Интегральная характеристика личности определяющая готовность. Структура личностной готовности студентов к профессиональной деятельности. Структурнофункциональная характеристика интегральной индивидуальности

В современной психологической науке скоплен довольно обширный теоретический и практический материал о проблеме готовности человека в разных видах деятельности. Определено множество сложившихся понятий готовности, выведено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений. Готовностью занимались и разрабатывали идеи, связанные с ней, такие ученые как: М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата.

Готовность в прямом смысле означает два значения. Первое это согласие сделать что-нибудь, во втором же, как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь.

С нашей точки зрения, в первом определении речь идет о добровольном и осознанном решении, направленном на деятельность, во втором же определении используется как состояние, присутствие которого обеспечит выполнение решения.

Первоначальный обзор литературы по готовности единых результатов не дал, что свидетельствует о том, что целостного определения понятия готовности нет, потому что наличествует несколько течений его раскрытия.

Концентрируя проблематику готовности, которая рассматривается в различных аспектах, ставим задачу проанализировать литературу и придти к логическому выводу, объясняющему, что для нас будет готовность к деятельности.

«Термин (готовность) описывает тот факт, что организмы лучше приспособлены к ассоциированию определенных сочетаний стимулов и реакций». Анализируя термин можно разъяснить, то, что сочетание стимулов и реакций могут предвещать опасность. Разберем это на примере запаха газа в квартире. В процессе социализации мы ассоциируем запах газа с опасностью. Итак, газ будет стимулом, а последствиями являются реакции. Имея дело с газом, в процессе жизни мы приспосабливаемся к определенным ситуациям, проецируя их в сознании, для того чтобы подготовить себя к определенным действиям.

Этот пример рассказал нам о наличии закона готовности. В зарубежной литературе он существует в комплексе законов научения Торндайка (Thorndike"s laws of learning). Торндайк демонстрировал в исследовании те важнейшие операции в научении, которые описаны как постепенное усиление некоторых стимульно-реактивных связей, завязывавшихся поначалу чисто случайным образом, и в итоге обнаруживающихся успешными.

Закон готовности, в своем существе подтверждает факт существования и присутствия в информационных потребностях познавательной функции научения. Торндайк попытался сформулировать свою идею в квазиневрологических терминах, сообщив гипотезу о том, что нервная система должна настроиться или оказаться готовой для оперативного управления определенными связями.

«Закон готовности, или установки (англ. law of readiness): предварительная готовность к акту (в простейшем случае, стимул-реакция), повышает удовлетворение от его выполнения». .

В отечественной психологии термин используется преимущественно для обозначения осознанных готовностей личности к оценкам ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим опытом.

«Диспозиция (предиспозиция) - готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности».

Предложенная В. А. Ядовым диспозиционная концепция заключается в характеристике социального поведения личности, в зависимости от состояний ее готовности к определенному способу действий. Концепция объединяет готовность личности с поведением в данной социальной ситуации и условиями предшествующей деятельности, в которых формируется стабильная склонность к осуществлению обусловленных потребностей субъекта в соответственных условиях.

Диспозиция личности это иерархически организованная система, вершина которой образует общую направленность интересов и систем ценностных ориентаций как продукт воздействия общих социальных условий. В середине иерархии – система общественных социальных установок на многообразные социальные объекты и ситуации. А нижний слой – ситуативные социальные установки как готовность к оценке и действию конкретных («микросоциальных») условий деятельности. Ведущим звеном диспозиции становится тот уровень, который особенно полно соответствует данным условиям и цели деятельности в данном моменте.

Другим понятием и определением, трактующим готовность, является «Аттитюд (от франц. attitude – поза) - готовность к выполнению какого–либо действия». Но это определение всего лишь синоним понятия установка, который мы сейчас проанализируем.

Установка как понятие раскрыта немецким психологом Л. Ланге 1888, она объясняет психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации.

Вследствии многочисленных экспериментальных исследований Д. Н. Узнадзе и его школой разработана общепсихологическая теория установки. Теория установки Узнадзе появилась и выработана как теория, описывающая одну из форм неосознаваемой нервной деятельности. Узнадзе объяснял явления восприятия, как отражения действительности в поведении живого существа. Постепенно становилось очевидным, что рассматриваемые теорией установки, факты и закономерности по своей природе общепсихологические. После чего теория установки стала претендовать на роль общепсихологической концепции.

Понятие «установка» следует рассматривать не как отношение, позицию к какому-либо предмету, явлению, человеку, а как диспозицию - готовность к определенному поведению в конкретной ситуации. Это понятие выражает конкретную связь между внутренним и внешним. Отражает эту ситуацию пример отрицательного аттитюда к какому-нибудь человеку. Но существует множество возможно даже исключающих друг друга установок по отношению к этому индивиду для различных конкретных ситуаций. Вспомним известный парадокс Ла Пьера, когда хозяин одной гостиницы, имея отрицательный аттитюд к китайцам, все же принимал их в своей гостинице. Таким образом, наличия какого-либо аттитюда недостаточно для того, чтобы имело место соответствующее ему поведение в данной конкретной ситуации, тогда как в подобном случае соответствующая установка непременно гарантирует свою реализацию (если только ситуация в ее психологическом смысле не изменена).

Также Узнадзе в своей концепции выделяют разные виды установок, они реализуются двумя выделенными формами поведения: экстерогенным и интерогенным. К экстерогенным формам поведения относят познавательную и трудовую деятельность. К интерогенным относит игровую деятельность. Главными тезисами теории установки содержатся в том, что существуют разные формы психической активности. Главные из них будет установка и объективация. Объективация понимается как задержка или прекращение реализации имеющейся установки, приостановка соответствующей деятельности. Акт объективации включает в себя идентификацию того, что переживается сейчас, с тем, что переживалось только что перед этим, сознание их тождества, закрепляемого актом номинации в речи.

Дальнейшее исследование вопроса о готовности приводит и заставляет вворачиваться к истокам в виде диспозиций и устойчивости, но в рамках различных направлений психологии продолжается разработка исследований готовности в различных аспектах. А в связи с нашим исследованием, которое непосредственно опирается на тему готовности к действиям, продолжим анализ уже непосредственно этого понятия.

Авторы многих теорий объясняют понятие готовность к деятельности через различные вариации своих школ и отраслей психологии как, например, военная психология готовность к деятельности определяет через боеготовность и так далее. Готовность к действию в рамках инженерной психологии модернизируется и приобретает несколько смысловых оттенков. Первое это - вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками. Второе это - готовность к экстренной реализации имеющейся программы действия в ответ на появление определенного сигнала. Третье это - согласие на решимость совершить какое-то действие.

Готовность к действию - состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.

Состояние готовности к действию определяется соединением факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности. Физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия готовности. В зависимости от условий выполнения действия ведущей может стать одна из этих сторон готовности к действию.

Проанализировав труды многих авторов по проблеме готовности, реализованные различными учеными, мы пришли к выводу, что единого подхода к данному вопросу нет, но в отечественной психологии готовность к деятельности рассматривается в различных подходах, и самые распространенные это личностный и функциональный подход.

Личностной подход к готовности анализируется как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью. Приверженцами использовавших личностный подход являются М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, А.А. Деркач и др.

У Б.Г. Ананьева есть понятие проявление способностей, которое основано на осознанном решении индивида к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни в виде проявившихся способностей.

