Программированного обучения.
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Программированного обучения. |
| Рубрика (тематическая категория) | Психология |
Самостоятельное добывание знаний.
На вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания.
В дальнейшем, учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, выполнения лабораторных и практических заданий и т.п.
У истоков американские ученые Норман Аллисон Краудер (6.04. 1921, 11.05.1998), Беррес Фредерик Снинер (20.03. 1904-18.08.1990), С. Пресси; отечественные ученые П.Я. Галперин, Лев Наумович Ланда (1927-1999), Ниной Федоровной Талызиной (род. 28.12.1923) и др.
Особенности программированного обучения:
Учебный материал делится на порции;
Последовательность шагов в обучении, которые содержат порцию;
Контроль пол завершению каждого шага;
Новые задания и следующий шаг в обучении, в случае если правильно выполнено контрольное задание;
Неправильный ответ – помощь учителя и разъяснение;
Самостоятельная работа учеников в посильном для них темпе;
Фиксированные результаты контроля известны учителям и ученикам:
Учитель организатор обучения и консультант;
Применение специфических средств – программированные учебные пособия, тренажеры, обучающие машины.
Алгоритмизация обучения . Предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся.
Алгоритм - общепринятое предписание о определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.
Деятельность учителя по алгоритмизации учащихся, состоит из следующих операций:
Выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;
Выделить сами обучающие действия;
Определит способ связи обучающихся и учебных действий.
4.9. Современные теории обучения.
Биохевиористическая теория обучения имеет следующие особенности:
1. Процесс обучения – искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций, а процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации.
2. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.
3. Сознательная деятельность в процессе обучения объясняется физиологическими процессами, часто подменяется рефлекторной.
Прагматисткая теория обучения имеет следующие особенности:
1. Сводят обучение к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю.
2. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, в связи с этим цель обучения и воспитания – научить человека жить. Основоположник прагматизма Дж. Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.
3. Прагматисты отрицают крайне важно сть формирования систематических знаний, умений и навыков, учителю отводят роль помощника, консультанта.
Экзистенциализм и неотомизм – подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.
Ассоциативная теорияобучения - оформилась в 17 веке. Ее методологические основы разработаны английским философом просветителем Джоном Локком (29.08.1632-18.10.1704), который предложил термин ассоциация. Окончательное оформление ассоциативная теория получила в классно-урочной системе чешского гуманиста Яна Амоса Коменского (28.03.1952, Южная Моравия -15.11.1670, Амстрдам).
Основные принципы следующие:
Механизмом любого акта учения является ассоциация;
Всякое обучение должно опираться на чувственное познание(наглядность), обогащение сознания обучающихся образами и представлениями;
Наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознание к обобщениям на базе сравнения;
Основной метод обучения – упражнение;
Восприятие учебного материала должно быть активным и осмысленным;
Осмысливание учебного материала, должно доводиться до понимания внутренних связей.
Теория проблемного обучения – обучение посредством создания учителем проблемных ситуаций для учащихся.
Проблемная ситуация - познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями.
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
Выявление проблемы, ее формулировка;
Анализ условий, отделение известного от неизвестного;
Выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (на базе известного способа или поиск принципиально нового);
Реализация плана решения;
Поиск способов проверки правильности действий и результатов.
Теория поэтапного формирования умственных действий разработана Петром Яковлевичем Гальпериным (2.10.1902, ᴦ. Тамбов, 25.03.1988, ᴦ. Москва) и развиваемая Ниной Федоровной Талызиной (род. 28.12.1923).
Успешность усвоения знаний связана с уяснением учеником ориентировочной основы действий, ознакомлением с процедурой выполнения действий.
Возможность управления процессом научения возрастает, в случае если учащиеся последовательно проходят через взаимосвязанные этапы:
Формирование действия в материальном (с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;
Формирование действия по внутренней речи;
Переход действия в глубоко свернутые процессы мышления.
Этапы формирования знаний:
1. Выделяются системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения действий.
2. Обучаемые производят требуемые действия с опорой на внешние образы действий.
3. В результате многократного подкрепления, происходит сокращение действий с опорой на проговаривание и осуществление действий вслух.
4. Исчезает звуковая сторона речи – действия формируются во внутренней речи.
5. Действия формируются в скрытом умственном плане, учащиеся автоматически выполняют отработанные действия.
Теория учебной деятельности Льва Семеновича Выготского (1896-1934) о соотношении обучения и развития, обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых знаний.
Учебная деятельность школьника должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний, восхождения от абстрактного к конкретному (Василий Васильевич Давыдов 31.08.1930-19.03.1998).
У учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые входят знания.
4.10. Компоненты обученности.
Обучаемость – способность обучаемость личности овладевать знаниями, заданным содержанием обучения.
Компоненты обучаемости:
Потенциальные возможности – восприимчивость, спсобность к умственному труду, успешность учения;
Фонд действенных знаний;
Обобщенность мышления – комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса;
Темп усвоения знаний – экономия в обучении, сводится к снижению затрат и повышению темпов, являющихся определяющей характеристикой обученности.
Тема 5. Формы организации учебной деятельности в вузе
Особенности обучения в высшей школе.
– изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;
– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;
– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;
– преподаванию наук свойственна профессионализация.
Принципы обучения в высшей школе.
С. И. Зиновьев, выделил следующие принципы обучения в высшей школе
‣‣‣ научность;
‣‣‣ связь теории с практикой, практического опыта с наукой;
‣‣‣ системность и последовательность в подготовке специалистов;
‣‣‣ сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;
‣‣‣ соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;
‣‣‣ сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;
‣‣‣ доступность научных знаний;
‣‣‣ прочность усвоения знаний.
Основные формы обучения в высшей школе.
Лекция (от лат. lectio - чтение) - систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета͵ методов науки.
Семинар - (от лат. seminarium - рассадник, переносное - школа), один видов учебных занятий, состоящий в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателей.
Практические занятия (от греч. praktikos) - занимает промежуточное положение между семинаром и лабораторной работой.
Лабораторное занятие - один из видов самостоятельной практической работы учащихся имеют целью углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков самостоятельного экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта͵ его проведение и описание.
Консультация - один из видов учебных занятий в системе образования и повышения квалификации; проходит, как правило, в форме беседы преподавателя с учащимися и имеет целью расширение и углубление их знаний.
Практика по избранной специальности – применение и закрепление учащимися полученных в процессе обучения теоретических знаний на предприятиях и т.п.
Коллоквиум (лат. colloquium- разговор, беседа) - проводимый по инициативе преподавателя промежуточный мини-экзамен в середине семестра, имеющий целью уменьшить список тем, выносимых на основной экзамен и оценить текущий уровень знаний студентов. В ходе коллоквиума могут также проверяться проекты, рефераты и другие письменные работы учащихся. Оценка, полученная на коллоквиуме, может влиять на оценку на основном экзамене.
Зачет - форма проверки, выясняющая степень познаний студента в каком-нибудь предмете, удостоверяющая удовлетворительные познания студента по какому-н. предмету в высшей школе
Экзамен - (от лат. exāmen - исследование, испытание) - одна форм проверки знаний и умений по какому-либо учебному предмету.
Лекционно-семинарская система в используется в практике профессиональной подготовки (студентов, слушателей системы повышения квалификации), т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общенаучные навыки и, прежде всего, – умение самостоятельно добывать знания.
В последние годы элементы лекционно-семинарской системы начинают использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с классно-урочной системой.
1. Формы аудиторной учебной деятельности в вузе
Ведущей формой обучения в вузе является лекция.
Лекция (от лат. lection – чтение) появилась в Древней Греции, получила свое развитие в Древнем Риме, затем – в Средние века.
Лекция, начинается с краткого напоминания содержания предыдущей лекции, чтобы связать его с новым материалом, в конце лекции подводится итоᴦ.
Основные требования к лекции:
– научность и информативность (современный научный уровень);
– доказательность и аргументированность, наличие убедительных примеров, фактов, обоснований, документов, научных доказательств;
– эмоциональность при изложении учебного материала;
– активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;
– четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;
– методическая обработка учебного материала, выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных интерпретациях;
– изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых или неизвестных терминов и др.
Виды лекций:
вводная – знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин; дается краткий исторический обзор развития данной науки, связывается теоретическое содержание учебной дисциплины с будущей практической работой специалиста͵ дается характеристика учебно-методических пособий по курсу, выдается список литературы и сообщаются экзаменационные требования;
информационная – традиционная лекция, на которой происходит изложение содержания учебной дисциплины;
обзорно-повторительная – читается в конце раздела; в ней отражаются все основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал;
завершающая – не просто краткий обзор изученного материала, а систематизация знаний на более высоком уровне, с обязательными пояснениями по наиболее трудным экзаменационным вопросам.
Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Οʜᴎ предназначены для углубленного изучения дисциплины.
Формы практических занятий:
Семинары
Лабораторные работы,
Практикумы.
Цели практических занятий:
‣‣‣ углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекциях;
‣‣‣ содействовать выработке навыков профессиональной деятельности;
‣‣‣ развивать научное мышление и речь;
‣‣‣ контролировать процесс усвоения знаний студентами.
Семинарские занятия Слово ʼʼсеминарʼʼ происходит (от лат. seminarium – ʼʼрассадникʼʼ). Такое название семинар получил от своей функции ʼʼпосеваʼʼ знаний, передаваемых от учителя к ученикам и ʼʼпрорастающихʼʼ в их сознании, делающих их способными к самостоятельным суждениям, воспроизведению и углублению полученных знаний.
Семинары проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов,
Главная цель семинарских занятий – овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.
Задачи семинарских занятиях:
Развитие творческого профессионального мышления;
Познавательная мотивация;
Овладение профессиональной терминологией;
Приобретение навыков оперирования понятиями, определениями;
Овладение умениями и навыками постановки и решения научных проблем и задач;
Отстаивание своей точки зрения;
Повторение и закрепление знаний;
Контроль знаний.
Согласно исследованиям процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, в случае если решение задачи осуществляется не индивидуально, а предполагает коллективные усилия, когда реализуется поиск ответов всей учебной группой, дается возможность раскрыть и обосновать разные точки зрения, обеспечивает контроль за усвоением знаний и развивает научное мышление у студентов.
