Ребёнок, поступая в школу, оказывается под влиянием учебного процесса. В сознании осуществляется смена познавательных процессов, подготавливая ребёнка к взрослой жизни. Это требует от учеников особого интереса и усердия.

Развитие школьников возникает с младшей школы и длится вплоть до конца обучения. Конечно же, на этом развитие не заканчивается. На смену школьному наступает и другое развитие. Итак, более главным в развитии школьников считается младший школьный возраст. Детские психологи утверждают, что этот этап считается определяющим в интеллектуальном развитии детей. В начальной школе в сознании ребенка происходят перемены.

Дети начинают заниматься новыми, до сей поры неизвестными видами занятий и деятельности. Такие занятия порой требуют от школьника усидчивости и восприятия. Некоторые психологи заметили, что именно ученики младших классов способны осознавать, запоминать больше информации, чем ученики в старших классах. Может быть это прослеживается потому, что в более младшем возрасте можно вызвать заинтересованность к учёбе.

Интеллектуальное развитие школьников обязано включать в себя познавательные процессы. На развитие интеллекта в школьном возрасте будет влиять память, мышление, восприятие. Необходимо особо отнестись к памяти. В младшем школьном возрасте память у детей просто превосходная. Они можно сказать бессмысленно запоминают всё, то что им говорит преподаватель.

В старших классах эта способность резко идет на спад, возможно, это связано с тем, что происходит уже осмысливание приобретенного знания и усвоение происходит хуже. На развитие детского интеллекта влияют и средства мышления. Если школьника заставлять рассуждать вслух, словами излагать свои мысли, то развитие интеллекта будет протекать успешнее.

В особенности на развитие интеллекта будет оказывать влияние умение школьника пользоваться образами при изложении своих мыслей. Во многом на интеллектуальное развитие школьника оказывает общение с окружающим миром, людьми, а в особенности с взрослыми. Потому что именно взрослые люди послужат для детей объектом подражания и источником разных знаний. Стоит также уделять внимание развивающим играм, в частности играм в группах, парами.

Нужно еще для формирования интеллектуальных способностей и литературное развитие школьников. Приобщение ребёнка к чтению книг, способствует развитию памяти, усидчивости, улучшаются речевые навыки, развивается логическое мышление. Чтобы каким-нибудь образом выявить интеллектуальные способности прибегают к разнообразным методикам.

Существует ряд методик развития интеллекта. В частности, это всевозможные интеллектуальные тесты, которые представляют собой совокупность методик. Приведем некоторые из таких. Например, школьный тест умственного развития. Благодаря этому тесту можно выявить у ученика помимо общего уровня интеллекта, степень усваивания знаний, приобретенных на занятиях. Также он дает определить, какие способности или возможности более развиты у учащихся детей.

В данном психологическом тесте есть две равные формы А и Б, которые включают в себя шесть подтестов с разным составом заданий. Всего в тесте представлено 119 заданий, которые должны выполнить школьники за сорок минут. На выполнение подтеста установлено определенное время. При выполнении психологического теста индивидуальным показателем является вся сумма баллов, полученная при складывании результатов решения всего состава заданий.

Также существует и тест освоенности мышления. Школьный тест освоенности мышления, – в нем большая часть заданий основывается на информации из школьных учебных пособиях. Все задания расположены по дисциплинам (русский язык, литература, математика, история и прочее). Задания, представлены в виде задач закрытого типа. Каждый правильный ответ ученика должен быть оценен 1 баллом.

Изученность понятийного мышления определяется в процентом составе (процент всех правильных ответов от общего количества вопросов). По результатам теста также можно выяснить информацию о проценте правильных ответов на вопросы, относящиеся к определенным учебным дисциплинам. Психологический тест ШТОМ содержит в себе 2 соответствующие формы – А и Б для проведения теста и предназначения его по поводу узнавания мышления у учащихся второго класса, третьего и четвертого (пятого) классов.

Процесс понятийного мышления выдает возможность для упорядочения, анализа и систематизации полученной информации, отнести ее к знакомым категориям, а также позволяет сделать выводы и заключения. К методам интеллектуального развития допускается отнесение и психологического теста Гилфорда.

Благодаря этому тесту возможно определить социальный интеллект. Тест Дж. Гилфорда дает возможность измерить общий уровень развития социального интеллекта, а также оценить индивидуальные способности в понимании поведения детей и взрослых: умение предвидеть последствия поведения, соответствие отображения вербальной и невербальной выразительности, осознание логики развития в сложных ситуаций межличностного взаимодействия, осознание внутренней мотивации в поведении человека.

Подобная методика интеллектуального развития предусмотрена для всего возрастного диапазона, начиная с детей в возрасте 9 лет. Общее время на проведение психологического теста, охватывая и ознакомление с инструкцией, составляет полчаса. Для родителей учеников можно предложить следующие советы. Чтобы уровень интеллекта ребенка повышался нужно давать школьнику больше самостоятельности. Пусть он открывает для себя новые знания.

Создавать ребенку такие условия для выполнения занятий, чтобы ему было интересно учиться и познавать для себя что-то новое. Необходимо все время хвалить школьника за успехи в учебе, а также за его терпение и настойчивость. Было замечено, что похвала и поддержка предоставляют возможность заметно повысить интеллектуальные достижения школьника. Ни в коем случае нельзя давать ребёнку за его достижения отрицательные оценки.

В связи с этим у него может исчезнуть интерес к учебе, снизятся и его интеллектуальные способности, может пропасть уверенность в себе и своих силах. Также родителям учеников нельзя сравнивать с другими детьми, лучше сравнить его с самим собой. Например, при выполнении какого-нибудь задания говорить ему, что сегодня он справился лучше, чем вчера. С таким подходом ребенок будет самосовершенствоваться, улучшая тем самым свои способности и возможности.

Родители должны во всем поддерживать своего ребёнка во всех начинаниях и стремлениях. Также не нужно спешить давать выполнять задания, превышающие его интеллектуальные способности, родителям нужно набраться терпения. Не нужно заставлять школьника делать какие-то задания, если он крутится, переутомился или расстроился, прекрасно будет позаниматься с ним чем-нибудь другим. Также необходимо периодически позволять ребёнку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится, помимо учебы.

В заключении можно сказать следующее. Чтобы интеллектуальные способности школьника были хорошо развиты, необходимо постоянно заниматься с ним. Давать больше самостоятельности в выборе занятий, увлечений, стремлений.

Приёмы развивающего обучения на уроках в начальной школе

Кто не знает, в какую гавань он плывет,

для того нет попутного ветра.

Не мыслям надо учить, а учить мыслить.

В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50-60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику.

Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.

Развитие интеллекта у младших школьников

Система развивающего обучения направлена на развитие у детей интеллектуальных способностей, желаний и умений учиться, навыков делового сотрудничества со сверстниками. В младшем школьном возрасте у ребёнка происходит интенсивное развитие интеллекта. Природа интеллекта двойственна – биологическая и логическая одновременно. Интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще в его жизни. Интеллект (лат. разумение, понимание, постижение, рассудок) – способность справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь. Интеллект – это психическая адаптация к новым условиям. Эффективность интеллектуального развития младших школьников зависит от деятельности учителя, его творческого подхода к обучению детей, когда учитель отдаёт предпочтение методам и приёмам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы, способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на их творчество. Формирование гармонического склада ума – одна из основных задач педагогического процесса. Школьники обладают разными складами ума – у одних аналитический, у других преобладает наглядно – образный, у третьих образные и абстрактные компоненты развиты относительно равномерно. Поэтому необходимо как можно выше поднять планку как логического, так и абстрактного мышления. Для этого материал нужно преподносить более объёмно, с выделением в нём логической и образной стороны. Для успешного обучения у учащихся должны быть сформулированы 3 составляющие мышления:

высокий уровень элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, суждения, умозаключения;

высокий уровень активности, раскованности мышления, которая заключается в возникновении нескольких вариантов решения проблемы, большого количества гипотез, идей.

высокий уровень организованности и целенаправленности, которые проявляются в ориентации на выделение существенного в явлении, в использовании обобщённых схем анализа явления.

Наиболее благоприятные условия для этого созданы в технологии развивающего обучения, потому что в её основе лежит участие ребёнка в учебном процессе в качестве субъекта учения. Формой цели, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности, является задание. Задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно определять характер и способ деятельности. Учебный материал должен носить проблемный характер. Задания, предлагаемые учащимся, должны представлять проблемную задачу. Такая задача является искусственной педагогической конструкцией, поскольку в учебном процессе используются те проблемные задачи, которые уже решены обществом и это решение уже знает учитель. Для ученика же задача выступает как субъективная проблема. Если учебный материал имеет проблемный характер, а у детей нет базы для решения абстрактно-мыслительной творческой задачи, то в этом случае учитель так должен построить задание, чтобы условия задачи стали доступны непосредственному восприятию учащихся или могли быть ими зрительно представлены. Далеко не весь материал имеет проблемный характер. Однако и он должен быть представлен детям в форме заданий, выполняющих функциональную цель. Если нужные познавательные действия не сформированы у младших школьников, то задания предлагаются в игровой форме, в виде дидактической мини-игры. Следовательно, учителю необходимо специально планировать на уроке задания для учащихся, в которых они на новой информационной основе снова и снова бы выполняли аналогичные интеллектуальные действия. Выполнение задания постоянно расширяют информационную базу для новых знаний. Таким образом, знания и способы интеллектуальных действий приобретаются в процессе выполнения множества разнообразных заданий. Принципиальное дидактическое требование технологии развивающего обучения – постановка цели урока в форме развивающих заданий, в которых определены интеллектуальные действия, приводящие к пониманию учебного материала. Успех выполнения развивающих заданий вызывает сильные эмоциональные явления, в том числе так называемое чувство “умственной радости”. Следующее дидактическое требование технологии развивающего обучения формулируется как подготовка успешности выполнения развивающих заданий в учебном процессе. Технология развивающего обучения предъявляет к заданиям, используемым на различных этапах учебного процесса, еще одно важное требование – задания должны не только приводить учащихся к пониманию изучаемого, но и выполнять корригирующую функцию. Благодаря этому предлагаемая технология обучения может быть использована при работе с детьми, имеющими высокий интеллектуальный потенциал, а так же с детьми со средним уровнем интеллекта. Задания на развитие логического и творческого мышления, воссоздающего и творческого воображения, аналитико-синтетического восприятия и логической памяти из урока в урок, изменяя свое содержание в соответствии с темой урока, многократно повторяют способы выполнения действий, лишь постепенно наращивая уровень их сложности.

Активизация мыслеречевой деятельности учащихся на этапе урока "Постановка учебной задачи"

Принцип активности ребенка в образовательном процессе был и остается одним из основных в педагогике. Он заключается в целенаправленном активном восприятии учащимися изучаемых явлений, их осмысления, переработки и применения. Этот принцип подразумевает такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью в соответствии с требованиями времени и общества.

Результативность учебно-воспитательного процесса, состояние познавательной активности зависят от осознанности учеником цели деятельности. Как отмечал Д.Г.Лейтес, эта цель не может возникнуть у ученика автоматически, как прозвенит звонок, она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. В этом случае деятельность учителя должна быть направлена на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. В связи с этим возникла необходимость разработки приемов, способствующих формированию учебной мотивации на уроке.

Все приемы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся. Задача учителя организовать и направлять деятельность учащихся.

Все приемы классифицирую по преобладающему каналу восприятия.

1. Визуальные:

Тема-вопрос

Работа над понятием

Ситуация яркого пятна

Исключение

Домысливание

Проблемная ситуация

Группировка.

2. Аудиальные:

Подводящий диалог

Собери слово

Исключение

Проблема предыдущего урока.

Практика показывает, что сформулировать тему и определить задачи урока под силу учащимся первого класса при определенных условиях. Время, затраченное на уроке на осознание темы и задач урока, восполняется результативностью учебного труда, успешностью учащихся, осознанной рефлексией урока.

Обязательными условиями использования ниже перечисленных приемов является:

– организация восприятия через зрительное, слуховое и тактильное (в некоторых случаях) восприятие, в виду особенностей развития детей младшего школьного возраста,
–учет уровня знаний и опыта детей,
– доступность, т.е. разрешимая степень трудности,
– толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,
– вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.

Процесс целеполагания формирует не только мотив, потребность действия, учит целеустремленности, осмысленности действий и поступков, развивает познавательные и творческие способности. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Приемы активизации мыслеречевой деятельности учащихся на этапе урока "Постановка учебной задачи"

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъек-субъектных отношениях, или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий:

1.Повторить знания об имени прилагательном.
2.Определить, с какими частями речи сочетается.
3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными.
4. Определить закономерность изменений, сделать вывод.

Работа над понятием

Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Спряжение глаголов". Далее, от значения слова определяем задачу урока. Аналогично можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.

Собери слово

Прием основывается на умение детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.
Например, тема урока "Глагол".

– Соберите слово из первых звуков слов: "Греметь, ласкать, аккуратный, голос, остров, ловить".
Если есть возможность и необходимость можно на предложенных словах повторить изученные части речи, провести решение логических задач.

Ситуация Яркого пятна

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и задачи урока.
Например, тема урока в 1 классе "Число и цифра 6".

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.
Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Исключение

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.
Например, тема урока "Дикие животные".

Математика 1 класс " Число 10 и его состав".