Занимаясь исследованием вопроса готовности к педагогической деятельности, А.А. Деркач выводит понятия готовности как целостное проявление свойств личности, выделяя три компонента, и это познавательный, эмоциональный, мотивационный. По его мнению, развитие готовности означает организацию системы из накопленной общественной информации, отношений, поведений и тому подобной информации, которая, активизируясь, может снабдить индивида возможностью эффективно выполнять свои функции.

Анализируя готовность, В.Д. Шадриков первичным ставил профессионализм индивида. Предположение сформировано на основе индивидуального опыта и практики, многообразных социальных отношений, процесса обучения и так далее. В результате вырабатывается готовность к деятельности как проявление способностей.

В.А. Крутецкий предложил что «Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований» . В цитате дается рассмотрение факта того что готовность больше, чем способности. Предлагал называть готовностью к деятельности все свойства личности.

М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, в своих исследованиях характеризуют готовность как психологический настрой на исполнение деятельности. Теория же строится на основании модифицирования поведения личности, при внутреннем настрое, который будет содействовать её активности, целенаправленности. Анализируя готовность с такого подхода можно выделить несколько компонентов, показывающих сложное психическое образование. Первым и первичным как оно и есть будет познавательный процесс, который отражает основные края деятельности. Следующий компонент – эмоциональные свойства, которые неоднозначно влияют на человека, активируя его психологическую и физическую активность. Третьим мы считаем, будет волевой компонент, который оказывает содействие совершению затруднительных действий в процессе достижения цели.

Смысл функционального подхода выражается в предположении, что готовность рассматривается как определённое психическое состояние индивида.

В данном подходе готовность рассматривается во временном состоянии, точнее как кратковременное или долговременное, в этом преобладающим в данный момент состоянии активируются психические функции. Объясняется, как умение себя мобилизовать психически и физически. Сторонниками данного подхода были Ф.Генов, Е.П.Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин В.Н.Пушкин, Д.Н.Узнадзе, А.Ц.Пуни, и другие.

А.Ц. Пуни в структуре готовности видит симптомокомплекс черт личности. В структуру входят воля, направленность интеллектуальных процессов, направленная наблюдательность, воображение, стенические эмоций, гибкое внимание, саморегуляция. Получается состояние, система личностных характеристик спортсменов, на фоне которых развертывается динамика психических процессов.

Ф. Генов, рассматривая состояние спортсмена перед выступлением, обозначал его как «мобилизационную готовность», характеризуя психологическую готовность в виде «предупредительного состояния» как проецирования будущих событий . Показателем готовности в ситуациях становится высокая стабильность деятельности в модельных условиях. Однако не стоит упускать из вида немодельные условия с множеством факторов, которые могут успешно воздействовать на личность.

В.Н.Пушкин и Л.С.Нерсесян, предложили следующую структуру в виде компонентов готовности к профессиональной деятельности: первый – психическая направленность личности, второй – интегральный психофизиологический компонент, и третий компонент реализуется в виде структуры действий.

Ю.М. Забродин в своей работе различает виды готовности, которые направлены на взаимодействие друг с другом. И это операциональный вид, который объясняется как организация и вырабатывание направлений профессиональной деятельности, сформированной психологической системой. Мотивационной вид предполагает формирование, которое за счет освоенных личностных ценностей и предпочтений преобразуется в систему профессиональных интересов и склонностей. Функциональный вид это генерализованное комплексное состояние человека с представлением на развитие психических функций.

Л.А.Кандыбович и М.И.Дьяченко выделяют структуру готовности к профессиональной деятельности в виде следующих компонентов:

• Мотивационный, интерес к профессии, согласного отношения к профессиональной деятельности.
• Ориентационный, профессионализм в своей работе.
• Операционный, комплексный подход к профессиональной деятельности.
• Волевой, самоконтроль себя в процессе профессиональной деятельности.
• Оценочный, или рефлексивный.

Исследовав обширный материал готовности и готовности к деятельности, мы выяснили, что авторы рассматривающие готовность разделяли её еще на комплекс различных свойств и отношений личности, и на единое интегральное образование. После чего мы пришли к подведению итогов, что позволило нам предложить, что же для нас будет готовность к деятельности.

Подводя итог, не могу не обратить внимание на разногласность разных авторов, которые в одном отношении выделяли какой-то компонент готовности, а в другом нет. Считаю, что перечислять их позиции в отношении исследований будет не совсем правильно, так как уже выше не раз упоминалось, что авторы, учёные трудились каждый в своем направлении психологии, что и свидетельствует о индивидуальном подходе к вопросу готовности к деятельности.

Так, рассматривая готовность, мы остановились на основании того, что готовность находится в деятельности индивида. Потому что, следуя логике от первоначального к более продвинутому результату, получается что:

Готовность к действию раскрывается в отечественной психологии как установка, направленная на выполнение некого действия. А установка как было указано выше, следует рассматривать не как отношение, позицию к какому-либо предмету, явлению, человеку, а как диспозицию тоесть готовность к определенному поведению в конкретной ситуации. А диспозицию как готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности.

Если рассматривать деятельность, то мы не сможем найти там не одного намека на готовность, хотя готовность можно напрямую поставить в структуру перед действием.

В итоге мы имеем один из самых старых подходов раскрытия готовности и это обозначения осознанных готовностей личности к оценкам ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим опытом.

© Колосов Михаил Борисович.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ :

Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. М., 1999.

Психологический справочник Майк Кордуэлл пер с англ. К. С. Ткаченко. М. ФАИР - ПРЕСС. 2002

Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. Гардарики, 2007 г

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под. ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979.

Общее учение об установке Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966.

Социальная психология. Учебное пособие. Под ред. Журавлева А.Л. 2002.

Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Минск, Харвест, 1998.

Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж, 2004.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: БГУ, 1976.

Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. М., 1993.

Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: М.: Издат «Академия», 2000

Нерсесян Л. С., Пушкин В. Н. Психологическая структура готовностиоператора к экстремальным действиям // Вопросы психологии. – 1969. – № 5. – С.24-31.

Забродин Ю.М. Очерки теории психологической регуляции поведения, М., 1997.

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ

СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

В. В. БЕЛОУС

В психологической науке понятие интегральной индивидуальности или "совокупности внутренних условий " восходит к научным разработкам С.Л. Рубинштейна , . Он рассматривал совокупность внутренних условий как синтез низших и высших специфических свойств, выполняющих в деятельности определенную приспособительную функцию.

Б.Г. Ананьев , развивал идею комплексного подхода к изучению человека. Он отмечал, что "индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека " . И далее: "...индивидуальность может быть понята лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида " [там же]. Применив аппарат точных наук, Б.Г. Ананьев и его сотрудники математизировали комплексный (многомерный и междисциплинарный) подход к индивидуальности человека и раскрыли влияние одних разноуровневых основ индивидуальности на другие.

Если С.Л. Рубинштейн и Б.Г. Ананьев трактовали индивидуальность с позиции принципа аддитивности (совокупность, набор или симптомокомплекс свойств), то В.С. Мерлин, опираясь на положения теории систем, первым, пожалуй, стал широко употреблять понятие "интегральная индивидуальность ". Он рассматривал интегральную индивидуальность как большую саморегулируемую и самоорганизующуюся систему, состоящую из разнопорядковых подсистем действительности. Главным в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлин считал поиск путей гармонизации разноуровневых свойств индивидуальности. На основе значительного экспериментального материала, полученного под его руководством, он пришел к выводу о том, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности .

В настоящее время специальную модель интегральной индивидуальности предлагает В.М. Русалов , . Он выделяет в ней два уровня: дифференциальнопсихофизиологический (низший уровень, представленный свойствами организма) и дифференциальнопсихологический (высший уровень, состоящий из личностных, индивидных и иных социокультурных образований). Темперамент В.М. Русалов относит к "той "территории ", на которой наметилась "встреча " дифференциальной психофизиологии и дифференциальной психологии " . Используя "метаязык " математики, В.М. Русалов убедительно показывает существование разновероятной (избирательностохастической) зависимости индивидуальнопсихологических свойств темперамента от общих свойств нервной системы, с одной стороны, и индивидуально

психологических личностных образований от психодинамических параметров индивидуальности, с другой. Несмотря на пестроту подходов к пониманию теории интегральной индивидуальности, всех авторов объединяет стремление выделять и изучать в ней одноуровневые и многоуровневые связи и взаимоотношения. Одноуровневый аспект интегральной индивидуальности определяется совокупностью специфических функциональных инвариантов (взаимнооднозначные, устойчивые связи), многоуровневый выражается в вероятностных связях разнопорядковых свойств индивидуальности.

Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы подвести итоги, относящиеся к исследованию одноуровневых и многоуровневых сторон интегральной индивидуальности и наметить пути его ближайшего развития.

Наиболее обстоятельно нами изучена проблема гармонизации темперамента и деятельности , . Исследование этой проблемы достаточно успешно протекает в рамках двух направлений. Первое из них касается выяснения влияния объективных требований деятельности на изменение проявлений отдельных свойств и структур темперамента. Второе направление, наоборот, сосредоточено на изучении функциональной роли темперамента в многообразных актах человеческой деятельности.

На кафедре психологии Пятигорского пединститута иностранных языков проблема гармонизации темперамента и деятельности решалась в экспериментальных работах П.И. Пламеннова , Н.В. Орлинковой , Ш.М. Гойя . В исследовании П.И. Пламеннова на широкой выборке испытуемых прослеживаются возрастные изменения структур темперамента в условиях воинской деятельности. В опытах участвовали курсанты I и IV курсов, младшие и старшие офицеры. У всех военнослужащих (свыше 360 чел.) диагностировались отдельные свойства (шкалы) темперамента и их комплексы (обобщенные индексы) по опроснику В.М. Русалова . Выявлено два вида возрастных изменений структур темперамента: скачкообразные, происходящие в течение 3б лет, и плавные, накапливающиеся на протяжении 20 и более лет. Скачкообразные изменения установлены для шкал: эргичность, эмоциональность и социальная эмоциональность, и для индексов общая эмоциональность, уровень готовности к предметной деятельности, предметная активность, адаптивность, активность дисбаланса. Для шкал: социальная эргичность и темп; индексов: уровень готовности к социальной деятельности, социальная активность, общая активность, характерны плавные изменения.

С переходом к новой социальной роли существенно изменяются темп и эмоциональность в предметной деятельности и социальная пластичность. Фактор времени службы влияет на изменение социальной эргичности и социальной эмоциональности. Взаимное воздействие факторов социальной роли и времени службы приводит к яркому проявлению эмоциональности и к маскировке социальной эргичности. И наоборот, в некоторых случаях отмечено противостояние фактора социальной роли и фактора времени службы. Это касается предметной эргичности, индексов уровня готовности к предметной деятельности, предметной активности, общей активности, адаптивности и т. д.

Наконец, немаловажен тот факт, что поступающие в высшие военные училища МВД по темпераменту оказываются преимущественно экстравертированными, активными и низкоэмоциональными; завершают срок службы интровертированными, активными и высокоэмоциональными. Есть все основания полагать, что эти изменения отдельных свойств темперамента или их сочетаний не затрагивают типа темперамента в целом.

Другая сторона взаимовлияния темперамента и деятельности раскрывается в диссертации Н.В. Орлинковой. Она исследовала влияние типа темперамента на стиль совместной учебной деятельности. Тип темперамента выделялся

методом таксономического анализа или методом распознавания образов . Однородным и разнородным диадам по типу темперамента предлагалась учебная деятельность по составлению программы решения вычислительной задачи на ЭВМ с записью ее на магнитный носитель. Выявлено отсутствие статистически значимых различий между однородными и разнородными диадами в продуктивности учебной деятельности и наличие статистически значимых различий между однородными и разнородными парами в стилях общающихся партнеров. Разнородные пары в сравнении с однородными более многообразны в выборе приемов и способов осуществления совместной деятельности.

В диссертационной работе афганского психолога Шаха Мохамада Гойи прослеживается влияние темперамента на продуктивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовой ситуациях. Темперамент школьников диагностировался по опроснику В.М. Русалова; речемыслительная деятельность по индивидуальным и интегральным показателям. Оказалось, что продуктивность индивидуальной речемыслительной деятельности не зависит от сочетания активированности и эмоциональности, а продуктивность интегральной речемыслительной деятельности зависит. Высокую продуктивность речемыслительной деятельности демонстрируют высокоактивные и высокоэмоциональные испытуемые, низкую высокоактивные и низкоэмоциональные школьники.

Таким образом, перспективным нам представляется изучение проблемы взаимообусловленности темперамента и деятельности. К сожалению, в отечественной дифференциальной психологии разработке этой проблемы уделяется недостаточное внимание.

После смерти В.С. Мерлина резко сократился объем работ по межуровневому анализу интегральной индивидуальности. Непосредственно под нашим руководством в последние годы выполнен ряд экспериментальных работ по структурнофункциональной характеристике интегральной индивидуальности , , . Так, А.Т. Найманов свой диссертационный труд посвятил обоснованию относительной самостоятельности некоторых структур интегральной индивидуальности на принципах системной проблематики. До сих пор структурный анализ интегральной индивидуальности был поэлементным: отдельные свойства одной подсистемы сопоставлялись с отдельными свойствами другой подсистемы большой системы "человек общество ". В итоге, как правило, возникала противоречивость в понимании взаимосвязи основ интегральной индивидуальности. У одних исследователей составляющие (основы) интегральной индивидуальности трактовались как разнопорядковые (субординационные) категории; у других как однопорядковые категории (теории тождества); у третьих как абсолютно независимые категории (теории параллелизма).

С целью преодоления субъективизма и случайности в построении теории интегральной индивидуальности А.Т. Наймановым было организовано и проведено исследование, в котором в качестве проверяющих переменных выступали известные в дифференциальной психологии категории темперамента и личности. Темперамент в его исследовании оценивался по серии экспериментальных и неэкспериментальных показателей, на основе которых с помощью дискриминантного анализа были выделены два непересекающихся типа темперамента: тип "А " и тип "В ". По личностному уровню, в частности по уровню притязаний личности, те же самые испытуемые с помощью дискриминантного анализа также делились на два класса: с высоким и с низким уровнем притязаний личности. Вычисленная сопряженность по "(квадрат " между интегральными показателями темперамента и интегральными показателями уровня притязаний личности практически равнялась нулю. Опираясь на ранее полученные В.С. Мерлиным данные о

том, что взаимосвязь темперамента и личности не прямая " а косвенная, осуществляемая через систему промежуточных факторов (универсальную транзитивную функцию, как мы уже упоминали, выполняет индивидуальный стиль деятельности), А.Т. Найманов с достаточной степенью точности установил разнопорядковость психодинамического и личностного уровней интегральной индивидуальности.