Лабораторные работы.
(от лат. labor – ʼʼработаʼʼ, ʼʼтрудʼʼ).
Функции лабораторных работ:
Формированию конкретных умений, навыков,
Активизирует мыслительную деятельность студентов,
Вооружает их методами практической работы,
Стимулирует углубленную самостоятельную работу.
Практикумы.
Функции практикума:
Углубления знаний,
Становления умений и навыков,
Способствует решению задач коррекции полученных теоретических знаний,
Также стимулирует познавательную деятельность студентов.
Этапы практикума:
1. Объяснение преподавателя, во время которого происходит теоретическое осмысление предстоящей работы;
2. Инструктаж по технике безопасности;
3. Пробное выполнение работы, во время которого 1–2 студента выполняют работу под руководством преподавателя, а остальные студенты наблюдают за процессом;
4. Выполнение работы каждым студентом самостоятельно;
5. Контроль, во время которого преподаватель принимает работу и оценивает ее, учитывая качество, скорость и правильность выполнения.
Конференция – позволяющая студентам обсуждать научные проблемы и заранее подготовленные выступления.
Тренинг (от англ. train - тренировать, тренироваться) – форма обучения, направленная на развитие умений, навыков и социальных установок.
Все формы обучения призваны выполнять основные педагогические функции: обучающую, воспитательную, развивающую.
2. Самостоятельная работа студентов
Самостоятельная работа - ϶ᴛᴏ планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще – в учебной, научной, профессиональной деятельности; для приобретения способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Высшая школа отличается от средней многими параметрами, в т.ч. методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель вуза лишь организует познавательную деятельность студентов, студент же сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы.
В самостоятельной работы:
Подготовка к лекциям,
Семинарам,
Лабораторным работам,
Зачетам,
Экзаменам;
Выполнение рефератов,
Заданий,
Курсовых работ и проектов,
Выполнение выпускной квалификационной работы.
Самостоятельная работа способствует :
Углублению и расширению знаний;
Формированию интереса к познавательной деятельности;
Овладению приемами процесса познания;
Развитию познавательных способностей.
Условия успешного выполнение самостоятельной работы:
– мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует);
– четкая постановка познавательных задач;
– владение студентом алгоритмами, методами, способами выполнения работы;
– четкое определение преподавателем форм отчетности, объёма работы, сроков ее представления;
– предоставление консультационной помощи студенту;
– четкие критерии оценки, отчетности и т. д.;
– использование различных видов и форм контроля (практикум, контрольные работы, тесты, выступление на семинарах и т. д.).
Программированного обучения. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Программированного обучения." 2017, 2018.
Обучение -- это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.
Виды обучения
· Традиционное обучение.
· Развивающее обучение.
· Дистанционное обучение.
Особенности традиционного обучения
Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.
Программированное обучение
Появившееся и получившее большую популярность в 50-60-х годах "программированное обучение" подвергалось затем критике. За большим и широко разрекламированным подъемом наступил некоторый спад, и до сих пор вокруг программированного обучения ведется дискуссия, в которой высказываются существенно различные, порой противоположные точки зрения.
Напомним, что понимается под программированным обучением, и рассмотрим некоторые особенности этого вида обучения.
Термин "программированное обучение" заимствован из терминологии программирования для ЭВМ, очевидно, потому, что, так же как в программах для ЭВМ, решение задачи представлено в виде строгой последовательности элементарных операций, в "обучающих программах" изучаемый материал подается в форме строгой последовательности кадров, каждый из которых содержит, как правило, порцию нового материала и контрольный вопрос или задание.
Программированное обучение не отвергает принципов классической дидактики. Наоборот, оно возникло в ходе поисков усовершенствования процесса обучения путем лучшей реализации этих принципов. С этой целью оно предусматривает:
1) правильный отбор и разбиение учебного материала на небольшие порции;
2) частый контроль знаний: как правило, каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием;
3) переход к следующей порции лишь после ознакомления учащегося с правильным ответом или характером допущенной им ошибки;
4) обеспечение возможности каждому ученику работать со свойственной ему, индивидуальной, скоростью усвоения (т. е. реализацию на деле индивидуального подхода в обучении), что является необходимым условием активной самостоятельной деятельности ученика по усвоению учебного материала.
Перечисленные четыре особенности и характеризуют программированное обучение.
Программированное обучение осуществляется с помощью "обучающей программы", отличающейся от обычного учебника тем, что она определяет не только содержание, но и процесс обучения.
Существуют две различные системы программирования учебного материала - "линейная" и "разветвленная" программы, отличающиеся некоторыми важными исходными предпосылками и структурой. Возможны и комбинированные обучающие программы, являющиеся результатом сочетания двух методов программирования.
В линейной программе учебный материал подается небольшими порциями, кадрами, включающими, как правило, простой вопрос по изучаемому в этом кадре материалу. Предполагается, что ученик, внимательно прочитавший этот материал, сможет безошибочно ответить на поставленный вопрос. При переходе к следующему кадру ученик прежде всего узнает, правильно ли он ответил на вопрос предыдущего кадра. Так как каждый кадр содержит очень небольшую информацию по новому материалу, то даже простым сравнением своего неверного ответа (если он все же ошибся) с верным ученик легко выяснит, где именно им была допущена ошибка.