Второй вид. Задаю детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.
Например, Окружающий мир в 1классе по теме урока "Насекомые".
– Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка".
–Что общего во всех словах?(Названия животных)
– Кто лишний в этом ряду? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.)

Домысливание

1) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.
Например, на урок русского языка в 1 классе по теме "Предложение" можно предложить схему:

2) Предлагается тема урока и слова "помощники":

Повторим
Изучим
Узнаем
Проверим

С помощью слов "помощников" дети формулируют задачи урока.

3) Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение - есть задача урока. Например: для темы "Число 9 и его состав" проводится наблюдение над рядом чисел: 1, 3, 5, 7, …

На урок русского языка по теме "Будущее время глаголов" предлагаю детям ряды слов:

4) Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания. Для урока математика по теме "Порядок арифметических действий в выражениях со скобками" предлагаю детям ряд выражений и ставлю вопрос: "Что объединяет все выражения? Как провести вычисление?".

(63 + 7) / 10
24 / (16 – 4 * 2)
(42 – 12 + 5) / 7
8 * (7 – 2 * 3)

Проблемная ситуация (по М.И.Махмутову).

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным на этапе актуализации. Одновременно повторяются знания, необходимые для изучения нового материала. Последовательность применения данного приема такова:
–Самостоятельное решение
–Коллективная проверка результатов
– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения
–Постановка задачи урока.
Например, на урок математика по теме "Деление на двузначное число" для самостоятельной работы предлагаю ряд выражений:

12*6 14*3
32:16 3*16
15*4 50:10
70: 7 81: 27

На урок русского языка по теме "Правописание слов с ъ и ь разделительными знаками" можно предложить желающим записать на доске ряд слов и по возможности объяснить правописание (Слова дети могут написать по зрительному опыту знакомства с ними): семья, варенье, подъезд, вьюга, съемка.

Проблема предыдущего урока

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №28»»

Интеллектуальное развитие младших школьников

учитель начальных классов

Васина Светлана Витальевна

Кемерово

2012г.

Введение……………………………………………………………1

Глава 1. Психолого — педагогические основы интеллектуального

развития школьников

1.1 Интеллект, интеллектуальное развитие и интеллектуальные

умения…………………………………………………………..4

Сущность интеллектуальных умений……………………….15

школьников на уроках русского языка

Исследовательская деятельность младших школьников на

уроках русского языка……………………………………41

Список литературы……………………………………………….52

Приложение………………………………………………………..55

1

Введение.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

Интеллект — это способности мышления. Интеллект не даётся от природы, его надо развивать на протяжении всей жизни.

Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую, познавательную деятельность, зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальному развитию.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Методы проблемного обучения позитивно влияют на развитие интеллектуальных способностей учащихся начальной школы.

Они выбираются учителем в зависимости от целей урока и от содержания изучаемого материала:

— эвристический, исследовательский методы — позволяют самим учащимся под руководством учителя открывать новые знания, развивают творческие способности;

— диалогический метод — обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания;

— монологический метод — пополняет запас знаний учащихся

дополнительными фактами.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

Основная задача школы, и в первую очередь — целостное развитие личности и готовность к дальнейшему развитию. Поэтому и выбрана следующую тема: « Интеллектуальное развития младших школьников».

Цель работы:

1. Повысить интерес к процессу обучения.

2. Способность нестандартного решения проблем.

3. Воспитание самостоятельности, настойчивости в

достижении цели.

4. Умение анализировать, логически мыслить.

Объектом работы является — процесс обучения школьников.

Предметом – проблемное обучение как фактор интеллектуального развития школьников.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи :

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

Раскрыть сущность интеллектуального развития.

Организовать исследовательскую работу.

Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

— анализ психологических, педагогических, методических работ по теме исследования;

— наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование;

— педагогический эксперимент и обработка данных.

Глава 1. Психолого — педагогические основы интеллектуального развития школьников.

1.1 Интеллект, интеллектуальное развитие

и интеллектуальные умения.

Понятие «интеллект», перешедшее в современные языки из латыни в XVI веке и обозначавшее первоначально способность понимать, становится в последние десятилетия все более важной общенаучной категорией. В специальной литературе обсуждаются интеллектуальные ресурсы отдельных групп населения и интеллектуальные потребности общества в целом.

Можно без преувеличения сказать, что абсолютное большинство эмпирических исследований в психологии имеет отношение к изучению познавательной сферы личности.

Как известно, познавательная сфера личности исследуется при помощи тестов.

Понятие «теста» как системы коротких стандартизированных заданий, предназначенных для объективного измерения уровня развития тех или иных психических процессов и свойств личности, было впервые введено известным английским психологом Ф.Гальтоном. Идеи Ф.Гальтона получили дальнейшее развитие в работах американского психолога Д.Кеттела, разработавшего системы тестов для исследования различных видов чувствительности, времени реакции, объема кратковременной памяти.

Следующим шагом в развитии тестирования явился перенос метода тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств и памяти на измерение высших психических функций, обозначаемых термином «ум», «интеллект». Этот шаг был сделан известным психологом А.Бине, разработавшим в 1905 году совместно с Т.Симоном систему тестов для измерения уровня развития интеллекта детей.

В 1921 году журнал «Психология обучения» организовал дискуссию, в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них просили дать определение интеллекта и назвать способ, которым интеллект можно было бы лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения интеллекта почти все ученые назвали тестирование, однако, их определения интеллекта оказались парадоксально противоречивыми друг другу. Интеллект определялся как «способность к абстрактному мышлению» (Л.Термен), «возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды » (Э.Торндайк), совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможности приспособления к окружающей действительности» (С.Колвин) и др.

В настоящее время в теории тестологии сохраняется примерно та же ситуация, что и в 20-е – 40-е годы. По-прежнему не достигнуто согласия по вопросу о том, что же должны измерять интеллектуальные тесты); по-прежнему тестологи строят свои диагностические системы на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Например, современный американский психолог Ф.Фримен строит теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:

Способность к цифровым операциям.

Словарный запас.

Способность воспринимать сходство или различия между предметами.

Беглость речи.

Способность к рассуждению.

Память.

Здесь в качестве компонентов интеллекта берется и общая психическая функция (память), и такие способности, которые явно являются прямыми следствиями обучения (способность к операциям, словарный запас).

Английский психолог Г.Айзенк по сути дела сводит интеллект человека к скорости протекания умственных процессов.

Американские психологи Р.Кеттел и Дж.Хорн выделяют в интеллекте 2 компонента: «флюидный» и «кристаллизованный». «Флюидный» компонент интеллекта наследственно предопределен и проявляется непосредственно во всех сферах человеческой деятельности, достигая своего пика в раннем взрослом возрасте и после этого угасая. «Кристаллизованный» компонент интеллекта представляет собой фактически сумму прижизненно сформировавшихся навыков.

Автор одного из наиболее известных методов исследования интеллекта американский психолог Д.Векслер толкует интеллект как общую способность личности, которая проявляется в целенаправленной деятельности, правильном рассуждении и понимании, в приспособлении среды к своим возможностям. Для известного швейцарского психолога Ж.Пиаже сущность выступает в структурировании отношений между средой и организмом.

Немецкие ученые-педагоги Мельхорн Г. и Мельхорн Х.Г. называют интеллектом совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов личности. Они считают, что функция интеллекта состоит в умственном решении объективно существующих проблем. Выражением наиболее развитой формы интеллекта является направленное проблемное мышление. Оно создает новое знание для освоения окружающего мира. Проблемное мышление приводит к более или менее большому и качественному расширению горизонтов познания, которое делает возможным сознательное воздействие на природу и общество в соответствии с мыслями человека.

Психодиагносты высказывают мысль, что коэффициенты интеллекта, которые выводятся из различных тестов, трудно сравнивать друг с другом, так как в основе разных тестов лежат различные концепции интеллекта, и в тесты входят различные задания.

В настоящее время многие психометристы все яснее видят несовершенство применяемых ими средств оценки интеллекта. Некоторые из них пытаются усовершенствовать процедуру тестирования, широко используя математические и статические методы уже не только при составлении систем тестов, но и при разработке лежащих в основе этих тестов моделей интеллекта. Так, в тестировании получило широкое распространение направление, представители которого при характеристике и измерении интеллекта пользуются методом факторного анализа.

Представители этого направления опираются на работы Ч.Спирмена, который еще в 1904 году, основываясь на анализе результатов прохождения испытуемыми ряда интеллектуальных тестов, выдвинул теорию, по которой интеллект состоит из общего фактора «G »-«общей умственной энергии»- участвующего в решении всех интеллектуальных тестов, и ряда специфических факторов-«S », каждый из которых действует в пределах данного теста и не коррелирует с другими тестами.

Идеи Спирмена были затем развиты в работах Л.Тэрстоуна и Дж.Гилфорда.

Представители факторного подхода в тестологии исходят из того реального наблюдения, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты, могут неудачно действовать при решении других. Следовательно, в решении разных тестов принимают участие различные компоненты интеллекта.

Гилфордом экспериментально выделено 90 факторов (способностей) интеллекта (из 120 факторов теоретически, по его мнению, возможных).

Для того, чтобы получить представление об интеллектуальном развитии испытуемого, необходимо, по Гилфорду, исследовать степень развития всех составляющих интеллект факторов.

Л. Терстоун, в свою очередь, разработал модель интеллекта, состоящую из 7 факторов:

Пространственная способность.

Скорость восприятия.

Легкость оперирования цифровым материалом.

Понимание слов.

Ассоциативная память.

Беглость речи.

Понимание или рассуждение.

Вообще, интеллект (от латинского intellektus – понимание, понятие) – в широком смысле вся познавательная деятельность человека, в более узком смысле – мышление.

Ведущую роль в структуре интеллекта занимает мышление, организующее любой познавательный процесс. Это выражается в целенаправленности и избирательности этих процессов: восприятие проявляется в наблюдении, память фиксирует существенные в том или ином отношении явления и избирательно «подает» их в процессе размышления, воображение входит как необходимое звено в решение творческой задачи, т.е. каждый из психических процессов органически включается в мыслительный акт субъекта.

Интеллект есть высший продукт мозга и представляет собой наиболее сложную форму отражения объективной реальности, возникшую на основе более простых отражения и включающую в себя эти более простые (чувственные) формы.

Качественный скачок в развитии интеллекта человека произошел с возникновением трудовой деятельности и появлением речи. Интеллектуальная деятельность тесно связана с человеческой практикой, служит ей, проверяется ею. Абстрагируясь от единичного, обобщая типичное и существенное, интеллект человека не отходит от реальности, но более глубоко и полно раскрывает закономерности существующего.

Общественный характер человеческой деятельности обеспечивает ее высокую интеллектуальную активность. Она направлена не только на познавание объективной реальности, но и на ее изменение в соответствии с общественными потребностями. Такой характер интеллектуальной деятельности обеспечивает единство собственно познания (мышление), отношения к познаваемому (эмоции) и практического осуществления (воля) данного действия.

Воспитание интеллекта ребенка требует всестороннего развития его познавательных способностей (широты и тонкости разнообразных ощущений, наблюдательности, упражнений разных видов памяти, стимуляции воображения), но в особенности развития мышления. Воспитание интеллекта – одна из центральных задач всестороннего гармонического развития личности. В педагогической энциклопедии подчеркивается, что «интеллектуальное воспитание – важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, заключающийся в руководстве развитием интеллекта и познавательных способностей путем возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружая знаниями, методами их добывания и применения на практике, привитию культуры интеллектуального труда». Забота о воспитании интеллекта растущего является задачей семьи, школы и педагогической науки на всем пути их исторического развития.

Доказано, что интеллектуальное развитие – непрерывный процесс, совершающийся в учении, труде, играх, жизненных ситуациях, и что оно наиболее интенсивно происходит в ходе активного усвоения и творческого применения знаний, т.е. в актах, которые содержат особенно ценные операции для развития интеллекта.

Можно выделить типичные черты развитого интеллекта, знание которых важно для понимания процесса интеллектуального воспитания. Первой такой чертой является активное отношение к окружающему миру явлений.

Стремление выйти за пределы известного, активность ума находят выражение в постоянном стремлении к расширению знаний и творческому применению их в теоретических и практических целях. С активностью интеллектуальной деятельности тесно связана наблюдательность, способность выделять в явлениях и фактах их существенные стороны и взаимосвязи.

Развитой интеллект отличается системностью, обеспечивающей внутренние связи между задачей и средствами, необходимыми для наиболее рационального ее решения, что приводит к последовательности действий и поисков.

Системность интеллекта есть в тоже время и его дисциплинированность, обеспечивающая точность в работе и надежность получаемых результатов.

Развитой интеллект характеризуется также самостоятельностью, которая проявляется как в познании, так и в практической деятельности. Самостоятельность интеллекта неразрывно связанна с его творческим характером. Если человек привык в школе жизни к исполнительному труду и подражательным действиям, то ему очень трудно обрести самостоятельность. Самостоятельный интеллект не ограничивается использованием чужых мыслей и мнений. Он ищет новые пути изучения действительности, подмечает ранее не замеченные факты и дает им объяснения, выявляет новые закономерности.

В современной психологии считается общепризнанным, что обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его интеллектуальным развитием изучена еще не достаточно.

Само понятие интеллектуального (умственного) развития трактуется разными исследователями по-разному.