Наконец, в работе А.Т. Найманова изучалась взаимная функциональная роль выделенных относительно автономных структур интегральной индивидуальности в совместной познавательной деятельности затрудненного содержания. Его интересовала сопротивляемость неудачам однородныхразнородных по типу темперамента пар (по уровню притязаний личности различия отсутствовали) и однородныхразнородных по уровню притязания личности диад (с одинаковой пропорцией партнеров с типом "А " и типом "В "). Оказалось, что разнородные по типу темперамента диады в ситуации сопротивления неудачам более эффективны, чем однородные диады (преимущество у разнородных диад с низким уровнем притязаний личности). И наоборот, однородные по уровню притязаний личности диады в ситуации сопротивления неудачам более продуктивны, чем разнородные диады (преимущество у испытуемых типа "В ").

Следовательно, успешность действий пар в ситуации сопротивления неудачам определяется взаимной связью разнопорядковых свойств интегральной индивидуальности.

В экспериментальной работе Ф.М. Шидаковой выяснялось своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов пединститута I и IV курсов. Независимо от ступени обучения проводилась диагностика трех уровней интегральной индивидуальности: психодинамического, личностного и социальнопсихологического. Обработка исходных данных производилась методами корреляционного и факторного анализов. Как показал корреляционный анализ, наиболее отчетливо прослеживается межуровневая связь по линии "темперамент метаиндивидуальность " и "темперамент личность ". Отсутствует попарная корреляция между личностью и метаиндивидуальностыо. На IV курсе значительно расширяется диапазон свойств темперамента, участвующих в детерминации личностного уровня и уровня метаиндивидуальности. Появляется новая связь между личностным уровнем и уровнем метаиндивидуальности.

Следовательно, чем выше ступень обучения студентов в высшем учебном заведении, тем плотнее сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности. Дугообразная структура интегральной индивидуальности уступает место кольцевой взаимосвязи свойств. На всех исследуемых уровнях интегральной индивидуальности прослеживается маркирующая роль психодинамического уровня. Причем не только на I курсе, но и на IV курсе психодинамический уровень обусловливает уровень метаиндивидуальности. Что касается I курса, то здесь все ясно: новая социальная ситуация, новые социальные роли, начало в становлении профессиональных свойств индивидуальности, неустойчивость межличностных отношений выдвигают на первый план психодинамический фактор. Но почему по мере роста профессионализма сохраняется ведущая роль темперамента в определении статуса студентов в учебной группе? Видимо, такой вроде бы неожиданный факт является следствием специфики обучения студентов художественнографического факультета. В специфической деятельности развивается стремление быть свободным, независимым от других, иметь свое "лицо ", ярче проявить свою индивидуальность и своеобразие в актах исполнения.

Факторизация матриц интеркорреляции разноуровневых свойств интегральной индивидуальности не только подтвердила участие темперамента в избранных сторонах индивидуальности, но и выявила ряд новых экспериментальных фактов (факторизация

производилась с учетом и без учета успеваемости студентов). Оказалось, что на начальной ступени обучения студентов без учета успеваемости структура интегральной индивидуальности представляет собой ряд относительно самостоятельных факторов, т. е. перед нами налицо структура интегральной индивидуальности в развернутом виде. Учет успеваемости студентов коренным образом изменяет результат факторизации: выделяется одинединственный фактор, насыщенный психодинамическими, личностными и социальнопсихологическими характеристиками индивидуальности. Короче говоря, разноуровневые свойства интегральной индивидуальности, сотрудничая друг с другом, обеспечивают продуктивность индивидуальной учебной деятельности.

Существенно изменяется структура интегральной индивидуальности на завершающей ступени обучения студентов. Успеваемость теряет роль организатора структуры интегральной индивидуальности и без ее учета выделяется фактор, наполненный всеми изученными автором разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. С учетом успеваемости студентов структура интегральной индивидуальности распадается на серию автономных факторов. Мы полагаем, что диаметрально противоположные результаты факторизации попарных зависимостей свойств интегральной индивидуальности с учетом и без учета успеваемости студентов I и IV курсов объясняются сменой мотивов учебной деятельности. На I курсе поведение студентов в учебной деятельности регулируется мотивом достижения и сохранения статуса студента института (совершенно новая социальная роль); на IV курсе в сознании студентов укрепляется мотив профессионального самосовершенствования.

Диссертация А.А. Осиновой посвящена специфике структуры интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте. Предметом исследования, как и в экспериментальной работе Ф. М. Шидаковой, служили психодинамический, личностный уровни интегральной индивидуальности и уровень метаиндивидуальности. Испытывалась продуктивность индивидуальной деятельности на компьютере. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности определялись методами корреляционного и таксономического анализа. Корреляционный анализ выявил влияние психодинамики на формирование личностного уровня и уровня метаиндивидуальности, а также влияние личностного уровня на уровень метаиндивидуальности.

Следовательно, структура интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте совпадает со структурой интегральной индивидуальности студентов IV курса вуза. Однако такого рода совпадение является в большей степени внешним, нежели внутренним, существенным и характерным. У студентов IV курса в связке "темперамент личность статус " доминирует психодинамика. У старшеклассников личностный фактор.

Свойства личностного уровня играют существенную роль в формировании уровня метаиндивидуальности. Причем одна категория свойств личностного уровня (индивидуальная и интегральная самооценка по ДембоРубинштейн) разновероятно влияет на уровень метаиндивидуальности (от р

Таким образом, социометрический статус старшеклассников в значительной степени определяется свойствами личностного уровня интегральной индивидуальности. Возрастные изменения структуры интегральной индивидуальности происходят под воздействием как внешних (новый социовакуум), так и внутренних (гетерохронность и неравномерность развития) причин. Интересен в работе А.А. Осиновой таксономический анализ исходных

данных. Таксономический анализ в сравнении с корреляционным и факторным позволяет описать не только линейные, но и нелинейные структуры познаваемого объекта вообще и интегральной индивидуальности в частности . Реализация этой возможности метода таксономии или метода распознавания образов осуществлялась в исследовании А.А. Осиновой поэтапно. На первом этапе в таксономическую обработку были включены 38 единичных показателей свойств интегральной индивидуальности, отражающих поведение 80 испытуемых (поэлементная характеристика индивидуальности). Из 17 извлеченных таксонов пять таксонов дают ценнейшую информацию: таксон 1 показатели свойств темперамента по Русалову; таксон 2 показатели свойств темперамента по Айзенку; таксон 3 показатели уровня притязаний личности; таксон 4 показатели самооценки; таксон 5 показатели метаиндивидуальности.

Короче говоря, при поэлементном подходе к интегральной индивидуальности ее структура становится "разобранной на части ". Именно на этом принципе построены все без исключения современные учебники по возрастной и педагогической психологии. Анатомофизиологические особенности того или иного возраста, качественные характеристики свойств индивида, новообразования личности и ее взаимоотношения в социальной группе рассматриваются независимо друг от друга, без учета их взаимовлияния и взаимообогащения .

На втором этапе таксономического анализа большинство показателей свойств интегральной индивидуальности были преобразованы в интегральные. Всего программу машинной обработки составили 19 единичных и интегральных показателей интегральной индивидуальности. Из 6 извлеченных таксонов научный интерес представляет таксон, в который вошли единичные и интегральные показатели всех трех изученных свойств интегральной индивидуальности.

Следовательно, системная характеристика интегральной индивидуальности "собрала " все познаваемые ее части в единое целое. С практической точки зрения это говорит о том, что раскрывая возрастной портрет индивидуальности, нельзя ограничиться перечислением всех составляющих ее переменных. Доминирующим должно стать изображение возрастных характеристик индивидуальности в плоскости взаимопроникновения всех частей целого человека. Именно с этих позиций следует создать новый учебник по возрастной и педагогической психологии.