В разветвленной программе учебный материал разбивается на порции, несущие большую информацию, чем при линейном программировании. В конце каждого кадра учащимся предлагается вопрос, ответ на который они сами не формулируют, а выбирают из приведенных в этом же кадре нескольких вариантов ответов, из которых только один правильный. Неправильные ответы выбираются составителями программы, разумеется, не случайно, а с учетом наиболее вероятных ошибок учащихся. Ученик, выбравший правильный ответ, отсылается к странице, на которой изложена следующая порция нового материала. Ученик, выбравший неправильный ответ, отсылается к странице, на которой разъясняется допущенная ошибка и предлагается возвратиться к последнему кадру, чтобы, внимательно прочитав еще раз изложенный в нем материал, выбрать правильный ответ или же в зависимости от допущенной ошибки открыть страницу, на которой дается дополнительное разъяснение непонятного.
Сравнивая две системы программирования учебного материала, можно отметить, что при линейном программировании ученик самостоятельно формулирует ответы на контрольные вопросы, при разветвленном он лишь выбирает один из нескольких готовых (уже сформулированных кем-то) ответов. В первом случае применяется система "конструктивных ответов", во-втором - так называемая система "множественного выбора". В этом отношении, очевидно, выявляется некоторое преимущество линейной программы, так как на возникающие в любой области деятельности вопросы обычно нигде заранее не заготовлены ответы. Ученики, решающие эти вопросы, должны уметь самостоятельно формулировать ответы, а не только выбирать их из уже сформулированных.
С другой стороны, разветвленная программа составляется с учетом возможных ошибочных ответов учащихся и с этой точки зрения она ближе к реальному процессу обучения. В разветвленной программе особо важно то, что различных учащихся она ведет к усвоению нового материала различными путями с учетом их возможностей и потребностей в дополнительных разъяснениях и указаниях. Один ученик продвигается прямо от одной порции нового материала к следующей, другой же пользуется дополнительными объяснениями, разъяснениями его ошибочных ответов, отражающих непонимание учебного материала. В результате и получается, что разные учащиеся продвигаются в усвоении изучаемого материала с различными индивидуальными скоростями. Именно эти индивидуальные скорости усвоения, учитываемые при программированном обучении, не учитываются при непрограммированном обучении, а учет индивидуальной скорости усвоения обеспечивает осуществление принципа индивидуального подхода в обучении.
Программированное обучение может осуществляться с применением так называемых обучающих машин или в виде безмашинного обучения, использующего программированные учебники.
Основной недостаток безмашинного программированного обучения состоит в его громоздкости, однообразии. Кроме того, имея возможность свободно листать программированный учебник, некоторые учащиеся будут нарушать инструкцию и читать страницы не в том порядке, которые соответствуют выбранному ответу (если учебник составлен по разветвленной программе), или могут подсмотреть ответ до того, как сами его сформулировали (если учебник составлен по линейной программе). Практика показала, что безмашинное программированное обучение воспринимается лишь весьма прилежными учащимися, которые при непрограммированном обучении показывают не худшие результаты.
Создаются обучающие машины или автоматизированные системы обучения (АСО) на базе ЭВМ, которые автоматически обеспечивают выполнение обучающей программы: "открывают" ответ только после того, как ученик "сообщил" свой ответ, "подают" необходимые кадры, меняя их последовательность в зависимости от выбранных учащимися ответов, т. е. обеспечивают различные реализации обучающей программы для различных учащихся, и т. д.
Иногда программированное обучение неправильно отождествляют с машинным обучением, или обучением без учителя. В действительности же это не так. Всякие обучающие машины, в том числе и наиболее совершенные АСО, являются лишь автоматизированными системами (а не автоматическими), создаваемыми в помощь, а не взамен учителю.
Программированное обучение содержит ряд достоинств, прежде всего в осуществлении принципа индивидуального подхода, своевременной обратной связи (ученик-учитель). Однако для его внедрения в широкую практику обучения нет ещё достаточных экспериментальных данных. Здесь еще нужна большая.исследовательская работа, включая конструирование обучающих машин и АСО, составление рациональных обучающих программ. Недостаточно изучены также вопросы сочетания программированного обучения с другими методами преподавания, возможности и целесообразности применения отдельных элементов программированного обучения с целью лучшего учета индивидуальных скоростей усвоения математического материала сильными, средними и слабыми учащимися. Это особенно важно учитывать в обучении математике, где границы индивидуальных скоростей усвоения шире, чем по другим предметам, а ориентация на идеализированного среднего ученика приводит обычно к потере интереса к предмету у одних и к неуспеваемости других.
Всестороннее исследование названных и других вопросов может сделать программированное обучение полезным и применимым в широкой практике школьного обучения.
Из истории дидактики известны следующие виды обучения: догматическое обучение, объяснительно-иллюстративное обучение, проблемное обучение, программированное обучение. Ряд педагогов относят к видам (направлениям) обучения развивающее обучение. Виды обучения различаются характером взаимодействия преподавателя и учащихся, а также уровнем самостоятельности учащихся. Дадим их краткую характеристику.