В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного развития, общего интеллекта выступили С.Л.Рубинштейн и Б.Г.Ананьев. Так,

Указанная проблема исследовалась в самых различных направлениях. Среди этих исследований следует отметить исследования Н.С.Лейтеса, отмечающего, что общие умственные способности, к которым относится прежде всего качество ума (хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных особенностей), характеризует возможность теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовать действительность. Как показал Н.С.Лейтес, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некоторые активности и саморегуляции, что собой существенные внутренние условия формирования общих умственных способностей.

Психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей. Например, Н.Д.Левитов считает, что общие умственные способности прежде всего включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быстрота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность.

Плодотворно исследовала проблему умственного развития Н.А.Менчинская с группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения, сформированного Д.Н.Богоявленским и Н.А.Менчинской о том, что умственное развитие связанное с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний – на это обращал внимание еще П.П.Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать» Таким образом, знание необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание. То есть характерной чертой

умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анализируются умственные операции школьников. Намечаются уровни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика:

а) связи между анализом и синтезом,

б) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы,

в) степени полноты анализа и синтеза.

Наряду с этим изучаются и умственные приемы как системы операций, специально формируемых для решения задач определенного типа в пределах одного школьного предмета или для решения широкого круга задач из разных областей знаний (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Интерес представляет и точка зрения Л.В.Занкова. Для него решающим в плане умственного развития является объединение в определенную функциональную систему таких способов действия, которые характерны по своей природе. Например, младших школьников на одних уроках учили анализирующему наблюдению, а на других обобщению существенных признаков. О прогрессе в умственном развитии можно говорить тогда, когда происходит объединение в одну систему, в единую аналитико-синтетическую деятельность этих разнохарактерных способов умственной деятельности.

В связи изложенным выше встает вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) умственного развития. Перечень таких самых общих критериев дает Н.Д.Левитов. По его мнению, умственное развитие характеризуется следующими показателями:

самостоятельностью мышления,

быстротой и прочностью усвоения учебного материала,

быстротой умственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач,

глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного),

критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Для Д.Б.Эльконина основным критерием умственного развития является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с её компонентами — постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

Н.А.Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности мыслительной деятельности, как:

быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;

гибкость мыслительного процесса (т.е. лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);

тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;

различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е.Н.Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приёмов умственной деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект. Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открывающим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.

Особый интерес представляют критерии, разрабатываемые З.И.Калмыковой в лаборатории с Н.А.Менчинской. Это, во-первых, темп продвижения – показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения – разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения.

Другим критерием умственного развития школьников является так называемая «экономичность мышления», т. е. Количество рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом З.И.Калмыкова исходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задачи, часто решают её на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирующими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную в условиях задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проблемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Важная задача современной психологии – построить объективные, научно обоснованные индикаторные психологические методики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на различных возрастных этапах.

К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики интеллектуального развития школьников в процессе обучения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной деятельности, как:

приёмы умственной деятельности;

умение самостоятельно добывать знания и др.

1.2 Сущность интеллектуальных умений.

В педагогическом словаре понятие «умение» определяется следующим образом: «умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта».

Учебные умения предполагают использование ранее полученного опыта, определенных знаний. Знания и умения – деве неотделимые и функционально взаимосвязанные части любого целенаправленного действия. Качество умений определяется характером и содержанием знаний о предполагаемом действии.

Изучение каждого учебного предмета, проведение упражнений и самостоятельных работ вооружает учащихся умением применять знания. В свою очередь, приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накапливанию знаний. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки. Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения действия, соответствующими целям и условиям, в которых приходится действовать. Но, в отличие от навыков, умение может образовываться и без специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении действий, только сходных с данным. В месте с тем умение совершенствуется по мере овладения навыком. Высокий уровень умения означает возможность пользования разными навыками для

достижения одной ми той же цели в зависимости от условий действия. При высоком развитии умения действие может выполняться в разнообразных вариациях, каждая из которых обеспечивает успех действия в данных конкретных условиях.

Образование умений представляет собой сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в

ходе которого создаются и закрепляются ассоциации между заданием, необходимыми для его выполнения знаниями и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более точными. Таким образом формируются черты и признаки умений: гибкость, т.е. способность рационально действовать в различных ситуациях, стойкость, т.е. сохранение точности и темпа, несмотря на некоторые побочные влияния, прочность (умение не утрачивается в тот период, когда оно практически не применятся), максимальная приближенность к реальным условиям и задачам.

В современной педагогической литературе нет единого подхода к классификации учебных умений. Некоторые ученые считают, что «умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие». Однако деление умений на виды является в определенной степени условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их. Поэтому мы решили, что более точной является следующая классификация, предложенная Н.А.Лошкаревой. Согласно этой классификации, учебный труд школьников обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными и учебно-коммуникативными умениями. Такую же классификацию дает

Ю.К.Бабанский . Мы остановимся подробнее только на учебно-интеллектуальных умениях.

В своей работе Ю.К.Бабанский выделяет следующие группы интеллектуальных умений: мотивировать свою деятельность; внимательно воспринимать информацию; рационально запоминать; логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные

познавательные задачи; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.

Как видим, Бабанский в основу свой классификации положим деятельный подход. Не отвергая данную классификацию, мы рассмотрим еще один класс интеллектуальных умений, в основу которого было положено понятие «интеллект». В данной классификации под интеллектуальными умениями будем понимать подготовленность человека к выполнению интеллектуальных действий. Интеллектуальными умениями здесь являются следующие умения:

воспринимать,

запоминать,

быть внимательным,

мыслить,

обладать интуицией.

Рассмотрим перечисленные группы интеллектуальных умений, включая те, которые выделяет Ю.К.Бабанский.

1. Мотивация учения.

Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от наличия положительных мотивов учения.

Человеку от природы присущ безусловный ориентировочный рефлекс «почему?». Задача педагогов состоит в том, чтобы в течение всего периода

школьного обучения создавать самые благоприятные условия для поддержания этого свойственного человеку любопытства, не гасить его, а дополнять новыми мотивами, идущими от самого содержания обучения, форм и методов организации познавательной деятельности, от стиля общения с учениками. Мотивацию надо специально формировать, развивать, стимулировать и, что особенно важно, учить школьников «самостимулировать» свои мотивы.

Среди многообразия мотивов учения можно выделить две большие группы: мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответственности в обучении. Мотивы познавательного интереса проявляются в повышенной тяге к познавательным играм, учебным дискуссиям, спорам и другим методам стимулирования обучения. Мотивы долга и ответственности связаны прежде всего с наличием у ученика сознательной учебной дисциплины, стремления охотно выполнять требования учителей, родителей, уважать общественное мнение класса.

Зная состояние мотивов ученика, педагог может своевременно подсказать ему, над устранением каких недостатков следует настойчиво поработать в ближайшее время. Ведь многие ученики вообще не задумываются над этой проблемой, и бывает достаточно обратить их внимание на это, как они невольно начинают заниматься самовоспитанием хотя бы в самых элементарных его формах. Другим школьникам приходится подсказывать и доступные приемы самовоспитания мотивов учения. Третьи нуждаются еще в более тщательном и систематическом контроле за ходом самовоспитания, в оказании им текущей помощи. Педагоги должны учить школьников понимать субъективную значимость учения – что может дать изучение этого предмета для развития его склонностей, способностей, для профессиональной ориентированности подведения вплотную для овладения интересующей профессией. Учителя должны помогать ученику осознать, что

дает учение для подготовки к общению в пульсирующей среде, в трудовом коллективе. Все это вырабатывает у школьников рефлекс сомомотивации, самостимулирования. В учебных делах в качестве источников стимулирования обычно выступают, конечно, чувства долга, ответственности и сознательной дисциплины. Самовоспитание учебной дисциплины и волевой собранности связанно также и с выработкой «помехоустойчивости»; умения заставлять себя вновь и вновь браться за выполнение

«неподдающегося» решения задачи. Не менее важное значение имеет четкое предъявление требований со стороны учителей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых оценок.

Серьезного внимания заслуживает разумная система поощрения. Похвала ответа, похвальная запись в дневнике и на экране успеваемости – все это способствует зарождению общественно ценных мотивов, которые играют особо важную роль в учебной мотивации вообще.

Самое главное для учителя – это необходимость добиваться перевода внешнего стимулирования в самостимулирование у учеников внутренней мотивации. И здесь особенно важное значение имеет умелое слияние целеполагания и мотивации ученика. Продумывая задачи своей деятельности дома и на уроке, школьник, особенно старший, тем самым уже мотивирует свою деятельность. Школьники активнее занимаются самовоспитанием мотивов, если видят, что этот процесс интересует учителей, родителей, ученический актив, когда их поддерживают при возникающих затруднениях.

Итак, видим, что конкретно предполагает процесс самостоятельного стимулирования учения:

осознание учениками учения как общественного долга;

оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого вопроса;

оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для развития своих способностей, профессиональных устремлений или, наоборот, для целенаправленного устранения причин, мешающих сполна опираться на свои реальные учебные возможности;

стремление приобретать не только наиболее интересные, яркие, увлекательные, занимательные знания, а осваивать все содержание образования;

развитие умений подчиняться самоприказу, волевому стимулированию образования;

настойчивое преодоление учебных затруднений;

стремление понять, осознать, пережить, оценить, полезность для себя выполнения требования учителей, родителей, классного коллектива;

сознательное подавление чувства страха перед предстоящими ответами, классной работой или зачетом.

2. Умение воспринимать.

Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При этом восприятие не сводится к сумме ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с присущими ее особенностями.

Хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Умение воспринимать у человека теснейшим образом связанно с мышлением, с пониманием сущности предмета. Умение сознательно воспринять предмет – это значит умение мысленно назвать его, т.е. отнести воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого

предмета мы пытаемся уловить в нем сходство со знакомыми нам объектами, отнести его к некоторой категории. Умение воспринимать – это умение организовывать динамический поиск наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных. Восприятие – активный процесс, в ходе которого человек производит множество действий для того, что бы сформировать адекватный образ предмета.

Многократные психолого-педагогические эксперименты показали, что мы не можем воспринимать прежде, чем научимся воспринимать. Восприятие – это система перцептивных действий, и овладение ими требует специального обучения и практики.

Наиболее важной формой умения воспринимать является умение наблюдать. Наблюдение можно охарактеризовать как преднамеренное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира. В наблюдении восприятие выступает как самостоятельная деятельность. Мы часто не различаем определенные звуки иностранного языка, не слышим фальши в исполнении музыкального произведения или не видим ее в передаче цветовых тонов картин. Умению наблюдать можно и нужно учиться.

Известный голландский ученый М.Миннарт говорил: «От вас самих зависит прозрение – вам стоит лишь дотронутся до своих глаз магическим жезлом под названием «знай, на что смотреть»». Действительно, успех наблюдения в значительной степени определяется постановкой задачи. Наблюдателю необходим «компас», указывающий направление наблюдения. Таким «компасом» и является задача, поставленная перед наблюдателем, план наблюдения.

Для успешного проведения наблюдения большое значение имеет предварительная подготовка к нему, прошлый опыт, знания наблюдателя. Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем богаче его

восприятие. Эти закономерности наблюдения должен учитывать учитель, организуя деятельность учащихся.

Формирование умения наблюдать у учащихся помогает обеспечить более эффективное усвоение новых знаний при применении принципа наглядности обучения. Очевидно, процесс обучения не должен строиться лишь по принципу, когда учащиеся принимают информацию, которую сообщает на

уроке учитель; «процесс обучения должен быть организован как активная мыслительная деятельность учащихся». Экспериментальные исследования показали, что существенным компонентом процесса принятия решения является манипулирование образом ситуации, сложившейся на основе ориентировочно-исследовательской перцептивной деятельности. Необходимость перевода проблемной ситуации во внутренний план для процесса принятия решения свидетельствует о чрезвычайной важности правильного подхода к исследованию принципа наглядности обучения. Использование наглядности в обучении должно направлять не только процесс создания образа ситуации, но и процесс переструктурирования этого образа в соответствии со стоящей задачей. Последовательность использования наглядных пособий на уроке должна направлять деятельность учащихся по созданию модели изучаемого материала.

Такой подход к использованию принципа наглядности обучению, когда оно строится на активном наблюдении и активной умственной деятельности учащихся, должен обеспечивать эффективное и прочное усвоение знаний.

3. Умение быть внимательным.

Внимательность – важное и неотделимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше требований предъявляет он к вниманию. Для успешной организации учебно-воспитательной работы необходимо, чтобы у учащихся в должной мере было сформировано умение быть внимательным. Еще великий русский педагог К.Д.Ушинский, подчеркивая роль внимания в обучении, писал: «внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Понятно, что научить детей держать эти двери открытыми очень важно для успеха всего учения.

В зависимости от объекта сосредоточения (воспринимаемые предметы, представления памяти, мысли, движения) выделяют следующие проявления внимания: сенсорное (перцептивное), интеллектуальное, моторное (двигательное). Внимание как познавательный процесс по характеру происхождения и по способам осуществления разделяют на два вида: непроизвольное внимание и произвольное. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений целей человека. Произвольное внимание – это сознательно направленное и регулируемое сосредоточение.