1. Структура интегральной индивидуальности обладает высокой степенью динамичности. Свойства, в нее входящие, могут находиться как в состоянии автономности, так и в состоянии субординационной зависимости.

2. Темперамент человека представляет собой частный случай автономной подсистемы интегральной индивидуальности. Если его структура в определенной степени изучена, то проблема взаимовлияния темперамента и деятельности находится в стадии начальной разработки. Особенно перспективным нам представляется исследование влияния темперамента на эффективность деятельности в интегральном измерении.

3. Межуровневое единство интегральной индивидуальности наблюдается у старшеклассников и студентов разных курсов в условиях, стимулирующих: достижение успеха в диалоге с компьютером; стремление к самоутверждению в индивидуальной и совместной деятельности; стремление к профессиональному росту, самораскрытию.

4. В силу многообразия сфер человеческой жизни разработка прикладного аспекта теории интегральной индивидуальности требует новых проблемных экспериментальных исследований.

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

3. Белоус В. В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: Автореф. докт. дис. М., 1982.

4. Белоус В. В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 1990.

5. Белоус В. В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопр. психол. 1991. № 2. С.102 106.

6. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

7. Гойя Ш. М. Влияние темперамента на продуктивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовых ситуациях: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.

8. Елкина В. Н., Загоруйко Н. Г., Новоселов Ю. А. Математические методы агроинформатики. Новосибирск, 1987.

9. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

10. Наймите А. Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.

11. Орлинкова Н. В. Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности: Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1988.

12. Осипова А. А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.

13. Очерк теории темперамента / Под ред. В.С. Мерлина. Пермь, 1973.

14. Пламенное П. И. Возрастные изменения структур темперамента: Автореф. канд. дис. М., 1991.

15. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

16. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

17. Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 5. С.3 16.

18. Русалов В. М. Опросник структуры темперамента. М.,1990.

19. Русалов В. М. Биологические основы индивидуальнопсихологических различий. М., 1979.

20. Человек как интегральная система / Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск, 1988.

21. Человек в структуре интегральной индивидуальности / Под ред. В. В. Белоуса. Пятигорск, 1991.

22. Шидакова Ф. М. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов на разных ступенях обучения: Автореф. канд. дис. РостовнаДону, 1991.

Введение

Заключение

Введение

Актуальность исследования. Количество специалистов с высшим образованием увеличивается, и их влияние возрастает, но количество не всегда соответствует качеству. Вместе с тем исследователи отмечают, что подготовка современного специалиста должна быть ориентирована на его профессиональное саморазвитие и самоизменение личности. На современном этапе социально-экономического развития нашей страны к молодому специалисту предъявляется множество требований: он должен быть компетентным, мобильным, креативным и пр. Соответствие данным требованиям невозможно без психологической готовности к профессиональной деятельности. Следовательно, формированию психологической готовности к профессиональной деятельности, должно уделяться пристальное внимание на этапе профессионального обучения. Однако, большинство вузов нашей страны, используют главным образом информационную модель обучения, которая направлена на приобретение необходимых профессиональных знаний и в меньшей степени ориентирована на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности. В данном случае не ставится под сомнение приоритетность профессиональных знаний, но на современном этапе развития общества этого становится явно недостаточно. Успешность обучения автоматически не обеспечивает полноценной психологической готовности к профессиональной деятельности выпускников высших учебных заведений. Обозначенные проблемы показывают необходимость целенаправленного формирования психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе.

Изучению психологической готовности к деятельности посвящено достаточное количество работ, но некоторые аспекты данной проблемы, необходимые для разработки специальных мер по формированию психологической готовности еще не исследованы в достаточной мере.

Недостаточно изученными остаются вопросы содержания психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе, структуризации компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности, взаимосвязи психологической готовности к профессиональной деятельности с профессиональным развитием, психологической готовности к профессиональной деятельности с успешностью обучения студентов в вузе.

Исходя из выше сказанного, цель данной курсовой работы - выявить особенности психологической готовности к профессиональной деятельности студентов и ее взаимосвязь с успешностью обучения.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

Рассмотреть особенности личностного развития студентов выпускников.

Определить структуру личностной готовности к профессиональной деятельности.

Изучить особенности развития и формирования личностной готовности к профессиональной деятельности студентов.

Определить взаимосвязь компонентов структуры психологической готовности к профессиональной деятельности на разных этапах обучения студентов в вузе.

Объект исследования: психологическая готовность к профессиональной деятельности в период вузовской подготовки студентов.

Предмет исследования: особенности психологической готовности к профессиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения студентов.

психологическая готовность студент профессиональный

Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности

Понятия таких категорий, как психологическая готовность, психологическая устойчивость, подготовленность к профессиональной деятельности, психологическая подготовка, профессионально-психологическая подготовка (ППП), рассматриваются в отечественной психологической науке начиная с конца 1950-х - начала 1960-х гг., однако они еще и сейчас точно не определены, хотя общее содержание их раскрывается довольно широко.

Различные трактовки и определения этих дефиниций часто связаны со спецификой рассматриваемой деятельности в каждом конкретном случае.

Связующим звеном всех исследований является то, что они решают одну общую задачу - формирование и развитие психологической подготовленности субъекта к различным видам профессиональной деятельности.

Психологический анализ работ отечественных исследователей показывает многообразие используемых ими подходов при исследовании психологической подготовленности субъекта к профессиональной деятельности:

а) субъектно-деятельностный, при котором под психологической подготовленностью понимается конечный результат подготовки к определенной профессиональной деятельности, которая рассматривается как интегральное личностное образование, которое состоит из мотивационного, волевого, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов, а также личностные качества, адекватные требованиям профессиональной деятельности;

б) функциональный, предполагающий исследование подготовленности к деятельности как определенного уровня состояния психики, которое, будучи сформированным, обеспечивает специалисту высокий показатель достижений, что зависит от объема и полноты информации, резерва возможностей для исправления ситуации, системы прямых и обратных связей;

г) социально-функциональный, направленный на исследование тех функций, которые определяют психологическую подготовленность в жизнедеятельности субъекта;

д) структурно-психологический, который связан с характеристикой элементов психологической подготовленности и их взаимосвязей;

е) генетический, раскрывающий истоки психологической готовности и их влияние на нее;

ж) логико-гносеологический, в рамках которого преимущественно выясняется понимание сущности, содержания психологической готовности, ее критериев и взаимосвязи с другими социально-психологическими показателями.

Трактовки психологической подготовленности и других категорий нами исследуются с позиции субъектно-деятельностного подхода, что позволяет конкретней обозначать область анализа и наиболее полно и широко охватить все аспекты психологических явлений.

Кузьмина Н.В. считает, что психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. ["Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970]

Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.

Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.

Таким образом, понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой - установки на что-то.

Итак, мы рассматриваем готовность к деятельности как целостное проявление личности и под готовностью к деятельности понимаем особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.

Профессионализм личности достигается во многом в процессе и в результате развития способностей и их обогащения. Здесь речь в основном идет о так называемых сложных и частных способностях как качествах личности, определяющих успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. Развитие профессионализма личности сопряжено с интенсивным развитием сложных и частных способностей до уровня одаренности. Среди сложных и частных способностей особая роль принадлежит интеллектуальным, которые как бы обладают системным свойством, так как основой всякого развития является прежде всего развитие интеллектуальное. Развитие способностей может совершаться без каких-либо серьезных ограничений.

