - 1920-1930 гг. Разрабатывалась двумя учеными параллельно и независимо друг от друга. Рубинштейн и Леонтьев опираются на труды Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего, но имеются и отличительные моменты.
Теория деятельности, сформулированная А.Н. Леонтьевым в начале 70-х годов 20 века, привлекла внимание всего сообщества отечественных психологов, как новое “видение” проблемы деятельности с позиций психологической науки. В то же время, она вызвала множество разнообразных точек зрения на возможность и перспективы ее применения в практике.
По мнению отечественных ученых, принцип единства сознания и деятельности предполагает включение сознания в контекст жизненных связей человека с объективным миром, причем основу этих связей образует деятельность, посредством которой человек, изменяя мир, изменяется сам. Таким образом, был предложен новый продуктивный метод психологического познания, получивший название «единство воздействия и изучения».
Психология открывает свои тайны не в созерцании феноменов, открытых прямому внутреннему или внешнему наблюдению, а в процессе преобразованию исследуемых объектов посредством практических действий (включая и практику исследовательского труда).
1. ВЗГЛЯДЫ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО и С.Л. РУБИНШТЕЙНА
Выдающийся психолог и философ С.Л. Рубинштейн (1889 - 1960) наиболее известен как автор оригинальной субъектно-деятельностной концепции, обобщенной им в конце жизни в качестве новаторской философской антропологии. Начальный этап в создании этой концепции отражен в его рукописях и статьях 1916 - 1922 гг. Различные другие варианты психологической теории деятельности разработали также М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и многие другие психологи. Психологический тезис психологической теории деятельности формируется: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание.
На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности».Формируясь в деятельности, психика и сознание, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство, но не тождество. Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения: сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: так, по нему сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним. Определение деятельности по Рубинштейну: это совокупность действий, например, на достижение целей. По Леонтьеву: это совокупность действий, объединенных определенным мотивом.
По Рубинштейну деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее «внутренние» закономерности. Внешние причины действуют через внутренние условия. Деятельность следует отличать от поведения. Успешность деятельности зависит от трех условий: знаний, умений, мотивации.
В психологической теории деятельности все ментальные процессы, включая личность, имеют объектно-деятельностную природу. Его защитники использовали экспериментальные методы для изучения сенсорных, перцептуальных, исполнительных, связанных с памятью, когнитивных и аффективных действий. Действие, и в понятии и по сущности, является не только объектом исследования, но и единицей анализа ментальных процессов. Фокус направлялся на действие, а не на значение. Действие как единица анализа появляется в исследованиях ощущения, перцепции, интеллекта и эмоций Запорожца; в исследовании памяти П. Зинченко; в исследовании воли К. Гуревича; и в анализе формирования концептов и мышления Петра Гальперина. Оно также использовалось Василием Давыдовым в его анализе формирования обобщений. В психологической теории деятельности было показано, что мотив является объектом, и что необходимость (после столкновения с объектом) также становится объектно-ориентированной. В результате сложился подход, который в некотором отношении противоположен подходам Выготского. Психологическая теория деятельности, по мнению некоторых из американских культурных психологов, упрощает духовный мир людей, сводя его к объектно-ориентированной деятельности и представляя его тем самым, механистическим, не учитывает его духовное измерение. В трехуровневой схеме, которую Леонтьев использовал для описания деятельности (деятельность-мотив, действие-цель, действие-условие), не было прямого указания на место значения, чувства, посредников, сознания, личности и т. д.
В сочинениях Выготского конструкт посредничества - особенно семиотическое посредничетва - играет центральную теоретическую роль, постепенно приобретая все большее значение в последние годы его жизни и деятельности. За год перед своей смертью он писал, что “центральным пунктом нашей психологии является факт посредничества”..
В качестве основных принципов теории деятельности могут быть выделены принципы предметности, активности, неадаптивной природы человеческой деятельности, анализа деятельности «по единицам», интериоризации и экстериоризации, опосредования, а также принципы зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и историзма.
В книге «Деятельность. Сознание. Личность» Леонтьева А.Н., развивая взгляды и идеи Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, прежде всего подчеркивает неделимый, молярный характер деятельности, поскольку это «система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие», «включенная в систему отношений общества». В обществе человек попадает не просто под внешние условия, к которым он подстраивает свою деятельность, сами общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, таким образом общество создает деятельность образующих его индивидов. Первично деятельностью управляет сам предмет (предметный мир), а вторично его образ, как субъективный продукт деятельности, который несет в себе предметное содержание. Сознательный образ понимается при этом как идеальная мера, овеществляемая в деятельности; оно, человеческое сознание, существенно участвует в движении деятельности. Так, Леонтьев считал «исследование процесса порождения и трансформации личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях» (4; 173). Наряду с «сознанием-образом» вводится понятие «сознания-деятельности», а в целом сознание определяется как внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности. Акцентируется внимание на том, что действия - не особые «отдельности» в составе деятельности; человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Один и тот же процесс выступает как деятельность в своем отношении к мотиву, как действие или цепь действий в своем подчинении цели. Таким образом, действие не компонент и не единица деятельности: это именно ее «образующая», ее момент.
Согласно Леонтьеву, деятельность – это форма активности. Активность же в свою очередь побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в нормальных условиях функционирования.
Подводя итог вышесказанному, теория деятельности Леонтьева, также как и работы Выготского, и Рубинштейна, безусловно, привлекают к себе значительное внимание представителей культурной психологии и социокультурного подхода. Возможно, они сыграют свою роль также в этнопсихологии.
2. СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский)
Социально-психологические представления о личности с позиции субъектно-деятельностного подхода содержатся в трудах С. Л. Рубинштейна. Как указывает К.А Абульханова, единым логическим основанием, основной идеей, основным направлением внутренних связей его философской и психологической концепции является идея субъекта.
Высказав кардинальное положение о включении человека в состав бытия, Рубинштейн считает субъектность наиглавнейшим механизмом этой включенности. Взаимоотношения человека с миром осуществляются в разных формах - познавательной, деятельностной и отношенческой. В последней заключается отношение человека к другому человеку. Все эти формы отношений, составляющих сущность субъекта, складываются в деятельности: «Субъект и в своем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внеположность объекта и другого субъекта, преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает своим отношением к нему сущность другого человека» (1; 21). Принцип субъектности (субъекта) неразрывно связан в концепции Рубинштейна с деятельностным принципом. Деятельность выступает как один из типов активности субъекта, как способ его отношения к действительности. Активность субъекта выражается, по мнению Рубинштейна, в формах самодетерминации, самопричинения, самодеятельности. В этих формах отражается сущностная характеристика субъекта.