Поскольку в определении понятия «умение» подчеркивается необходимость сознательного выполнения действий, то, говоря об умении быть внимательным будем понимать сформированность произвольного внимания. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного. Умение быть внимательным формируется, когда в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Это интеллектуальное умение формируется не только посредством воспитания, но и в огромной мере посредством самовоспитания учащихся. В степени сформированности умения быть внимательным проявляется активность личности. При произвольном внимании интересы носят опосредованный характер (это интересы цели, результата деятельности). Если в целенаправленной деятельности для ребенка интересными и значительными становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только ее результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепроизвольном внимании. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной высокой сосредоточенностью, с ним обоснованно связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность, высокую производительность всех видов труда. Значение учебной деятельности особенно велико для формирования произвольного внимания, то есть умения быть внимательным.

Школьный возраст является периодом его активного становления, некоторые психологи (П.Я.Гальперин и др.) считают, что невнимательность школьников связанна с неполноценным формированием функций контроля в условиях, когда он складывается стихийно. В связи с этим, задачи планомерного развития умения быть внимательным ведется как постоянное целенаправленное формирование автоматизированных действий умственного контроля. Интеллектуальное умение быте внимательным характеризуется различными качественными проявлениями. К ним относятся: устойчивость, переключение, распределение и объем внимания.

Анализ практики обучения позволяет выделить некоторые типичные недостатки, которые мешают ученикам внимательно слушать объяснение учителей. Прежде всего, это слабая концентрация внимания на главном, нарушение логики изложения, отсутствие хорошо продуманных, четких, однозначно трактуемых обобщений и выводов. Очень редко используются художественные, образные приемы, это снижает эмоциональный тонус объяснения. Вниманию учеников мешает порой неумение учителей обеспечить хорошую дисциплину на уроке.

Особое значение в целях поддержания внимания учащихся на должном уровне имеет разнообразие методов обучения: рассказ, беседа, самостоятельное разрешение проблемных ситуаций и др. при правильном их сочетании и чередовании можно активно развивать внимательность как черту личности.

4. Умение запоминать.

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре головного

мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. Память – важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности, обеспечивающая единство и целостность человеческой личности. Совокупность умений запоминать, сохранять и воспроизводить различного рода информацию мы будем в дальнейшем называть интеллектуальным умением запоминать.

Память как психический процесс разделяют на отдельные виды в соответствии с тремя основными критериями:

по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, образную и словесно-логическую;

по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;

по продолжительности закрепления и сохранения (в связи с его ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную.

Согласно определению интеллектуальных умений, под формированием умения запоминать будем понимать развитие произвольной образной или словесно-логической памяти, которая должна быть долговременной или оперативной.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, знаки, вкусы. Для усиленного обучения геометрии (и многим другим наукам) особенно важно развитие у учащихся памяти на представления.

воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления.

Умение запоминать словесно-логические формы – специфически человеческое умение в отличие от умения запоминать образы, которые в своих простейших вариантах может быть сформировано и у животных. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Умение запоминать словесно-логические формы принадлежит к ведущим интеллектуальным умениям, необходимым для усвоения знаний учащимися в процессе обучения.

Запоминание и воспроизведение, в которых присутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется произвольной памятью. Говорить о формировании умения запоминать можно лишь тогда, когда происходит развитие произвольной памяти.

Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного повторения и воспроизведения. Понятием «оперативная память» обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком действия, операции. Когда человек выполняет какое-либо действие, например арифметическое, то осуществляет его по частям, кусками. При этом человек удерживает «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеет с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное явление наблюдается при чтении, списывании, вообще при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (процесс чтения у ребенка начинается со складывания отдельных букв). Объем этих кусков, так называемых оперативных единиц

памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности.

Кроме видов памяти выделяют и ее основные процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание (закрепление), воспроизведение (актуализацию, возобновление) и сохранение материала. Кратко охарактеризуем соответствующие умения.

Умение запоминать (в узком смысле, как часть общего учебно-интеллектуального умения запоминать) можно определить как умение закреплять новое знание путем связывания его с приобретенным ранее.

Умение воспроизводить информацию – это умение актуализировать закрепленное ранее знание путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную.

Уже в подростковом возрасте память должна стать объектом не только воспитания, но и самовоспитания. Самовоспитание памяти достигает значительных успехов тогда, когда оно основывается на знании закономерностей ее формирования. Основой развития смысловой памяти является содержательная познавательная активность личности.

5. Умение обладать интуицией.

«Интуиция (лат. Intuitio – созерцание, видение, пристальное всматривание) – термин, означающий то же самое, что и непосредственное созерцание, знание, полученное в ходе практического и духовного освоения объекта, наглядное представление». Интуиция хотя и отличается от умения мыслить дискурсивно (то есть логически выводить одно понятие из другого), но не противопоставлена ему. Созерцание предмета посредством органов чувств (то, что иногда называют чувственной интуицией) не дает нам ни достоверного, ни всеобщего знания. Такое знание достигается только с

помощью рассудка и интеллектуальной интуиции. Под последней Декарт понимает высшую форму познания, когда разуму непосредственно, без помощи рассуждения, доказательства становятся ясной истинность того или иного положения, идеи (например, если две величины равны третьей, то они равны и между собой).

Научное познание не сводится к одному логическому, понятийному мышлению; в науке большую роль играет чувственная и интеллектуальная интуиция. Каким бы путем не было получено то или иное положение, его достоверность доказывается практической проверкой. Например, истинность многих аксиом математики и правил логики интуитивно усматриваются не в силу их врожденного характера, а потому, что, миллиарды раз проверяясь на практике, они приобрели для человека «прочность предрассудка».

6. Умение осуществлять самоконтроль в учении.

Известно, что без текущего и итогового контроля невозможно объективно оценить реальную эффективность учебного труда. Не проверив степени усвоения материала, точности решаемой задачи, грамотности написания сочинения, не выработав привычку всегда проверять свои действия, невозможно гарантировать из правильность.

Между тем, изучение степени развития у учащихся навыка самоконтроля показывает, что именно он формируется, как правило, слабо. Ученики не всегда правильно работают с контрольными вопросами учебника, с ответами в задачниках.

Опыт работы учителей города Москвы и Санкт-Петербурга показывает, что для развития у учащихся навыков самоконтроля полезно использовать специальные приемы. Во-первых, необходимо советовать школьникам при домашней подготовке обязательно проверять степень усвоения учебного материала путем составления плана прочитанного и пересказа главных мыслей его своими словами.

Следующим важным средством развития самоконтроля является приучение школьников систематически отвечать на контрольные вопросы учебника, а также на дополнительные контрольные вопросы, требующие размышления над текстом. В средних и старших классах предлагают ученикам самим составлять контрольные вопросы к тексту, если они отсутствуют в учебнике. В таком случае одновременно осуществляется самоконтроль над умениями выделять главное, существенное. Особенно ценным приемом самоконтроля является проверка правильности выполнения письменных заданий. Для этого применяются специфические для каждого учебного предмета приемы. Например, в математике, производится приближенная прикидка правильности решения задачи; оценивается жизненная реальность результатов; проводится проверка точности вычислений обратными действиями (умножение делением, сложение вычитанием и так далее).

Примечательной особенностью опыта современных учителей является приобщение школьников к взаимной проверке сочинений, самостоятельных работ. С внедрением в школьную практику кодоскопов значительно расширилась и такая форма работы над ошибками, как сравнение своего решения с образцом, который демонстрируется на экране.

Совокупность описанных выше приемов работы неизменно обеспечивает развитие умения осуществлять самоконтроль в учении.

7. Умение самостоятельно выполнять упражнения, решать проблемные и познавательные задачи.

Современная педагогика исходит из того, что ученик должен быть не только объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию учителя. Он призван одновременно быть активным субъектом его, самостоятельно владеющим знаниями и решающим познавательные задачи. Для этого у него необходимо вырабатывать не только навыки

внимательного восприятия учебной информации, но и самостоятельность учения, умение выполнять учебные упражнения, проводить опыты, а также решать проблемные задачи.

Ценным средством развития навыков самостоятельного решения учебных задач являются задания по отысканию учениками сферы применения изучаемых вопросов в окружающей действительности и составлению на этой основе новых задач по физике, математике и другим предметам. Самостоятельное составление задач очень нравится ученикам, особенно если педагог организует затем их коллективное обсуждение, а также и решение лучших из них.

Ценнейшим средством развития самостоятельности мышления является проблемное обучение. При проблемном обучении школьникам высказывают предположения, ищут аргументы для их доказательства, самостоятельно формулируют некоторые выводы и обобщения, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности.

8. Умение мыслить.

Наиболее важное из всех интеллектуальных умений – умение мыслить – рассмотрим чуть более подробно. Академик А.В.Погорелов отмечал, что «…очень немногие из оканчивающих школу будут математиками. Однако, вряд ли найдётся хотя бы один, которому не придётся рассуждать, анализировать, доказывать» .Успешное овладение основами наук и орудиями труда не возможно без формирования культуры мышления. Ещё Т.А.Эддисон говорил, что основная задача цивилизации – научить человека мыслить.

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, и затем может произойти переход к мышлению. Однако любое, даже наиболее развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т. е. с

ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника – из чувственного познания.

Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в ходе практики. Поскольку в рамках только чувственного познания (с помощью умения ощущать и воспринимать) невозможно до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, то необходима сформированность умения мыслить. При помощи этого интеллектуального умения осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удаётся расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т. е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

Для мыслительной деятельности человека существенна её взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нём в специальном слове. Человеческое мышление – в каких формах оно не осуществлялось – не возможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной или письменной речи. И наоборот, чем больше

совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-либо мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Специальные наблюдения в ходе психолого-педагогических экспериментов показали, что многие школьники часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть даже в начале явно ошибочные), то такое думание вслух обычно облегчает решение задач.

Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает чтение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления. В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки формирования умения дискурсивно мыслить. Дискурсивное мышление – это мышление рассуждающее, логически расчлененное и осознанное. Мысль прочно фиксируется в речевой формулировке – устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями.

Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек решает не в слух, а про себя, как бы разговаривая только с собой. Таким образом, формирование

умения мыслить неразрывно связанно с развитием речи. Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.

Познание предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Фиксация всех основных результатов познания осуществляется с помощью языка – в книгах, журналах и т.п. Во всем этом выступает социальная природа человеческого мышления. Интеллектуальное развитие человека необходимо совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Процесс познания мира человеком обусловлен историческим развитием научного знания, результаты которого каждый человек осваивает в ходе обучения.

В течение всего периода школьного обучения перед ребёнком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т. д., открытых и выработанных человечеством в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается неизвестным и новым для каждого ребёнка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребёнка больших усилий мышления, серьёзной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причём осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость формирования умения самостоятельно мыслить у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим. Таким образом, умение мыслить – необходимая основа и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания совсем новых знаний (прежде всего учёными) в ходе исторического развития человечества.

Умение мыслить предполагает умение использовать логические формы – понятия, суждения и умозаключения. Понятия – это мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме. Суждения – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждения образуются двумя основными способами:

непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

опосредованно – путем умозаключений или рассуждений.

В умозаключающей, рассуждающей (и, в частности, предсказывающей) работе мышления наиболее отчетливо проявляется его опосредованный характер. Умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Все логические формы совершенно необходимы для нормального протекания мыслительной деятельности. Благодаря им всякое мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым и, значит, правильно отражает объективную действительность.

Процесс мышления – это прежде всего анализ, синтез, сравнение и обобщения. А значит, умение мыслить включает в себя умения анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать. Умение анализировать – это умение выделять в объекте те или иные стороны, элементы, свойства, связи, отношения и т.д.; расчленять познаваемый объект на различные компоненты. Умение синтезировать – это умение объединять выделенные анализом компоненты целого. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Умение анализировать и синтезировать создают основу для формирования умения сравнивать различные объекты. Умение сравнивать –

это умение сопоставлять объекты познания с целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнение ведет к обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их анализа – выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов:

общие как сходные признаки,

общие как существенные признаки.

Общие существенные признаки выделяются в ходе и в результате углубленного анализа и синтеза.

Закономерности анализа, синтеза, сравнения и обобщения – это основные, внутренние, специфические закономерности мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности. Так, учитель часто наблюдает, что ученик решивший данную задачу или усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т.е. использовать это решение в других условиях, не может применить теорему для решения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т.д. несколько видоизменяются. Например, учащийся, только что доказавший теорему о сумме внутренних углов треугольника на чертеже с остроугольным треугольником, нередко оказывается не в состоянии провести то же рассуждение, если уже знакомый чертеж повернуть на 90 или если дать школьнику чертеж с тупоугольным треугольником. Такая ситуация свидетельствует о недостаточной сформированности умений анализировать, синтезировать и обобщать. Варьирование условий задачи способствует тому, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил в ней наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того, как он выделяет и обобщает существенные условия разных задач, он и совершает перенос решения из одной задачи в другую, существенно сходную с первой. Так за внешней зависимостью «варьирование условий – перенос решения» выступает внутренняя зависимость «анализ – обобщение».

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость применения умения мыслить возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком проявляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По самому своему существу умение мыслить необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называют проблемными.

Умение мыслить – это умение искать и открывать новое. В тех случаях, где можно обойтись старыми навыками, проблемно ситуации не возникает и поэтому умения мыслить попросту не требуется. Например, уже ученика второго класса не заставляет мыслить вопрос типа: «Сколько будет 2х2?». Потребность в применении умения мыслить исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие ему известными задачи и примеры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни является проблемной, т.е. вызывающей мышление.