Профессионализм личности зависит также от уровня развития профессионально важных качеств субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности. Существуют личностно-индивидные особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности человека в целом (наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь, развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности. Так, исследователю необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная холодность,рационализм, для практика выделяется более широкий круг значимых качеств: готовность к установлению контактов, быстрая ориентация в ситуации, умение вызывать доверие, умение слушать и слышать, понимать внутренний мир людей, эмпатичность, способность к рефлексии, эмоциональная стабильность.

Важным фактором и в то же время результатом развития готовности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологическую основу его профессиональной готовности. ПВК - это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной готовности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При этом связь между ПВК и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности. Иногда в системе профессионально важных качеств выделяют специальную группу так называемых личностно-деловых или личностно-профессиональных качеств. К ним относят главным образом:

) организованность;

) ответственность;

) дисциплинированность;

) инициативность;

) внимательность.

Кроме этого, развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлективной культурой субъекта труда. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, деятельности и отношениях. Система способов организации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев, считается рефлексивной культурой. Уровень рефлексивной культуры и организации имеет отчетливые корреляты, например, с личностно-деловыми качествами.

Особое значение в подструктуре профессионализма личности придается способностям, развитым до высокого уровня к предвидению и прогнозированию (возможно даже как проявление интуиции), саморегуляции, а также принятию решений (смелость, креативность, своевременность, точность), ставшие личностно-профессиональными качествами. Частные способности, определяемые спецификой профессиональной деятельности, также могут выступать как самостоятельные элементы подсистемы профессионализма личности.

В научной литературе профессионально значимые личностные качества рассматривается как:

) один из стержневых факторов профессиональной пригодности;

) проявление отдельных психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде;

) важнейшая составляющая профессионально-личностного потенциала, под которым понимается устойчивая интегральная совокупность общих, специальных и частных свойств специалиста, обусловливающих его способность к продуктивному осуществлению профессиональной деятельности. [Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост.е.С. Рапацевич - Мн.: "Современное слово", 2005. - 720 с.]

Также предпринимаются попытки рассматривать профессионально значимые качества с позиции параметров, по которым производится дробная оценка эффективности и надежности человеческого звена в системе "человек - машина", "человек - орудие труда".

Исследования понятия "психологическая готовность".

В современной отечественной и зарубежной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности.

Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов посвятили фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе. Личностный подход в профобразовании студентов предполагает представление об абсолютной ценности личности, создании условий для целостного развития и самореализации субъектов образовательного процесса.

Протекание процесса жизненного самоопределения человека в психологической науке связывается с развитием его самопознания как психической активности, направленной им на самого себя, и с формированием внутренней позиции взрослого человека. Профессиональное самоопределение человека представляет собой формирование трудовой активности. Это значит, что профессиональное самоопределение связано с формированием зрелой внутренней (профессиональной) позиции.

Мотивация успешности обучения студентов зависит от их внутреннего психического состояния: чем в большей мере студент психически напряжен, тем в большей же мере он заинтересован в результатах своего обучения. Успешный первокурсник характеризуется большей склонностью к депрессивности, по сравнению с менее успешным, он более чувствителен, эмпатичен, интернален. Успешность обучения на втором курсе связана с его устойчивостью по отношению к трудностям и степенью консерватизма. При этом наблюдается понижение уровня самоконтроля и повышение степени собственной ответственности за жизненные достижения. Успешный третьекурсник отличается более высокими творческим потенциалом и интернальностью.

Исследованием проблем профессионального становления личности занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Так, У. Мозер, Е. Бордин, Э. Роу утверждают, что ведущая роль в профессиональном становлении принадлежит различным формам потребностей.

По мнению И.М. Кондакова профессиональное развитие - происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам. В различных культурно-исторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация). [Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития. /Кондаков И.М., Сухарев A. B. / Вопросы психологии. 1989. - №5. - С.158-164.]

На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным выступало понятие профессиональной пригодности человека - по его психофизиологическим показателям (скорость реакции, утомляемость, устойчивость внимания и т.д.) - к конкретной профессии. Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия человека и профессии привело к тому, что стали использоваться основные теоретические конструкты и исследовательская методология психологии общего развития.

В концепции Д. Сьюпера даются описания рядов стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами. Здесь в качестве основного механизма профессионального развития рассматривается развитие Я-концепции при соотнесении опыта собственных достижений и личностных проявлений с социальными требованиями, при идентификации значимым другим и проигрывании различных социальных ролей. М.П. Катц, Г. Томэ, Г. Риес в теориях, опирающихся на психологию принятия решений, основное внимание уделяют столкновению человека с проблемными ситуациями профессионального развития и процессу их разрешения, который может быть представлен, например, следующими этапами: возникновение новой ситуации, поиск наличных альтернатив, оценка альтернатив в аспекте цели (оценка ценности успеха и неуспеха; антиципация престижа, вознаграждения или удовлетворения; выдвижение критериев профессиональной карьеры, сложности производственной деятельности, доступности образования и рабочих мест), выбор и реализация наиболее адекватной альтернативы, согласование решения в аспекте социальной динамики. [Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007.]

Одним из источников профессионального развития является внешняя среда - преподносимые педагогами знания, задания. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если студент не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть, не активен, не стремится стать "больше, чем он есть". Истинное развитие личности - это, прежде всего, саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека.

Д. Тидеман, О Хара, Д. Сьюпер изучают профессиональный выбор как систему ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений. Исследователи Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Э. Шпрангер считают, что выполнение общих видов деятельности приводит к формированию у людей сходных черт личности, позволяющих вывести типологию людей по группам профессий и дать психологическую характеристику личности профессионала.

Таким образом, зарубежные психологи исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. [Самоукин А.И., Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем",: Изд-во Экмо. 1997.272 с.]

Отечественные психологи Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Эткинд основное внимание обращают на процесс формирования личности в профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты психики человека, большие возможности развития его профессиональных способностей и самосовершенствования.

По мнению В.А. Бодрова профессиональное становление и развитие личности преследует цель "обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности". Следовательно, деятельность задает требования к личности, выступает как стимул ее развития и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и деятельности. [В.А. Бодров. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2006]

Таким образом, профессиональное становление студента-психолога - это одна из форм развития его личности.

А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией, подчеркивая при этом, что "в целом профессионализация - это одна из сторон социализации". [Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 306с.]

В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова подчеркивают, что профессиональное становление человека - это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии (этапы). Несмотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют:

) Стадию подготовки к выбору профессии

) Стадию профессиональной подготовки

) Стадию профессиональной деятельности

Эффективность процесса профессионализации в целом зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, где укрепляется профессиональное становление студента, формируются профессионально важные качества, необходимые для будущей трудовой деятельности, происходит развитие своей личности средствами профессионального обучения.

А.Б. Каганов представляет профессиональное становление студентов в виде последовательного прохождения трех этапов - переходного (1-3 семестр), накопительного (4-7 семестр), определяющего (8-10 семестр). Проходя через все эти этапы, студент постепенно становится специалистом. [Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат. 1990.494 с]

Следовательно, в период профессиональной подготовки необходимо учитывать гетерогенность и гетерохронность формирования и развития различных групп личностно - индивидных особенностей студента, так как главной целью обучения в вузе считается формирование и развитие профессиональных способностей и качеств личности будущего специалиста.

Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности. Однако если деятельности учения релевантны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные.

В изменившихся социокультурных условиях в число первоочередных задач многоуровневой развивающейся системы профессионального образования, осуществляющей опережающую подготовку конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного, компетентного специалиста, способного активно и сознательно участвовать в преобразованиях институциональных сфер общества и самостроительства, входит системное формирование профессионально важных качеств личности у студентов в процессе обучения.