Догматическое обучение основано на бездоказательном сообщении ученику готовых истин и механическом их заучивании и воспроизведении учеником. Широко применялось в средние века для усвоения религиозных знаний. Объяснительно-иллюстративное обучение – традиционное обучение, в основе которого лежит ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Согласно данной концепции, учение определяется процессом образования в сознании человека различных ассоциаций (связей и отношений) между отдельными фактами и явлениями. Приобретение знаний мыслится как процесс, состоящий из охарактеризованной выше последовательности этапов усвоения знаний. Данный вид обучения реализует в большей степени знаниевую образовательную парадигму. Учитель (книга, средства информации и др.) сообщает учащимся готовую информацию. При этом изложение материала может сопровождаться показом таблиц, схем, демонстрацией опытов и т.п.
Учитель не только сообщает готовые истины, но и объясняет, доказывает, рассуждает. Учение носит репродуктивный характер, так как основная задача ученика усвоить сообщаемую учителем информацию путем запоминания. Новые умственные и предметные действия усваиваются путем подражания действиям учителя в ходе многочисленных упражнений по образцу.
Основное преимущество данного вида обучения заключается в том, что оно экономит время и средства. Не смотря на прогрессивность объяснительно-иллюстративного обучения по сравнению с догматическим обучением, оно имеет немало отрицательных черт. Активно работает в основном учитель, он регламентирует каждый шаг ученика и навязывает свой темп обучения. У ученика не формируются познавательные интересы, мотивация учения. Цели учебной деятельности не всегда личностно значимы для ученика.
Такое обучение мало развивает теоретическое и творческое мышление учащихся, не способствует формированию у них системы знаний и обобщенных умений (возможность совершать действия в измененных условиях), ориентирует ученика на исполнительскую деятельность.
Все названные выше недостатки объяснительно-иллюстративного обучения отсутствуют при проблемном обучении. Оно заключается в создании педагогом проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учащихся и под общим руководством учителя, направляющего их деятельность. Учитель осуществляет преподавание в следующей последовательности: предлагает учащимся проблему в виде вопроса, опыта и т.п.; организует размышление учащихся над предложенной проблемой, принятие проблемы и формулирование проблемной задачи учащимися; организует решение учащимися проблемной задачи, их мыследеятельность и овладение способами приобретения знаний; обобщает полученное решение задачи, организует закрепление и применение усвоенных знаний для решения новых задач. Ученик в процессе проблемного обучения: осознает проблемную ситуацию; принимает и формулирует проблемную задачу; высказывает возможные варианты решения проблемной задачи, ищет верное решение, в результате чего приобретает новые знания и овладевает способами приобретения знаний; обобщает и закрепляет новые знания и способы их приобретения, применяет их для решения других задач.
Проблемное обучение активизирует и развивает мышление и другие познавательные процессы учащихся; развивает самостоятельность, ответст-венность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления; обеспечивает прочность приобретаемых знаний, способствует превращению знаний в убеждения. Кроме того, оно вызывает у учащихся интеллектуальные чувства, формирует познавательные интересы; дает более прочные знания, так как самостоятельно «открытые» истины не так быстро забываются. К «недостаткам» проблемного обучения обычно относят значительные временные затраты, а также тот факт, что разработка и применение технологии проблемного обучения требует от самого учителя знаний, педагогического мастерства, творчества в подготовке и проведении «проблемного» урока.
Программированное обучение – индивидуальное и самостоятельное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств обучения (программированного учебника, особых обучающих машин, компьютеров и др.), обеспечивающее каждому обучаемому возможность осуществления процесса учения в соответствии с индивидуальными особенностями.
Для реализации программированного обучения учебный материал разбивается на порции или дозы информации, которые последовательно предъявляются обучаемому для усвоения (возможно с помощью технических средств обучения). Изучение каждой порции информации завершается самопроверкой усвоения. Если результаты проверки положительные, учащийся переходит к изучению следующей дозы информации.
Особая роль в программированном обучении принадлежит созданию пособий, в которых программируется не только учебный материал, но сам процесс усвоения, а также контроль результатов усвоения.
Материальной основой программированного обучения является обучаю-щая программа. Она выполняет ряд функций преподавателя: служит источ-ником информации; организует учебный процесс; контролирует степень усвоения материала; регулирует темп изучения предмета; дает необходимые разъяснения; предупреждает ошибки и др.
К положительным моментам программированного обучения относятся: индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учащихся, развитие их внимания, наблюдательности. Работа в соответствии с алгоритмом развивает логическое мышление учащихся, приводит знания в систему, упорядочивает их. Обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала. Программированное обучение дает возможность использовать технические и электронные средства обучения (информационные технологии) и освобождает преподавателю время для творческой работы.
Вместе с тем, абсолютизация программированного обучения, работа только по алгоритму приучает учащихся к исполнительской деятельности, отрицательно сказывается на развитии творческого мышления. Материал, рассчитанный на эмоциональное воздействие на учащихся, не может быть запрограммирован (восприятие художественного текста, поэзии, музыки и т.п.). При программированном обучении отсутствует групповая и коллективная работа, учитель выступает в роли консультанта. Не исключена вероятность угадывания правильного ответа из 3-5 предложенных.
Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из важнейших проблем педагогики. Решение ее в отечественной педагогике привело к созданию теории развивающего обучения, согласно которой развивающим признается обучение, создающее «зону ближайшего развития», направленное на развитие высших психических процессов (мышления, памяти, внимания и др.), формирование способностей ребенка в процессе сотрудничества с взрослыми и сверстниками. В процессе развивающего обучения ученик не только усваивает конкретные знания и умения, но и овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.
В основе развивающего обучения лежит концепция развития психики под воздействием обучения Л.С. Выготского. В центре этой концепции находится утверждение о том, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Одна из основных целей развивающего обучения - умственное развитие ученика.Современная педагогическая наука располагает разными концепциями развивающего обучения. Так, по мнению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, развивающее обучение может быть организовано в соответствии с технологией поэтапного формирования умственных действий. Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является только такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер указывают, что основной задачей развивающего обучения является формирование у учащихся приемов учебной деятельности. Концепция развивающего обучения Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций. Наиболее разработаны, методически оснащены и известны в образовательной практике две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
На основе обобщения существующих концепций и систем (технологий) развивающего обучения сформулированы (В.С. Кукушин и др.) общие психолого-педагогические принципы развивающего обучения: проблемность обучения; оптимальное развитие различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического); индивидуализация и дифференциация обучения; специальное формирование алгоритмических, эвристических и других приемов умственной деятельности; специальная организация мнемонической деятельности.
В настоящее время обучение представляет собой многосторонний процесс, включающий элементы различных видов обучения (В. Оконь). Это позволяет использовать преимущества того или иного вида обучения для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и самого педагога.
Бихевиоризм (родоначальники Э. Торндайк, Д. Уотсон, 20-е годы, США) и потом уточненный необихевиоризм (Э. Толмен, К. Халл, 30-е годы; Б.Ф. Скин-нер, 40-50-е годы, США) в середине XX в. стали ведущим направлением американской психологии.
Предыстория программированного обучения
Если отвлечься от подробностей, то бихевиористы исходят из того, что поведение человека (животных тоже) можно выразить в формуле S -> R, т.е. стимул -» реакция. Иными словами, поведение есть реакция организма на воздействие извне, внешней среды. Необихевиористы дополнили эту формулу разными промежуточными побудительными факторами. Они разработали теорию научения - процесса и результата приобретения индивидуального опыта (у человека и животных) путем многократных повторений-операций через «пробы и ошибки». Удачная реакция обучаемого на стимул поощряется, вернее, подкрепляется путем поощрения. Прежняя формула будет: S -> R -> Р, т.е. «стимул -> реакция -> подкрепление». И так достигается желательное поведение обучающегося, у человека формируются знания, умения и навыки. У обучающего появляется некий инструмент, позволяющий управлять научением обучаемого.
В середине века появилась наука кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и информации (Н. Винер, 1948, США). Ее развитие особенно прогрессировало в связи с созданием современных ЭВМ. Бихевиоризм, перенесенный на педагогику, в кибернетике находит концепцию управления научением. На этой почве возникает и формируется идея программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, 1954 г., США). В основу программированного обучения, которое разрабатывалось в США, таким образом, была положена бихевиористская теория, для которой характерен механистический подход к научению. Советская педагогика сначала критически, потом настороженно и, в конце концов, благожелательно стала относиться к программированному обучению. Прошло немало времени (1963 г.), пока советские психологи и педагоги приступили к разработке проблем обучения на основе кибернетического подхода, т.е. теории программированного обучения (Н.Ф. Талызина, Т.А. Ильина, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.Д. Никандров, А.Г. Молибог, Б.В. Пальчевский, В.А. Вадюшин и др.).
Некоторые советские исследователи в те годы считали, что приоритет в разработке профаммированного обучения принадлежит не американской, а советской педагогике. Так, А.Г. Молибог писал: «…программированное обучение со всеми его элементами не является детищем американской педагогики. Оно является логическим развитием советской и русской школы…». Уточним: в своей монографии А.Г. Молибог в то время значительное место отводит использованию технических средств и меньше - теории программированного обучения. Но многие исследователи именно к 50-м годам XX в. относят возникновение профаммированного обучения, причем США считаются его родиной. Так полагают Н.Ф. Талызина2, М.У. Пискунов и другие исследователи.
Если кибернетика как теория управления учебной деятельностью подходила для советских исследователей, то бихевиоризм как психолого-педагогическая основа не воспринималась. Й действительно, бихевиористская теория низводит научение человека к механическим способам дрессировки животных. И именно в 60-е годы А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, которая была благожелательно воспринята психологами и педагогами. И эта теория вполне подошла как психологическая составляющая советской концепции программированного обучения. Вместе с тем какие-то идеи бихевиоризма в этом обучении сохранились. С того времени исследованием теории и практики программированного обучения стали заниматься представители частных методик (математики, физики, химии, языков и др.) как в общеобразовательной, так и высшей школе. Исследователи доказывали, что программированное обучение это не только новая методика наряду с другими, а методика управления обучением. Оно активно стало внедряться в учебный процесс разных типов учебных заведений. Его развитие было обусловлено также достижениями алгоритмизации в обучении, активным внедрением технических средств в учебный процесс.
Такова предыстория программированного обучения.