Мышление и решение задач тесно связанны друг с другом. Но нельзя сводить умение мыслить к умению решать задачи. Решение задачи осуществляется только при помощи умения мыслить, и не иначе. Но умение мыслить проявляется не только в решении уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Оно необходимо и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших интеллектуальных усилий, чем ее последующее разрешение. Умение мыслить нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, совсем не тождественных решению задач.

Хотя умение мыслить и не сводится к умению решать задачи, лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их.

Психологи и педагоги приходят к выводу, что не нужно устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформировать свои интеллектуальные умения. Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить учащихся к их преодолению.

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: наглядно-действенное; наглядно-образное; абстрактное (теоретическое).

В соответствии с этим мы будем различать умение абстрактно мыслить и умение мыслить наглядно.

И в историческом развитии человечества, и в процессе развития каждого ребенка исходной является не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Поэтому в преддошкольном и дошкольном возрасте формируется в основном умение мыслить наглядно. Во всех случаях ребенку необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь только наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте формируется – сначала в простейших формах – умение мыслить абстрактно, то есть умение мыслить в форме отвлеченных понятий. Мышление выступает здесь прежде всего в форме абстрактных понятий и рассуждений. Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики, истории – имеет огромное значение в интеллектуальном развитии детей. Формирование умения абстрактно мыслить у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что отпадает необходимость развития умения

мыслить наглядно. Наоборот, это первичная форма умения мыслить по-прежнему продолжает совершенствоваться. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются – в той или иной степени – все виды и формы мыслительной деятельности.

К индивидуальным особенностям умения мыслить относятся такие качества как самостоятельность, гибкость, быстрота мысли. Умение мыслить самостоятельно проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новую проблему и затем решить ее своими силами. Гибкость мышления заключается в умении изменять первоначальный план решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Важнейшим признаком сформированности умения мыслить является сформированность умения выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта или события, пусть даже яркого, нового, интересного и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и других психологов убедительно показывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать – причем в обобщенной форме – гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач

психологии и педагогики – до конца вскрыть все резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

К основным типам заданий, включение которых в систему работы учителя с учащимися будет способствовать формированию у них интеллектуальных умений, относятся прежде всего задания, носящие исследовательский характер (наблюдения, подготовка эксперимента, поиск ответа в научной литературе и т.п.), способствующие развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления. Имеется целый ряд заданий, направленных на развитие творческого мышления, среди которых чаще всего встречаются: написания сочинений, составление своих задач, «хитрых» заданий, где надо догадаться о каком-либо условии, содержащимся в неявной форме, задания по конструированию приборов или приспособлений и т.п.

Очень важны задания на установление причинно-следственных связей , способствующие развитию логического мышления, широко опирающиеся на анализ, обобщения.

Развитию аналитико-синтетической деятельности способствуют задания, требующие выбора решения (экономного, более точного или исчерпывающего) из числа предложенных. (Нахождение более короткого решения математической задачи).

Большую роль в развитии логического и обобщающего мышления играют задания на сравнение , начиная с простейших – «сильнее, чем…» – и кончая сравнениями, выявляющими сходство или отличие понятий, сложных явлений.

Наряду с заданиями, обеспечивающими сравнение, выбор и поиск наиболее рационального решения, правомерны задания, направленные на упорядочивание мыслительных действий , приучение учащихся к выполнению их в строгой последовательности, соблюдение которой обеспечивает получение правильных результатов, т.е. пользование

алгоритмами или самостоятельное их составление. Элементы алгоритмического мышления формируются при изучении русского и иностранного языков, математики, физики, химии.

Отдельные трудности возникают в работе по развитию догадки и интуиции . В математике это доведение учащихся до «озарения», которое наступает тогда, когда на основе анализа условий и перебора возможных путей решения ученику становится ясным весь путь решения и уже не столь важной оказывается собственно вычислительная работа. Формированию категориального и обобщающего мышления способствует целый ряд заданий, связанных с анализом и обобщением признаков для выделения явления в определенный класс или вид. В их числе: подведение задачи под уже известный тип, подбор к группе слов обобщающего понятия или подбор к обобщающему понятию видового, нахождения общности в группе понятий и отнесение к ним подходящего по этому общему признаку понятия.

Процесс любого, в том числе и школьного обучения должен удовлетворять две важные человеческие потребности. Одной из них является стремление к познанию мира, к приобретению знаний, другой – стремление к формированию собственной индивидуальности, к своему интеллектуальному развитию, к более глубокому познанию мира и более полному использованию собственных сил.

Развитие умственных способностей и самостоятельности мышления лежит в основе умственной деятельности. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации. Поэтому способов изучения, обращенных к репродуктивному мышлению, вниманию и памяти, недостаточно. Наряду с ними необходимы способы, которые побуждают учащихся к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем. Таким является проблемное обучение.

Глава 2. Развитие интеллектуальных способностей младших

школьников на уроках русского языка.

Исследовательская деятельность младших школьников на уроках

русского языка.

В течение ряда лет система обучения русскому языку в начальных классах Г. А. Бакулиной получает всё большее признание среди учителей. Она направлена на повышение качества устной и письменной речи детей, обеспечивает активное включение школьников в постановку, формулировку и решение учебных задач.

Данная система предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом структурном этапе урока русского языка в ходе изучения лингвистического материала и на его базе одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.

Это достигается путём внесения определённых изменений в содержание и организацию процесса обучения по сравнению с традиционной системой.

Изменение содержания осуществляется за счёт:

— введения дополнительной лексики во время словарно-орфографической работы, закрепления, повторения и обобщения изученного;

— увеличения масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков;

— расширение объёма работы с понятиями и терминами;

— включения в содержание уроков различных видов текстов воспитательно-познавательного характера.

Обновлённое содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребёнка как личности, активизирует

умственную деятельность детей, даёт возможность плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития интеллектуальных способностей учащихся.

С целью практического обоснования выводов, была проведена работа по проверке рабочей гипотезы.

Педагогический эксперимент состоит из трёх этапов:

— констатирующий

— формирующий

— контролирующий

Цель первого этапа работы заключался в проверке готовности учащихся к решению исследовательских заданий, упражнений.

Для определения уровня сформированности интеллектуальных способностей необходимо знать отношение каждого ребёнка к урокам русского языка. Была предложена анкета на определение отношения школьников к учебному предмету.

п.п

Название предмета	Очень нравится	Нравится	Не нравится
	Математика
	Русский язык
	Чтение
	ИЗО
	Труд
	Музыка

Творческие задания различаются между собой дидактической целью, степенью самостоятельности учащихся, уровнем творчества. Самой важной дидактической целью творческих заданий является выработка у школьников умения успешно ориентироваться в жизни, быстро и правильно решать жизненные проблемы, умения применять приобретённые знания и навыки. Задания различны по уровню сложности, интересны по содержанию, направлены на исследование различных качеств творческого мышления.

Всё это способствовало выявлению интеллектуальных способностей учащихся.

Тест состоял из 7 заданий. Время было ограничено — 40 минут. Оценку уровней сформированности интеллектуальных способностей проводили по таблице (Приложение 2).

Уровень интеллектуальных способностей

Количество баллов
Высокий	6 -7
Средний	5 — 4
Низкий	3 и менее

На втором этапе были подобраны и составлены такого рода упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся развиваются словесно-логическое мышление, внимание, память, интеллектуальные способности. От урока к уроку задания усложняются.

Мобилизующий этап.

Цель мобилизующего этапа — включение ребёнка в работу. В его содержание входят группы упражнений, которые предусматривают различные операции с буквами. Буквенный материал используется в виде графического изображения букв на специальных карточках, которые школьники могут переставлять, взаимозаменять на наборном полотне, т.е осуществлять с ними реальные действия. Упражнения рассчитаны на 2-4 минуты каждого урока и призваны совершенствовать виды мышления ребёнка: наглядно – действенный, наглядно – образный, словесно – образный, словесно – логический. Одновременно с мышлением развиваются внимание, память, сообразительность, наблюдательность, речевая способность.

Какие две перестановки карточек с буквами надо сделать в нижнем ряду, чтобы вверху и внизу буквы стояли в одинаковом порядке?

Какие четыре перестановки карточек с буквами следует сделать в нижнем ряду, чтобы в обеих рядах буквы находились в одинаковой последовательности?

Какую букву можно добавить к буквам Ж, Ш, Ч? (Щ)

Специфика проведения минутки чистописания

На минутке чистописания выделяются две фазы: подготовительная и исполнительная. Подготовительная фаза, в свою очередь, состоит из двух частей:

определение и формулирование учащимися темы минутки чистописания;

формулирование детьми плана предстоящих действий по написанию букв и их элементов.

На первой части подготовительной фазы учащиеся с помощью специально разработанных приёмов, самостоятельно определяют букву (буквы), предназначенную для письма. Например, учитель даёт задание: «Внимательно посмотрите на данное изображение и скажите, какую букву мы будем сегодня писать? Она встречается чаще, чем другие? Сколько раз? Какая это буква?

а п р н

г р

р р м

Учащиеся, мобилизуя внимание, наблюдательность, сообразительность, выявляют искомую букву (буквы) и дают полный обоснованный ответ, одновременно формулируя тему минутки чистописания: «Сегодня мы

будем писать букву р . Она изображена чаще других, а точнее — 5 раз». Для проведения второй части подготовительной фазы, учитель пишет на

доске цепочку букв, для каждого урока составленную по новому принципу, и предлагает детям очередное задании

Например: «Определите порядок написания букв в данном ряду:

Рра Ррб Ррв Ррг Рр…»

Учащиеся объясняют вслух систему записи: «Заглавная Р, строчная р, чередуются с буквами по порядку их расположения в алфавите».

На исполнительной фазе дети записывают в тетради начатый ряд букв, самостоятельно продолжая его до конца строки.

Таким образом, на минутке чистописания учащиеся не только совершенствуют свой графический навык, но и развивают мышление, внимание, сообразительность, наблюдательность, речевые и аналитико-синтетические способности.

Особенности проведения словарно-орфографической работы

Словарно-орфографическая работа даётся с помощью специальных заданий, развивающих творческие способности детей, учащиеся определяют слово, с которым предстоит познакомиться.

Каждый приём имеет свою специфику использования и несёт определённую нагрузку.

Первый приём — поиск связанный с работой по фонетике и повторением изученного материала.

1. Например, учитель сообщает: «Новое слово, с которым вы сегодня познакомитесь, спряталось в цепочке букв. Внимательно рассмотрите цепочку, найдите в ней слоги в следующем порядке: СГ, СГС, СГС

(С- согласный, Г- гласный)

Сложив их в указанной последовательности, вы узнаете слово».

КЛМНСТТКАВГДЩШШРАНВСБВЖППРДНСМДАШКЛФЧННМТС

(карандаш)

От урока к уроку задания и их принцип составления меняются. Ознакомление с лексическим значением изучаемого слова осуществляется частично-поисковым методом, во время которого дети составляют определения, находят родовые понятия и существенные признаки того или иного предмета, обозначенного новым словом. Такой вид работы способствует более прочному овладению орфографией слова.

2. «Мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигуре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке».

П Ф Б К Т Х Е Ш С Р Ч Ё Ш З Ц А (Берёза)

3. «Мысленно зачеркните непарные согласные по твёрдости — мягкости, и вы узнаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке».

Ж О Ш Г Ц Ч О Р Щ О Й Д (Огород)

Второй приём — заключается в применении для определения нового слова разнообразных шифров и кодов с конкретными указаниями учителя.

4. Внимательно посмотрите на данный шифр:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 А М Н О Р К В У

2 С Г Д Я Л Ч Ц Т

и ключ к нему: 2 — 1, 1 – 4, 2 -5, 1 – 4, 1 – 2, 1 – 1

Разгадав ключ данного шифра, вы узнаете слово, с которым познакомимся на уроке.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

Систематическая работа с символами, кодами, шифрами позволяет формировать абстрактное мышление.

Специфика изучения нового материала.

В начальных классах для изучения нового учебного материала применяется частично-поисковый метод. Чётко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения-поиска ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу.

В старших классах начальной школы вполне оправдано и результативно применение проблемного метода. Он предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование её учащимися и формулирование ими вывода.

Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий.

Проблемная задача (ситуация) на высоком уровне не содержит подсказок, на среднем — 1-2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу.

Например, при изучении темы: «Мягкий знак в конце имён существительных после шипящих» возможны три уровня.

Высокий уровень.

Внимательно прочитайте написанные слова. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте правило.

Дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож.

Средний уровень.

Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформулируйте правило их написания.

дочь врач

тишь шалаш

рожь нож

Низкий уровень.

Внимательно прочитайте написанные в первом и втором столбиках слова:

дочь врач

тишь шалаш

рожь нож

Ответьте на следующие вопросы:

К какой части речи относятся все написанные слова?

— Определите род имён существительных первого и второго

столбиков?

Какие согласные буквы стоят в конце имён существительных обоих столбиков?

В конце каких существительных и в каком случае пишется мягкий знак?

Участие в поиске требует от детей максимальной сосредоточенности, напряжённой мыслительной деятельности, умение правильно выражать свои мысли, активизировать познавательный процесс, обеспечивает свободное владение аналитико-синтетическими действиями, обучает логике в рассуждениях.