Формирование профессионально важных качеств личности у студентов - сложный социальный и психологический процесс, который неразрывно связан с развитием интересов личностного и профессионального самоопределения, развитием профессионально-значимых качеств личности. [Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 124 с.]

В общей проблематике исследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежит собственно ее личностно-профессиональному развитию до уровня профессионализма. Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой - саморазвитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств, однонаправленно влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени - на ее образ жизни. Эти данные привели к обоснованию категории "профессиональный тип личности". Поэтому предмет нашего исследования находится в предметном поле психологического феномена "профессионального типа личности". Отмеченные моменты позволяют пояснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития субъекта труда до уровня профессионала.

Термин "профессиональный тип личности" был предложен американским профессором Дж. Холландом в рамках разработанной им и получившей широкое распространение теории профессионального выбора. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей могут быть отнесены к одному из 6 профессиональных типов: реалистическому (Р-типу), исследовательскому (И-типу), артистическому (А-типу), социальному (С-типу), предпринимательскому (П-типу) и конвенциональному (К-типу). [Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007.]

Типологические особенности личности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных и личностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическое окружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначально предпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной активности. Затем эти деятельности становятся преобладающими интересами. Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции важные для формирования профессиональных качеств.

Формируется и развивается личность в целом и профессионально важные качества в частности в обществе в процессе общения. В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок и отношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себе самому. Этот процесс принято называть социализацией личности.

Социализация - это процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, в том числе системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. [Реан А.А. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для вузов. - СПб., 2004]

Таким образом, социализация призвана, прежде всего, обеспечить постоянный личностный рост. Принято признавать социализацию успешной, если индивид осваивает необходимые социальные роли, усваивает одобряемые данным обществом, социальной общностью ценности, социальные нормы, стереотипы поведения. Но это не значит, что она происходит как поступательное движение вверх. Это сложный, противоречивый, динамичный процесс, который особенно в студенческие годы сопровождается кризисами. Одни кризисы удается преодолеть, другие нет. Человек не всегда может справиться с кризисом социализации, и дальнейшее развитие его личности может пойти не по восходящей.

Специфика социализации в студенческие годы связана с особенностью этапа социализации, включающего завершение первичной ее стадии и начало вторичной. Первичную стадию индивид проходит в детском возрасте. Благодаря ей, он становится полноценным членом общества. Вторичная стадия - это последующий процесс, происходящий с уже социализированным индивидом. Теоретический подход к анализу формирования профессионально важных качеств личности у студентов представлен алгоритмом, использование которого возможно на всех уровнях институциональной системы - от отдельного преподавателя до университетского образовательного округа:

принадлежность к образовательной среде с основными параметрами - отношений, ценностей, символов, предметов;

сочетание учебной и воспитательной структур как основ проектирования среды высшей школы, пространства;

выделение механизмов формирования мастерства (ориентационный, в том числе на преодоление противоречия между профессией и специальностью для профессионально - педагогического профиля);

становление деятельностной позиции, обусловленной характером работы в образовании.

Специфика студенческого возраста и стратегии формирования профессионально важных качеств личности у студентов зависит от формирования образа "Я", выбора профессии, формирования студентом собственного пути развития, выбора способов и моделей деятельности и поведения, причем, условием и критерием проявления стратегии в профессиональной подготовке будущих специалистов выступает профессиональный интерес и профессиональная направленность. В общепсихологических, психолого-педагогических теориях понятие направленности личности, профессиональной направленности будущего специалиста понимается неоднозначно и представлено в развитии: как система устойчиво доминирующих интересов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн и др.), как личностное новообразование, которое формируется в результате социально-нравственного, профессионального и личностного самоопределения (Е.А. Климов), как эмоционально-ценностное отношение к профессии (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Г.А. Томилова и др.), как комплекс профессионально значимых качеств личности и профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), как модель рефлексивного управления развитием обучающихся (В.С. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд исследователей рассматривают профессиональную направленность личности как систему, выделяют ее структуру, критерии отражения внутрисистемных связей (интерес к профессиональной сфере, отношение к профессиональной деятельности, характер и содержание профессиональных представлений о профессии) (А.К. Маркова, Л.И. Кунц и др.).

В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следует выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта; - мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии; - личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности; - операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности.

Изучение проблемы психологической готовности к деятельности невозможно без четкого представления о ее структурных компонентах, их взаимосвязи и взаимовлияния.

Анализ содержательных характеристик структурных элементов психологической готовности и особенностей деятельности показал, что параллельно с развитием структурных компонентов необходимо уделять пристальное внимание формированию позитивного настроя, установки на эффективную деятельность, мобилизации всех психологических и психофизиологических качеств, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.

Структура личностной готовности студентов к профессиональной деятельности

В зависимости от понятия и определения термина "личностная готовность к профессиональной деятельности" различные авторы по-разному определяют ее структуру.

По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, состояние готовности имеет сложную динамическую структуру и включает следующие компоненты:

мотивационный (отношение, интерес к предмету, а также другие устойчивые мотивы);

ориентационный (знания и представления об особенностях будущей специальности);

операционный (знания, умения, навыки, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения);

волевой (самоконтроль, умение управлять собственными действиями);

оценочный (самооценка своей подготовленности) [Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 c].

На основе работ Л.И. Божович, А.Л. Венгера, Г.А. Цукермана, Д.Б. Эльконина, а также опираясь на работы А.И. Донцова,

Е.И. Исаева, Е.А. Климова, Г.М. Любимовой, Д.А. Леонтьева, А.Ю. Попова выделила три компонента психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности:

) Мотивационный компонент - развитие у студентов мотивации профессионального учения, который определяется, в первую очередь, мотивами развития себя как будущих профессионалов. В центре внимания учащихся оказываются не психологические знания сами по себе, а содержание и способы работы психолога.

) Когнитивный компонент, наряду со становлением системы психологического знания - развитие представлений студентов о предстоящей профессиональной деятельности (образ профессии).

) Личностно-смысловой компонент - прежде всего, раскрытие студентами личностного смысла избранной профессии, развитие представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (образ "Я - психолог"), а также становление ценностно-нравственной основы субъектного осуществления профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем говорить о двух составляющих развития студентов в период обучения в вузе: профессиональной (операционально-технической) и личностной. Это требует создания специальных условий, в первую очередь изменения форм работы учащихся. Только освоение студентами новой позиции, проявление ими собственной активности в постановке и решении учебных и профессиональных задач будет способствовать тому, чтобы у них возникала психологическая готовность к предстоящей профессиональной деятельности, формировались представления о себе как начинающих психологах-исследователях, психологах-практиках.

А.А. Деркач, исследуя проблему готовности к профессиональной деятельности, определяет её как целостное проявление всех сторон личности специалиста, выделяя познавательный, эмоциональный и мотивационный компоненты. [Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004]

Т.И. Шалавина определила многокомпонентную структуру, отражающую готовность разносторонне, включающую следующие компоненты:

мотивационно-потребностный;

интроспективно-рефлексивный;

оценочный;

креативный.

На основе проведенного теоретического анализа литературы, рассмотрев подходы различных авторов к пониманию сущности и структуры личностной готовности к профессиональной деятельности, мы выделили следующие компоненты личностной готовности, которые, по нашему мнению, являются основными и значимыми для нашего исследования:

) Мотивационный компонент - на всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности.