Практические вопросы методики
Теперь перейдем к его практическим вопросам.
Программированное обучение современные исследователи относят к дидактической системе, а не просто к методам или формам занятий. Про-граммирование - это составление программы, в данном случае - определенной последовательности учебных действий и операций как учащихся, так и обучающего (преподавателя, машины).
Существенной особенностью программированного обучения является обратная связь. Именно она обеспечивает систематическую инфор- мацию о продвижении обучающегося по усвоению программного мате-риала и позволяет управлять ходом учения.
Другой особенностью этой дидактической системы надо признать цикличность, т.е. повторяемость последовательных учебных операций при изучении разных частей (фрагментов) учебного материала.
Программирование проводится в определенной последовательности. Уточняется тема. Содержанию материала придается строгая логическая структура. Определяется основная задача изучения курса или его раздела,. части. Выясняются особенности обучающихся, которым адресована программа учебных действий (их возраст, уровень образования, учебные умения и навыки).
Следующий очень важный этап программирования - это разработка алгоритма учебной деятельности (для учащегося). Для этого весь ма-териал, который необходимо выучить, изучить, делят на шаги (другие названия: кванты, порции, дозы, единицы информации). Величина (объ-ем) каждого шага определяется опытным путем. Причем, если шаг (доза) будет большим, то его трудно усвоить в один прием, а маленькие шаги потом сложно обобщать.
Итак, весь материал разбит на ряд последовательных частей - это та самая дискретность (прерывистость), о которой говорилось в связи с алгоритмизацией обучения. После этого составляется собственно алго-ритм, по которому будет проходить усвоение учебного материала. Вспомним, что алгоритм - это целый ряд точных предписаний, которые-надо обязательно выполнить точно и в полном объеме, чтобы добиться намеченного результата, в данном случае промежуточного, т.е. части общего результата. В свою очередь эти предписания - алгоритмы для каждого шага имеют циклический характер, т.е. повторяющийся по кругу. Получается столько циклов, сколько шагов. Каждый цикл состоит из операций-указаний. Выполнение их обеспечивает усвоение учащимися материала того шага, который в данный момент изучается.
Схема изображает последовательные учебные операции, которые содержат указания по изучению и усвоению лишь одного шага. Переход к изучению второго и последующих шагов допускается тогда, когда правильно и только правильно выполнено задание-предписание первого шага.
Операция 1
- предъявление новой информации для усвоения: прочитать, изучить такой-то материал по такой-то литературе, учебнику, монографии, методичке, по фонограмме, видео-, кинофильму, - точнее, это задание по получению информации определенного содержания.
Операция 2 - восприятие и осмысление
учащимися предложенной информации данного шага: запомнить дату, название, слово или выражение, факт, термин и т.п., осмыслить понятие, разобраться в схеме, чертеже, таблице, графике и т.п.
Операция 3
- тут же, без отсрочки, после восприятия учащемуся предъявляются контрольные вопросы, на которые он обязан ответить, или задание - выполнить тест, решить задачу (пример), привести пример, составить схему, подготовить план и т.п.
Операция 4 -
ответ учащегося в устной, письменной, графической форме или вариант альтернативного ответа: выбрать ответ из 3-4-х предложенных, из которых верен только один и т.п.
Операция 5
- оценка ответа: верно, неполно, неверно, т.е. в какой мере ответ учащегося соответствует или не соответствует эталону. Оценка также дается тут же, без задержки.
Операция 6
- это возможное альтернативное указание о дальнейших операциях. Если ответ точный, полный, то дается указание перейти к изучению новой информации 2-го шага. Начинается новый цикл: изучению новой порции (дозы), отсюда - к операции 2 (восприятие) и т.д.
Если же ответ неверный или неполный, то переход ко 2-му шагу не допускается. В таком случае дается указание на переход к операции 7а.
Операция 7а
- это указание еще раз изучить такой-то материал, повторить его, получить консультацию у обучающей машины или преподавателя, т.е. необходимо ликвидировать пробел, восполнить информацию, осмыслить и т.п.
Операция 8
следует после 7а: это дополнительные контрольные вопросы и задания. После выполнения их дальнейшие операции следуют 4-5 и т.д. по «малому» кругу с теми же ответом, оценками до тех пор, пока предложенная информация не будет точно и полностью усвоена и, следовательно, ответы будут только верными.
Операция 7
- это, по сути, и не операция для ученика, а только прямое указание перейти к следующему шагу, к началу нового цикла.
Точно такая последовательность операций повторяется по каждому шагу - в этом и состоит цикличность изучения всего материала. Алгоритмизация в программированном обучении также предполагает эту цикличность, как и дискретность. В этой цикличности мы отмечаем такие элементы управления учебным процессом, как подача информации, восприятие и обработка ее учащимся, обратная связь от учащегося к обучающему и, при необходимости, - коррекция учебного процесса.
В только что изложенном цикле обучения может быть подключено техническое средство в любой одной или нескольких операциях: будь то в 1-й- подача новой информации, 3-й- контрольные вопросы и задания и т.д. Тогда говорят о машинном программировании. Если же техническое средство подключается ко всем операциям и способно их обеспечить, то оно, по сути, является обучающей машиной. Вспомогательными средствами при программированном обучении являются простейшие карточки-задания, перфокарты, дешифраторы. Они полезны тогда, когда программируются отдельные фрагменты учебных занятий, а не вся тема или раздел учебной программы.