Закрепление изученного материала.

При закреплении изученного материала существует возможность целенаправленно формировать определённые интеллектуальные качества и умения учащихся путём специального подбора упражнений. Каждый тип заданий направлен на совершенствование интеллектуальных качеств.

Пример задания:

Прочитайте предложение, дайте ему характеристику: распространите данное предложение, добавляя к нему при каждом повторе по одному слову и повторяя все ранее сказанные слова.

Туман опустился на город.

Белый туман опустился на город.

Белый туман медленно опустился на город.

Белый туман медленно опустился на наш город.

Таким образом, интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения русскому языку происходит путём обогащения его содержания и совершенствование способов практической деятельности учащихся на уроке.

Список литературы

Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1987.

Арсирий А. Т. Занимательные материалы по русскому языку. — М., 1995.

Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. 254с.

Баранов М.Т. Методика русского языка. — М., 1990.

Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону, 1999.

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2. – М., 1979.

Власенко А. И. Общие вопросы методики русского языка в современной школе. — М., 1973.

Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. — М., 1983.

Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологоии творческого мышления // Вопросы психологии — 1982. — №5

Гальперин П. Я., Марютин Т. М., Мешков Т. А. Внимание школьника. — М., 1987.

Гребенюк О. С. Теория обучения. — М.: Владос — пресс, 157с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986, 218с.

Давыдов В. В. Теория развивающего. — М.: Интор, 244с.

Доровский А. И. Сто советов по развитию одарённости детей. Родителям, воспитателям, учителям. — М., Роспедагенство, 1997.

Дмитров В. М. Развитие творческих способностей учащихся // Образование в современной школе. — 2001.

Жедек П. С. Использование методов развития обучения на уроках русского языка в младших классах. — Томск. 1992.

Зотов Ю. Б. Организация современного урока. — М., 1984. — 236с.

Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985. 234с.

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспектива. — М.: Знание 1991, 327с.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. — М.: ТИ Сфкра, при участии»Юрайт», 2002. 269с.

Купалова А. Ю. Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб. статей). Пособие для учителей. — М.: просвещение, 1981. 254с.

Леонтьев А. А. «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы. — М.: «Баласс», 2000 Вып.4, 208с.

Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. — М., 1976.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981, 136с.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 149с.

Львов Р. М. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М., 2000. 462с.

Львов Р. М. Общие вопросы методики русского языка. — М., 1983.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

Махмутов М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. — М., 1975.

Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд. — М., 1985.

Некрасов Т. В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе. — Томск.1994.

Немов Р. С. Психология. — М., 1994.

Паламарчук К. И. «Школа учит мыслить». — М.: Просвещение, 1987. 208с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999: кн.1.

Полякова А. В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1 – 4 классов. — М., 1998.

Русский язык в начальных классах / Под ред. Н. С. Соловейчик, П. С. Жедек. — М., 1997.

Сборник тестовых заданий для 3 класса / Баталова В. К., Катков Е. Г., Литвинова Е. А. — М.: «Интеллект-Центр», 2005. 112с.

Синицин В. А. «Я начну, а ты продолжи…»: пособие по русскому языку для учителя начальных классов. — Чебоксары. 1997.

Скаткина М. Н. Дидактика средней школы. — М., 1982. — 270с.

Смирнов С. А. Педагогика. — М., 1999. 452.с

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. –М., 1998.

Трофимова О. В. Традиции и новации в современном образовании. — Ярославль, 1999.

Харламов И. Ф. Педагогика. — М., 1990.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М., 1982.

Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Прогресс, 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Определите закономерность, продолжите ряд:

Ааб Аав Ааг_________________________________________________________

2. Внимательно посмотрите на ряд букв, найдите словарное слово.

В Д Ж М О Г У Р Е Ц З У П Н О Е ________________

3. Напиши пары слов. Образец: тополь — дерево.

щука посуда

тарелка птица

ландыш ягода

дрозд рыба

малина цветок

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Напиши слова в следующей последовательности: проверяемое, проверяемое, проверочное. Вставьте пропущенные буквы. Подчеркните орфограммы. Образец: дуб, дубки — дубок.

1) ду..ок, ду..ки, ду..; _______________________________

2) зу..ки, зу.., зу..ок; _______________________________

3) коло.., коло..ки, коло..ок; _______________________________

4) сторо.., сторо..ит, сторо..ка; ________________________________

5. Составьте и запишите два словарных слова

м р х ш

о о о о

_______________ _______________

6. Прочитайте. Вместо вопросительного знака поставьте нужную цифру.

Н

___________________

Отношение младших школьников к учебному предмету.

п.п

Название предмета	Очень нравится	Нравится	Не нравится
	Математика
	Русский язык
	Чтение
	ИЗО
	Труд
	Музыка

Данная таблица показывает, что русский язык стоит на последнем месте

Возможности интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения по УМК «Школа России».

Актуальность темы изучения интеллекта: всестороннее развитие личности, т.е. не обучение чтению, счёту, письму, а развитие качеств личности, интеллектуальных и творческих способностей.
Цель работы : выбор содержания обучения младшего школьника, способов его интеллектуального развития.

Задачи: анализ стандартов и УМК «Школа России»;

классификация средств обучения;

создать банк дидактических материалов по формированию умений, заданий на развитие

мотивационной сферы, заданий на развитие самооценки и познавательных процессов.

интеллектуальных способностей учащихся.

Проблема интеллектуального развития учащихся в условиях современной школы приобретает доминирующее значение. Внимание к этой проблеме диктуется условиями современной жизни.

Интеллектуальное развитие выступает как важнейший компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности.

Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а так же выявлению и созданию психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития интеллектуальных процессов нельзя.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит развитие всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Интенсивное развитие интеллекта у ребёнка происходит в младшем школьном возрасте. Следует отметить, что интеллектуальные способности развиваются в деятельности и что для их развития нужна высокая познавательная активность детей. Но не всякая деятельность развивает способности. Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от умения учителя “и наполнить сосуд, и зажечь факел”, от умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие.

В разных психологических и педагогических источниках понятие «интеллект» раскрывается по-разному, например: Давид Векслер под интеллектом понимает способность успешно мериться силами, жизненными обстоятельствами, используя накопленный опыт и знания. То есть, интеллект рассматривается им как способность человека адаптироваться к окружающей среде, а психолог

И.А. Домашенко считает, что интеллект – это общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях.

Интеллект – это совокупность качеств индивида, которая обеспечивает мыслительную деятельность

человека.

Интеллектуальные способности – это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается – память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста.

Как показывает анализ литературы, практический опыт преподавания в начальной школе интеллектуальное развитие учащихся становится возможным при такой организации работы учителя, которая обеспечивает преобразующий характер деятельности учащихся при обучении их в зоне ближайшего развития. Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога – развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность.

Для этого очень важно создать в начальной школе условия, для полноценного развития детей, сформировать у них устойчивые познавательные процессы, развивать умения и навыки мыслительной деятельности, самостоятельность в поисках способов решения задач.

В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико- синтетической деятельности, критичность ума. Развивая интеллект, мы можем дать ребёнку мощный толчок для познания окружающего мира. Личность с развитым интеллектом гораздо активнее использует полученную сумму знаний не только на уроке, но и за его пределами. Такие дети легче адаптируется к внешним воздействиям, менее подвержены стрессам, устойчивы к психофизическим нагрузкам, обладают навыками саморазвития и логического мышления.

Обучение в школе - одна из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и физиологическом плане. На сегодняшний день система образования располагает множеством программ, направленных на развитие интеллектуального потенциала школьников. Они, безусловно, способствуют развитию многих качеств личности, но не все учащиеся легко усваивают знания, обучаясь по этим программам, так как дети обладают разными способностями и психологическими особенностями. Традиционные программы учитывают возможности каждого школьника. Поэтому среди тех, кто по ним обучался много учёных в различных областях науки, замечательных педагогов и других знаменитых людей. Замечено, что по программе «Школа России» могут обучаться все. С первых дней в школе перед учеником ставится целый ряд проблем, не связанных непосредственно с его опытом, решение которых требует от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. В этот период ученики нуждаются в помощи не только учителя, но и родителей. Следует отметить, что преимущество программы «Школа России» заключается и в том, что родители легко разбираются как в содержании, так и в требованиях программы. Важно и то, что программа «Школа России» всегда ориентирована на главный принцип обучения – доступность содержания учебного материала». Содержание образовательной функции обучения состоит из совокупности знаний, умений и навыков, зафиксированных в учебных программах по предметам. Авторские развивающие программы, требуют очень строго соблюдения методических рекомендаций их создателей, тогда как программа «Школа России» предполагает творческий подход учителя к процессу обучения. Ею предусматривается и вариативность, и использование элементов технологий связанных с техническим и информационным прогрессами. Работая по этой программе, учитель находится в условиях, при которых он легко может осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении. Кроме того, она, как ни какая другая, обеспечивает отработку у школьников учебных навыков. Методически данная программа хорошо укомплектована. Программа «Школа России» позволяет реализовать принцип успешного обучения, что на сегодня является особо значимым. Считаю, что УМК «Школа России» позволяет добиться высокого качества знания учащихся. Знания, умения и навыки, полученные в начальной школе, дают возможность для дальнейшего успешного обучения в среднем звене. Материал учебников этого комплекта изложен в доступной форме для учеников с различными индивидуальными способностями. Эта традиционная система направлена на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

Интеллектуальное развитие младшего школьника:

формирование умения использовать знания в нестандартной ситуации, в условиях выбора и наличии ошибки;

развитие самостоятельности и инициативности детей в выборе необходимых средств решения учебной задачи;

формирование умения добывать знания,

формирование метапредметных действий, обеспечивающих поиск информации, работу с ней, адекватную поставленной учебной задаче;

научение осознанию своего незнания, умению находить допущенную ошибку и исправлять ее, сравнивать полученные результаты с целью учебной задачи;

целесообразное использование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, сопоставление и др.);

учет возрастного уровня развития мышления, речи, воображения, восприятия и других познавательных процессов;

формирование универсальных учебных действий как предпосылки развития достаточного уровня общеучебных умений