Существуют также специальные пособия и учебники для программированного обучения, в том числе - по педагогике (И.Е. Шварц, Я.А. Визгерд, И.А. Малафеев и др.). Программирование обучения бывает линейным и разветвленным.
Линейное программирование характеризуется тем, что каждое задание имеет один правильный ответ. После него учащийся сразу переходит к следующему, т.е. последовательно от первого шага до последнего, никуда не отклоняясь.
и так все последующие шаги до последнего, до конечного.
Более сложным является разветвленное программирование, когда на один и тот же вопрос возможны и допустимы несколько альтернативных ответов. Пример: вечером в комнате был электрический свет. И вдруг в неподходящий момент он погас. Почему? Может быть несколько равновероятных ответов: перегорела лампочка, неисправен выключатель, перегорел предохранитель, отключили рубильник на щите и т.п. И вот заинтересованный человек проверяет разными способами варианты причин, обусловивших отсутствие света. Это типичный случай поиска причины по разветвленной программе: проверяется одна причина, если она найдена, то на этом дальнейший поиск прекращается за ненадобностью. Если же она в этом случае не обнаружена, то поиск причины продолжается до тех пор, пока она не будет найдена (в нашем примере, когда загорится свет).
В программированном обучении, как и в приведенном примере, могут быть разветвленные варианты равновозможных ответов. И их достоверность необходимо проверять. В примере с электрическим светом эти последовательные действия человека выглядели бы примерно так:
а) человек проверяет, цела ли нить накаливания у лампочки. Если цела, то продолжает поиск по другому варианту;
б) исправен ли выключатель. Если да, то причины ищет по 3-му и последующим вариантам до тех пор, пока причина не будет определена. Дальнейшие действия нашего «электрика» будут зависеть от того, в чем причина отсутствия света; иначе говоря, каждая причина определит свою ветвь решения задачи.
При разветвленном варианте ответов каждая ветвь может иметь свое решение или оно может оказаться даже тупиковым, т.е. не иметь решения; иногда- ошибочное.
При ошибочном ответе, неправильно выполненном задании учащийся или возвращается в «исходное положение», или изучает дополнительный материал, получает консультацию. После этого он вновь делает попытку продвинуться в соответствии с циклом. Ему предъявляют дополнительные вопросы и задания. То есть учащийся идет не прямолинейно, а кружным путем. В этом случае, хотя он и теряет время и темп прохождения материала, но зато видит разные дополнительные «закоулки» этого программированного шага. Непременным условием перехода к новому шагу остается то же: обязательное, притом точное, безошибочное знание содержания изучаемого шага. Таковы особенности разветвленного программирования.
Плюсы и минусы системы
Оценивая программированное обучение как дидактическую систему, необходимо отметить его достоинства и недостатки. Достоинство, прежде всего, заключается в активизации учебной деятельности учащихся. Обязательный характер усвоения каждого шага программы позволяет достичь более высокого уровня знаний, что доказано экспериментально. Учебная работа каждого учащегося индивидуальна по темпу и характеру продвижения от первого шага к последующим. При этом более подготовленный учащийся продвигается быстрее, а тот, кто менее подготовлен - медленнее; но он тоже проходит все запрограммированные шаги полностью и в конечном итоге без ошибок усваивает весь материал на хорошем уровне. В этой работе «медленный» ученик не задерживает более быстрого, у быстрого возникает возможность по своему усмотрению выбирать дополнительный материал для самообразования.
К числу несомненных достоинств программированного обучения надо отнести возможность использовать технические и электронные средства учебной деятельности, применение которых высвобождает преподавателю время для творческой работы.
У программированного обучения есть и слабые стороны. Во-первых, не любой материал поддается алгоритмизации и, следовательно, программированию, особенно же тот, который рассчитан на эмоциональное воздействие обучающегося. Например, восприятие художественного текста, поэзии, музыкального произведения и т.п. Трудно и даже невозможно дать, например, контрольное задание (операция 3 по схеме), чтобы проверить уровень приращения нравственности, патриотизма и подобных качеств личности, достигнутые в результате обучения. Между тем программированное обучение дает хорошие результаты в тех случаях, когда задача научения связана с выработкой практических умений и навыков (вспомним формулу S -> R), например, при изучении родного и особенно иностранных языков, выработке навыков решения так называемых типовых задач, отработке техники игры на музыкальном инструменте, техники трудовых операций, закреплении и проверке знаний.
При программированном обучении нет коллективной работы учащихся, роль обучающего снижена (если это не машина), он консультант. Если в операции проверки в качестве ответов предлагаются альтернативы, например выбрать правильный ответ из 3-5 предложенных, то не исключается вероятность случайного угадывания правильного ответа от 1: 3 до 1:5, хотя учащийся даже не знает этот материал. При программированном обучении часто используются условные знаки, закодированные ответы. Их расшифровка создает дополнительные шумы, т.е. помехи.
Программированное обучение используется наряду и вместе с другими дидактическими системами, в сочетании разной организации и методов обучения. Оно более результативно в старших классах школы и вузах.