Данные новообразования обучающиеся приобретают не только на уроках, но и при организации интеллектуальных и творческих конкурсов и соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности. Конечный результат образовательной деятельности начальной школы зафиксирован в стандарте в качестве «Портрета выпускника»: *любознательный, интересующийся, активно познающий мир; *умеющий учиться, способный к организации собственной деятельности; *уважающий и принимающий ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа; *доброжелательный, умеющий слушать и слышать партнёра, уважающий своё и чужое мнение; *готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки; *имеющий представление об основах здорового и безопасного образа жизни. Учебно-методический комплект «Школа России» - надежный инструмент реализации Стандартов второго поколения. Новый стандарт предъявляет новые требования к результатам начального образования. Этот результат достигается благодаря современному УМК, включающему учебники и учебные пособия нового поколения, отвечающему всем требованиям Стандарта. Именно таким комплектом является УМК «Школа России» издательства «Просвещение». Созданный в 2001 году, получивший самое широкое признание в школах России, комплект успешно развивается в соответствии с запросами времени, совершенствуется, вбирая в себя лучшее из живого педагогического опыта, и сейчас является надежным инструментом реализации Стандартов второго поколения. Принципами построения УМК «Школа России» являются: приоритет воспитания в образовательном процессе, личностноориентированный и деятельностный характер обучения. Все предметы, включая и предметы эстетического цикла, работают на общий результат, формируя у ребенка единую современную картину мира и развивая умение учиться. В состав комплекта входят учебники по таким дисциплинам, как: обучение грамоте, русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка, информатика, художественный труд, ОБЖ, иностранные языки. Все учебники имеют законченные линии с 1 по 4 класс, а также развернутое учебно-методическое сопровождение в виде рабочих тетрадей, дидактических материалов, проверочных работ, поурочных разработок, книг для чтения и других пособий. Важное положение Стандарта - ориентация содержания образования на формирование семейных ценностей, составляющих культурное, духовное и нравственное богатство российского народа. Эта задача решается средствами всех учебных предметов, среди которых особое место занимает курс «Окружающий мир», где формирование семейных ценностей является одной из основных задач. Особенность курса состоит в том, что познание окружающего мира предлагается как совместный проект, который реализуется через взаимодействие взрослого и ребенка в семье. Условно его можно назвать «Познаем мир вместе». Этот проект включает в себя следующую совместную деятельность: чтение познавательной литературы, наблюдения, экологические действия, прогулки и путешествия и множество других ситуаций. В поддержку этой деятельности в комплект включены книги: «Зеленые страницы», атлас-определитель «От земли до неба», «Великан на поляне, или «Первые уроки экологической этики». Эти книги создавались не только для работы на уроке, но в большей степени для работы в семье, что является отличительной чертой комплекта.Формирование предметных и универсальных учебных действий, основ умения учиться - неотъемлемый результат образования в начальной школе в рамках Стандарта второго поколения. Этот результат также достигается средствами всех учебных предметов. В качестве примера рассмотрим организацию учебной деятельности на уроках русского языка по курсу В.П.Канакиной, В.Г.Горецкого. Общность структуры, методической системы и методического аппарата учебников для 1 - 4 классов придает им характер целостной педагогической системы. Каждая тема раскрывается в определенной последовательности. Среди средств управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, представленных в учебниках, значительное место занимают аналитические планы. Аналитические планы - это система вопросов, которыми сопровождается практически каждое задание. Особую роль в учебниках выполняют сведения о языке, которые даются детям в основном для размышления, более глубокого понимания, осознания, в отдельных случаях для запоминания. Проводимые в учебниках сведения из истории языка ставят своей целью приобщение детей к постановке вопроса и поиску ответа относительно того, что и почему изменяется в языке.Методическая система учебников ориентирована на воспитание у младших школьников стойкого желания самостоятельно думать, анализировать, рассуждать, формирует интерес к узнаванию, изучению родного языка.Методическая система учебников направляет деятельность учителя на создание на уроке атмосферы открытия и удивления, на выработку навыков учебной самостоятельности, на поэтапность и диалектичность организации обучения. В структуре нового Стандарта требования к предметным и метопредметным (универсальные учебные действия) результатам образования занимают одно из основных положений. Все учебники комплекта обеспечивают выполнение этих требований. В Стандартах второго поколения большое внимание уделяется работе учащихся с информацией, как одному из важнейших компонентов умения учиться. В связи с этим в УМК «Школа России» разработана специальная система навигации, позволяющая ученику ориентироваться внутри комплекта, а также выходить за рамки комплекта в поисках других источников информации. Специальная система заданий связывает учебник и рабочую тетрадь, учебник и тетрадь тестов, а также организует поиск необходимой информации: в сети Интернет, энциклопедической, справочной, краеведческой, научно-популярной литературе. Важной особенностью учебников является выделение у них базового и повышенного уровней учебного материала, позволяющих ученикам продвигаться в освоении учебных курсов с учетом индивидуальных особенностей, интересов и склонностей. Несомненно, ценность комплекта состоит в том, что ему присущи такие характеристики, которые очень значимы для учителя всегда. А именно: фундаментальность, надежность, стабильность, открытость новому. Хотелось бы всё это рассмотреть на примере совершенствующихся учебников курса математики М. И. Моро. В силу специфики учебного предмета особое внимание авторы уделили такой подаче учебного материала на страницах учебников математики, которая создает условия для формирования у учащихся универсальных интеллектуальных действий, таких, как действия по сравнению математических объектов, проведению их классификации, анализу предложенной ситуации и получению выводов, по выявлению разных функций одного и того же математического объекта и установлении его связей с другими объектами, по выделению существенных признаков и отсеиванию несущественных, по переносу освоенных способов действий и полученных знаний в другие условия. Овладение приемами сравнения, анализа, классификации формирует у учащихся универсальные умственные действия, развивает способность к проведению обобщений; облегчает включение детей в учебную деятельность не только на уроках математики, но и при изучении других школьных предметов. Основными целями начального обучения математике являются: математическое развитие младших школьников, формирование системы начальных математических знаний, воспитание интереса к математике, к умственной деятельности. Программа определяет ряд задач, решение которых направлено на достижение основных целей начального математического образования: - формирование элементов самостоятельной интеллектуальной деятельности на основе овладения несложными математическими методами познания окружающего мира (умения устанавливать, описывать, моделировать и объяснять количественные и пространственные отношения); - развитие основ логического, знаково-символического и алгоритмического мышления; - развитие пространственного воображения; - развитие математической речи; - формирование системы начальных математических знаний и умений их применять для решения учебно-познавательных и практических задач; - формирование умения вести поиск информации и работать с ней; - формирование первоначальных представлений о компьютерной грамотности; - развитие познавательных способностей; - воспитание стремления к расширению математических знаний; - формирование критичности мышления; - развитие умений аргументировано обосновывать и отстаивать высказанное суждение, оценивать и принимать суждения других. Решение названных задач обеспечит осознание младшими школьниками универсальности математических способов познания мира, усвоение математических начальных знаний, связей математики с окружающей действительностью и с другими школьными предметами, а также личностную заинтересованность в расширении математических знаний. В курсе «Математика» формируются у ребёнка первые пространственные и временные ориентиры, дети знакомятся с миром величин, скоростей, с разными способами отображения и чтения информации. Предлагается большое количество математических игр, предполагающих работу в парах. На работу в группах ориентированы рубрики «Наши проекты». В учебниках математики предлагаются «Странички для любознательных». Содержание предметного материала предусмотрено выстроить так, что начиная с первого класса школьники учатся не только наблюдать, сравнивать. Выполнять классификацию объектов, рассуждать, проводить обобщения, но и фиксировать результаты своих наблюдений и действий разными способами (словесными, практическими, звуковыми, графическими). Всё это будет способствовать формированию умения решать задачи творческого и поискового характера. В конце каждого урока предусмотрены задания для самопроверки. Каждая тема в учебнике заканчивается рубриками: «Что узнали?», «Чему научились», «Проверим себя и оценим свои достижения». На протяжении изучения всего курса будут системно выстроены задания для организации деятельности моделирования. В системе учебников УМК «Школа России» учтены психологические и возрастные особенности младших школьников, различные учебные возможности детей. В этой связи и для достижения указанных личностных результатов в учебниках всех предметных линий поставлены разнообразные упражнения, задачи и задания, обучающие игры, ребусы, загадки, которые сопровождаются красочными иллюстрациями, способствующими повышению мотивации обучающихся, учитывающими переход детей младшего школьного возраста от игровой деятельности к учебной. Средство обучения – разнообразнейшие материалы и «орудие» учебного процесса благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигнуть поставленной цели обучения. Под средством обучения понимают: материальный или идеальный объект, который используется учителем и учащимися для усвоения знаний (П. И. Пидкасистый). Главное дидактическое назначение средств обучения – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. Выделяют 2 группы средств обучения: а) средства, как источник информации; б) средства, как инструмент усвоения учебного материала.Все средства обучения делятся на материальные и идеальные . К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактический материал, тестовый материал, средство наглядности, ТСО (технические средства обучения), лабораторное оборудование. В качестве идеальных средств выступают общепринятые системы знаковых языков (речь), письмо (письменная речь), системы условных обозначений различных наук, средства наглядности, учебные компьютерные программы, методы и формы организации учебной деятельности и системы требований к обучению. Обучение становится эффективным в том случае, если материальные и идеальные средства обучения взаимосвязаны и дополняют друг друга. Классификация средств: исходные положения, которое являются основаниями при классификации средств обучения были предложены В. В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считал содержание. Именно оно является тем ядром над которым строятся методы и формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, которые требует взаимосвязи средств обучения. Содержание образования формируется на 3 уровнях: 1 уровень – урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок, он пытается наиболее полно отразить то содержание образования, которое входит в тему данного урока. 2 уровень – учебный предмет. Содержание учебного предмета формируется исходя из объема часов выделенных на предмет и значимости разделов учебного материала, которые выбраны в качестве изучения. 3 уровень – весь процесс обучения. (На протяжении всех методов обучения в общеобразовательных учреждениях, охватывающие все содержание, т.е. учебные предметы, их количество, количество часов выделенных на каждый из них)

Идеальные средства обучения

Материальные средства обучения

1 уровень – на уроке:

Произведения искусства, другие достижения культуры (живопись, музыка, литература), средства наглядности (чертежи, рисунки, схемы), учебные компьютерные программы по теме урока, системы знаков, формы организации учебной деятельности на уроке.

Отдельные тексты из учебника, задания, упражнения и задачи для решения учащимися тестовых материалов, лабораторное оборудование, ТСО.

2 уровень – учебный предмет:

Системы условных обозначений различных дисциплин, учебные компьютерные программы охватывающие весь курс обучения предмета, развивающая среда для накопления навыков по данному предмету.

Учебники и учебные пособия, дидактические материалы, методические разработки (рекомендации по предмету).

3 уровень – весь процесс обучения:

Система обучения, методы обучения, система общешкольных требований.

Кабинеты для обучения, библиотеки, столовые и буфеты, медицинский кабинет, помещение для администрации и педагогов, раздевалки, подсобные помещения.

В первую очередь средства обучения призваны уменьшить временные затраты на восприятие различной учебной информации. Кроме того, с их помощью происходит передача всей нужной информации. Еще одна функция - возможность рассмотреть изучаемый объект в целом и по частям. А также они призваны обеспечить деятельность педагога и учащихся. А для этого на уроке их всегда следует использовать комплексно. Развитие психологических новообразований младшего школьного возраста идёт в неразрывной связи с учебной и игровой деятельностью. Игра является источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой моделирования отношений между ребёнком и взрослым. Игровая среда создаёт обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Игровые действия ребёнка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом,являются наиболее мощным стимулом его активности в познании. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения – дидактические игры. Эти игры, заставляют думать, предоставляют возможность ученику проверить и развить свои способности. Они являются одним из средств развития интеллектуальных способностей. Цели применения дидактических игр с ледующие : - интеллектуальное развитие младших школьников; создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей; индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения; эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх; углубление уже усвоенных ранее знаний; увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника. Виды игр для детей очень разнообразны. Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры. Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы. Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.). Настольно - печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт», «Геометрическое лото». Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии учитель заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии учитель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль учителя заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач. Одной из основных задач умственного воспитания детей младшего школьного возраста является развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира. Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра - вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д. В своей совокупности дидактические игры (развивающие, познавательные) должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца. Следует отметить, что дидактическая игра очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников.

Познавательные и интеллектуальные игры как средство познания окружающего мира. Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка. В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными, игры детей старшего возраста - интеллектуальными. Учебно-познавательная игра позволяет заложить в обучение предметный и социальный контексты, важные для будущей, трудовой деятельности. В играх данного типа моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности, необходимые для профессиональной деятельности в будущем. В "контекстном" обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными, развивающими целями, что активизирует процесс познания. Организуя основную часть мероприятия, педагог должен попытаться объединить слово, образ, показ, творческую деятельность, конкурсность. Не следует забывать и о занимательности. Она может быть рассыпана по композиции (т.е. основной части), может быть собрана в один блок. Сюда относятся: общие песни, коллективные игры, конкурсы, забавы и аттракционы, танцы, концертные номера, сюрпризы, выступления гостей и др. Завершающая часть должна быть четкой, яркой, краткой. Здесь уместны: награждения, раскрытие секретов, коллективная оценка, принятие решения, ритуал, общая песня и т.п.

Последнее включает в себя подведение итогов и анализ игры. Какие бы формы игры ни были избраны, они должны отвечать следующим требованиям:

Игра должна содействовать сплочению коллектива.

Иметь познавательное значение.

Активизировать общественную деятельность учащихся.

Обеспечивать мыслительную активность участников игры.

Создавать условия для детского творчества.

Соответствовать принципу: "Как можно меньше зрителей, как можно больше действующих лиц".

При проведении игры педагогу необходимо помнить, что игра должна исключать даже малейшую возможность риска, угрожающего здоровью детей. Однако нельзя и выбрасывать из нее трудные правила, выполнить которые нелегко. Некоторые игры требуют наличия инвентаря, различных предметов и атрибутов. Необходимо следить за их пригодностью. Вещи и предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны. Игра не должна быть излишне азартной, унижать достоинства играющих. Ребята должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила и операции, знать точный перевод терминов и понятий, усвоить идею каждой игровой роли. Кроме того, игра по своему содержанию должна быть педагогична, ее выбор зависит также и от возраста играющих, их физического развития, кругозора. Конец игры должен быть результативным - победа, поражение, ничья. Он должен быть ярким, эмоциональным, содержать анализ. Нарушение, невыполнение правил учитываются системой штрафных очков, баллов или оценкой. Игра требует столь же внимательного отношения к себе, как и другие средства воздействия на ребят, например, труд. Игра важное средство развития и воспитания, средство живое, яркое, радостное. Необходимо помнить, что вся воспитательная сущность игр отражается в их правилах. Организуя познавательную игру, не стоит забывать и о зрителях.

Чтобы привлечь внимание учащихся, можно использовать следующие приемы:

красочное объявление, афишу, плакаты, рекламы, нестандартные по форме, сюжетные, с интригующим текстом, пригласительный билет, приглашение - письмо, открытку, визитку;"живую рекламу", объявление по радио и телевидению. Отбирая игроков для участия в познавательной игре, необходимо заранее сообщить им тему программы, а также области знаний, о которых пойдет речь. Желательно указать список литературы, которой можно воспользоваться при самоподготовке. Это могут быть словари, справочники, энциклопедии. Их не обязательно читать от корки до корки, главное - найти ответ на нужный вопрос. При необходимости можно воспользоваться аудио-, видео- и наглядными материалами, а также услугами интернета. Возможна и организация консультаций, где участники могут индивидуально получить нужную информацию и задать интересующие их вопросы. Знания, полученные игроками, по достоинству оценит жюри, в которое могут войти учителя-предметники и специалисты разных областей. Желательно, чтоб их оценки были объективными, справедливыми и не вызывали спорных вопросов. Необходимо помнить, что любая игра ни в коем случае не должна быть похожей на урок, дополнительную работу по изучению пройденного в школе материала. Главное, к чему должен стремиться педагог, - зажечь искорку интереса к той или иной области знаний. Только такая искра может вызвать цепную реакцию увлеченности, пытливости, поиска, создать ту атмосферу, в которой наиболее пышно произрастает древо познания.

Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия , - научить школьников выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность. Для развития осмысленного восприятия полезны задания на сравнение. Учащимся предлагаются парные картинки, имеющие незначительные отличия. Задача детей - обнаружить эти отличия. Эффективны задания, в которых надо определить, что не дорисовано. Детям показывают рисунки знакомых им предметов с отсутствующей деталью и просят определить, чего в предметах не хватает. Примеры заданий: табурет без одной ножки, слон без одного бивня, собака без одной лапы и т. п. Большой популярностью у детей пользуется игра "Подбери узор". Детям демонстрируются "коврики", имеющие разные узоры с "дырками" различной конфигурации. Задача учащихся - подобрать соответствующую заплатку. Для проведения тренировочных занятий по улучшению показателей скорости и точности восприятия можно использовать 100-клеточную таблицу с графическими и изображениями, с геометрическими фигурами, с набором букв, также целесообразно использовать матрицу с геометрическими фигурами разного размера. Игра «Что в свёртке», «Взвесь в руках», «Развиваем глазомер», «Измеряем на глазок» и т.д.
Внимание является основой любой интеллектуальной и практической деятельности. В начальной школе особое значение придается формированию устойчивости внимания, определяемой длительностью сохранения его концентрации, распределению, т. е. умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Существуют разнообразные упражнения для развития этого важного психического свойства. Наиболее популярны у младших школьников "Переплетнные линии", всевозможные "Корректурные пробы", т. е. вычеркивание из таблицы какого-либо одного или нескольких указанных символов. Например, при буквенной форме таблицы ребенок находит в ней и вычеркивает заданную букву. Эффективны для развития внимания таблицы Шульте. Они представляют собой цифровые таблицы, в которых в произвольном порядке расположены цифры от 1 до 25. Перед детьми ставится задача - как можно быстрее найти и показать все цифры.
Основным направлением в развитии памяти младших школьников является формирование у них опосредованного запоминания, т. е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между какими-либо из них и некоторой системой условных знаков. Развитию ассоциативной памяти способствуют такие упражнения, как:
а) запоминание слов с помощью картинок;
б) запоминание слов путем составления рассказа;
в) запоминание иностранных слов с помощью приема фонетических ассоциаций. Игра «Слова», направлена на развитие вербальной памяти. Ребёнку предлагается написать как можно больше слов, относящихся к теме: школа, музыка, зима, весна, лето и т.п. методика «10 слов»
Развитие воображения является важной предпосылкой успешного обучения. По всем школьным дисциплинам имеют место задания, когда надо представить ситуацию, в которой ребенок никогда не был, создавать образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, преобразовывать имеющийся образ, переходить от одной системы отсчета к другой. Развитие этого важного качества является важной составляющей интеллектуального развития . Формирование воображения осуществляется с помощью заданий, стимулирующих фантазию, предполагающих воображаемые ситуации. К ним относятся:
1) задания на развитие вербальной фантазии: сочинение сказок, историй; представь, что будет, если...;
2) задания на формирование невербальной фантазии (создание нового объекта: животного, механизма и т. п.);
3) задания на пантомимическую фантазию (изобразить чайник, машину, поезд и пр.);
4) задания на развитие зрительного воображения:
а) завершить незаконченный рисунок;
б) нарисовать как можно больше предметов, используя геометрические фигуры.
Развитию наглядно-действенного мышления способствуют традиционные виды деятельности детей: рисование, лепка, конструирование. Существуют специальные игры, разработанные Б.П. Никитиным: "Сложи узор", "Собери квадрат", "Точечки", "Кирпичики", «Рамки и вкладыши Монтессори». Полезны также традиционные дидактические игры: конструктор, сборные игрушки, мозаика, лото, домино, кубик Рубик и др. Высокий развивающий эффект дают упражнения, разработанные А.3. Заком, - "Переставь карточку".
На основе наглядно-действенного мышления формируется и более сложный вид мышления - наглядно-образное. Достаточный уровень его развития даёт возможность ребенку решать задачи без применения практических действий, предметов, а только на основе мысленных представлений. Этот вид мышления позволяет использовать схематические изображения, действовать в уме. Для развития этого вида мышления целесообразно использовать такие упражнения: "Лишний предмет", "Раздели на группы", "Нелепицы" и др. Основу этих упражнений составляют картинки, рассматривая которые ребенок должен выполнить предлагаемое задание.
Развитие словесно-логического мышления предполагает формирование мыслительных операций:
анализ, синтез, обобщение и др. Для развития операций сравнения используются задачи, где надо сравнить сходные предметы (муха и бабочка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко и т. п.) и назвать признаки сходства и различия. Формирование операций обобщения, выделения главного осуществляется с помощью упражнений: "Найди лишнее слово"; назвать слова, относящиеся к какому-либо родовому понятию (деревья, спорт, звери, транспорт и т.п.); дать определение понятию (велосипед, кнопка, гвоздь, самолет и т.п.); подбери синонимы (антонимы) и др. Для развития операций анализа и синтеза служат такие упражнения, в которых надо выполнить анализ между понятиями. Например, песня - композитор = самолет - ? При этом возможны варианты выбора ответа:
а) аэродром,
б) горючее,
в) конструктор,
г) летчик,
д) истребитель.
Аналитико-синтетические процессы активно развиваются в процессе решения анаграмм, заполнения пропусков букв в словах и т. п.

1. Необходимо помочь детям в овладении сложной структурной мыслительной деятельности,

научить самостоятельно думать, решать мыслительные задачи.

2.

3.

4.

5. Обучение должно быть направлено на развитие умственных способностей.

6. Следует пробуждать интерес к интеллектуальному труду, формировать положительное отношение

к умственной деятельности.

7. Необходимо обучать рациональным действиям, приёмам проверки правильности решения задач.

8. Необходимо учить детей словесно объяснять, почему именно так он выполнил то или иное задание.

9. Важным направление работы является развитие у ребёнка умения последовательно рассуждать,

делать выводы из наблюдаемых фактов, самостоятельно думать, выделять интеллектуальную

задачу и находить ответы на новые вопросы.

10.

1. Необходимо помочь детям справиться с освоением новой социальной роли – роли ученика,

принять новые требования, овладеть новой для него деятельностью, активно вступать в новые

отношения.

2. Необходимо создать в классе атмосферу принятия и безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что

его ценят и принимают вне зависимости от его поведения и успехов.

3. Найти пути, чтобы все дети получали положительные эмоции от обучения в школе. Вознаграждать

детей за улучшения учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней.

4. Развивая у ребёнка чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно

чаще подчёркивать всё чему ребёнок уже научился и чему ещё может научиться, но не

фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.

5. Если ребёнок в чём-то неуспешен, задача учителя внушить ему, что успех обязательно придёт.

6. В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность,

чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл

имеет ряд этапов: от мотивации начала работы

/готовность, включённость/ к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.

7. В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных

процессов и осуществлять индивидуальный подход к детям.

8. Никогда не сравнивайте детей между собой, хвалите их за успехи и достижения.

9. Не забывайте, что перед вами не бесполый ребёнок, а мальчик или девочка с определёнными

особенностями мышления, восприятия, эмоций.

10. Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность.

11. Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип выполнения задания, но и учите их

действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам.

12. Вы должны не столько научить ребёнка, сколько развить у него желание учиться.

13. Для успешного обучения мы должны свои требования превратить в желания ребёнка.

1. Для развития у детей адекватной самооценки необходимо создание в классе атмосферы

психологического комфорта и поддержки.

2. Учитель не должен содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать

соответствующее пояснение), не только обучить их единым принципам оценки, но и создать

положительный эмоциональный фон при любой даже низкой оценке.

3. Необходимо объяснять детям, что оценивают только конкретную работу, но не личность, не

сравнивать детей между собой.

4. Коррекция самооценки с целью приближения её к адекватной.

5. Развитие ориентации на позитивную оценку качеств сверстников.

6. Формирование умения правильно оценить и охарактеризовать особенности своей внешности,

поведения, умения выделять свои достоинства и недостатки.

7. Гармонизация отношений ребёнка в семье и со сверстниками.

Весь процесс обучения учителю необходимо строить так, чтобы ребёнок почувствовал: учение – это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением. Поэтому уроки и внеклассные мероприятия обязательно должны быть на высоком уровне интереса и познавательной активности, проходить в доброжелательной обстановке и в ситуации успеха. У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически и целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления; учить детей рассуждать, мыслить, а не зубрить, самим делать выводы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

Литература:

1. «Школа России» сборник рабочих программ 1-4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М. «Просвещение» 2011г.- 528с.

2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1999.-224 с. 3. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 1996 240 с.

4. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей. – М. : ТЦ «Сфера» 2000. – 128с.

5. Тихомирова Л.В. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-192с.

6. Холодова О.А. Юным умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (6-7 лет)/Методическое пособие, 1 класс.+программа курса «РПС». 3-е изд, перераб. – М.:Росткнига.2009.-270с.

7. Интернет ресурсы.

Развитие

интеллектуальных способностей и мышления младших

школьников в процессе учебной деятельности

На данный момент значимой проблемой является развитие учащегося как личности. Это связано с тем, что возросла потребность в тех людях, которые смогут быстро адаптироваться в учебном, а затем и в трудовом коллективе, проявляя самостоятельность и инициативу в работе.

Ведь становление личности происходит в младшем школьном возрасте. Все психические образования, которые будут сформированы в этом возрасте, являются базисными для развития ребёнка, и оказывают существенное влияние на дальнейшее развитие человека.

И одним из таких психических образований является умственное развитие учащихся, которое в значительной степени оказывает влияние на успешность обучения. Поэтому школа в настоящее время ставит перед собой задачу не только дать знания учащимся по различным предметам, но и создать такие условия в процессе обучения, которые способствовали бы их умственному развитию.

Ведь умственные возможности детей различны. И те требования, которые предъявляются к учащимся в школах, не всегда учитывают эти возможности, поэтому возникают трудности в усвоении и выполнении учебной деятельности школьниками, что в свою очередь накладывает отпечаток на все стороны развития личности учащихся: эмоциональную, потребностно - мотивационную, волевую, характерологическую. Усвоение знаний, в первую очередь, осуществляется с помощью такого психического процесса как мышление. Уровень логического мышления младших школьников помогает им понять основные законы и связи в процессе обучения, усвоить конкретные факты и систематизировать полученные знания по предмету, а также установить взаимосвязи между полученными знаниями и практикой. Все свои знания в процессе жизнедеятельности ребёнок получает благодаря мышлению. И, таким образом, обучая детей, мы прежде всего, должны разобраться в том, что ребенку дано от природы, а что приобретается им под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности -это одна из задач обучения и воспитания, решить которую нельзя без знаний и развития интеллектуальных процессов.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит развитие всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности.

Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Способности тесно связаны с общей направленностью личности, и с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности.

Что же значит интеллектуальные способности?

Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста.

Сегодня актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. И такими условиями являются:

1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения.

4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

5. Умная доброжелательная помощь взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:

1. Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей.

2. На уроках давать детям задания творческого характера.

3. Использование проблемных ситуаций на уроке.

4. Использование специальных игр, заданий, развивающих творческие способности детей.

5. Исследования по различным темам.

6. Создание портфолио детьми.

7. Работа с родителями.

Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога - развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность.

Но не всякая деятельность может развивать способности. Таким видом деятельности является игра.

1. Игра в развитии познавательной деятельности.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, то есть вносит необходимое разнообразие и интерес в учебный процесс.

Игра является источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой отношений между ребёнком и взрослым.

Игровая среда создаёт обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Игровые действия ребёнка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулом его активности в познании.

Большой интерес для младших школьников представляют дидактические игры. Эти игры заставляют думать, предоставляют ученику возможность проверить и развить свои способности. Они являются одним из средств развития интеллектуальных способностей.

Каковы же цели применения дидактических игр?

Это, прежде всего:

а) интеллектуальное развитие младших школьников;

б) создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей;

в) индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения;

г) эмоционально-психологическое развитие младших школьников;

д) углубление уже усвоенных ранее знаний;

е) увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик.

Дидактические игры (развивающие, познавательные) способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учат детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.

Дидактическая игра очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников. Вот уже на протяжении нескольких лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. А нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. И я задумалась над тем, как пробудить интерес к занятиям, повысить грамотность письма. Перечитав много литературы, проанализировав свои уроки я пришла к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать и отбирать тот материал, который может привлечь внимание каждого ученика.

Приведу лишь некоторые приемы и дидактические игры, которые применяю на своих уроках.

I. «Выбери три слова»

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 7 карточках записаны семь слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, дубки, муравьи, чудеса, ручьи, гриб.

2-й набор: склад, сорока, град, съемка, объезд, ворота, подъем.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

I рыбка вьюга чудеса

II съемка склад сорока

II. Игра « Почтальон»

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили: огород, парк, море, школа, столовая, зоопарк.

гря-ки пло-цы кни-ки хле-цы кле-ка

кали-ка фла-ки обло-ки пиро-ки марты-ка

реди-ка ду-ки ло-ки сли-ки

морко-ка ли-ки остро-ки голу-цы

Задания:

Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.

Составить предложения, используя данные слова.

Ценность этих игр в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое.

Важная роль занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, создает положительный эмоциональный настрой в ходе урока.

Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Таким образом, у каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. И для того чтобы они могли проявить свои дарования, необходимо умное руководство со стороны взрослых, со стороны педагога. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически и целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления; учить детей рассуждать, мыслить, а не зубрить, самим делать выводы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.