) Направленность. Как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности - непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие стороны профессиональной деятельности, как, например, возможность творчества, работа с людьми, соответствие профессии способностям и характеру, заработок и др. При высоком уровне существенное значение имеет объективное назначение деятельности, при низком уровне - потребность не в самой деятельности, а в связанных с ней аспектах.

) Ценностный компонент. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни". М. Рокич различает два класса ценностей:

) терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

) инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

) Эмоциональный - является своеобразным регулятором развития личности, выразителем ее "душевного здоровья", особой жизненной ценностью. Включает чувство внутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания предполагает отношение личности к собственному "Я", играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций.

) Оценочно-рефлексивный. Предполагает прогнозирование и адекватную оценку своих действий и их результата, а также оценку своей подготовленности к профессиональной деятельности.

Мы предполагаем, что выраженность данных компонентов личностной готовности определяется рядом следующих факторов, относящихся к индивидуальным особенностям личности:

Возраст испытуемых. По нашему мнению, в старшей возрастной группе сформирован высокий уровень направленности, преобладают терминальные ценности.

Образование. При наличии дополнительного образования, как в сфере психологии, так и в какой либо другой

Ожидания от профессиональной деятельности. Мы предполагаем три группы ожиданий: решение личных проблем в процессе профессиональной деятельности, профессиональная деятельность как способ самореализации и карьерного роста, построение профессиональной деятельности по ее объективному назначению.

Требования к специалисту с высшим образованием

Методологию правильного подхода к вопросу о целях и задачах формирования личности создали К. Маркс, Ф. Энгельс и В.И. Ленин. Исходя из реальной действительности, уровня развития производства, классики марксизма-ленинизма определили цель формирования личности как подготовку всесторонне развитых строителей коммунистического общества во всей полноте человеческих проявлений.

Научные исследования последних лет, проведенные советскими учеными в области общей психологии и педагогики, а также философии, научного коммунизма, этики, социальной психологии, эстетики, конкретизируют и развивают понимание задач формирования личности в связи с научно-техническим прогрессом. Академик П.Л. Капица подчеркивает, что в современных условиях важно привить молодежи интерес к решению социальных проблем, воспитывать у нее духовные качества, необходимые для овладения научными достижениями, восприятия произведений искусства. Поскольку воспитание и развитие духовных качеств человека в значительной мере определяется образованием, то это и есть та новая задача, которая выдвинута научно-технической революцией перед школой и высшими учебными заведениями.

Научно-техническая революция проявляется и в том, что одни профессии исчезают, другие меняют свое содержание, и, кроме того, возникает много новых специальностей.

Встает вопрос о квалификации специалиста с высшим образованием. Понятие квалификации отражает качественную сторону подготовки специалистов. Через это понятие процесс подготовки конкретно связывается с психологией и педагогикой. Изучение его является для психологии высшей школы исходным началом анализа общественных, профессиональных и других требований к личности и деятельности специалиста.

Квалификация определяется местом специалиста в общественном производстве, сложностью и характером труда, с которым он успешно справляется. Квалификация - это совокупность личных возможностей и способностей специалиста выполнять свои обязанности. Эта совокупность выражается главным образом в профессионально важных знаниях, умениях, навыках, психических процессах и качествах личности.

Из сказанного вытекает необходимость взаимодействия ряда наук в решении вопроса о квалификации специалиста, в изучении современных требований к его личности и деятельности.

Здесь помимо психологии высшей школы должны внести свой вклад физиология и биология (при изучении особенностей высшей нервной деятельности студента, специалиста, их адаптации, физических качеств, нагрузок и т.д.), психология личности (изучающая направленность личности, ее способности, темперамент и характер), возрастная психология (изучающая особенности психики студентов, обусловленные возрастом), политическая экономия (позволяющая видеть в человеке носителя рабочей силы и производственных отношений), этика (раскрывающая нормы поведения специалиста, его моральные качества), социальная психология (изучающая особенности студенческого и кафедрального коллектива и др.), эргономика (изучающая рациональное оборудование рабочего места и т.д.).

Например, этика должна помочь высшей школе учесть новые явления и процессы во взаимоотношениях и общежитии людей, эргономика - раскрыть наиболее благоприятные условия деятельности специалиста, психология труда - изучить факторы и закономерности психической деятельности специалиста во время практической работы, охарактеризовать его индивидуально-психологические особенности, профессионально-важные качества, которые нужно сформировать в вузе. Это должно быть сделано на основе профессиографического раскрытия психологического своеобразия разных видов работы специалистов, выявления требований, которые отдельные специальности предъявляют к их личности.

Разработка профессиограмм будет способствовать формированию у педагогических коллективов вузов более четких и единых, чем в настоящее время, представлений о том, что должен дать тот или иной вуз "на выходе", и приведет к более научно продуманному составлению планов подготовки специалистов того или иного профиля - научно аргументированному отбору дисциплин, включаемых в учебный план, обоснованному определению их объема и последовательности чтения, к установлению оптимального соотношения между различными формами работы со студентами в учебном процессе.

Важно при этом выявлять типичные трудности, с которыми сталкиваются выпускники вузов, и порождающие их причины. Необходимо вести целеустремленные и систематические психологические исследования работы лучших специалистов. Это позволит определить, какие общеобразовательные, методологические и специальные знания, практические умения и навыки им необходимы для успешной деятельности. Психология должна выяснить, какие познавательные, организационные, идейно-политические и воспитательные задачи чаще всего приходится решать специалистам с высшим образованием, что лежит в основе их успешных действий, к чему надо готовить студентов.

На некоторые важные общие качества, необходимые современному специалисту с высшим образованием, указал В.П. Елютин: "Современное общественное производство требует от специалиста умения творчески мыслить, самостоятельно ставить принципиально новые задачи, быть мобильным, динамичным, способным адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям труда".

Выявление специфических черт и качеств, нужных специалисту, существенно зависит от психологического анализа требований к представителям отдельных специальностей. Такой анализ дает материал как о проявлении общих качеств в данной работе, так и раскрывает особые (для данной специальности) требования к личности и деятельности выпускника вуза. Известно, что в различных профессиях психические процессы и функции, особенности личности специалиста проявляются неодинаково, имеют разное значение. Выделение психологических особенностей, которые отличают одну специальность от другой, позволяет конкретно определить частные цели воспитания и обучения студентов вуза, наметить конкретные пути формирования у них в процессе учебы необходимых знаний, умений, навыков и профессионально важных психических особенностей. [Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 с]

Заключение

Одна из главных целей современного профессионального образования, по нашему мнению, состоит в развитии у студентов заинтересованности и потребности в самосовершенствовании. Превращение студента в субъекта, заинтересованного в самосовершенствании и способного к нему, а затем превращение специалиста в профессионала, характеризует основное содержание развития личности студента в процессе профессионального обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью новой профессиональной школы, которая принципиальным образом отличается от целей традиционной высшей школы - подготовить студента к выполнению конкретных действий.

Профессиональное становление не должно рассматриваться как совокупность способов и средств деятельности. В нем необходимо учитывать ценностные основания этого процесса. В настоящей работе реализуется подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя и как следствие свою профессиональную деятельность. Но это может происходить только тогда, когда личность готова к осуществлению профессиональной деятельности. Поэтому проблема развития и формирования психологической готовности к профессиональной деятельности весьма актуальна в современных условиях развития вузовского образования и общества в целом.

Подводя итог курсовой работы, важно отметить следующее.

Перспективным и наиболее точно отражающими сущность психологической готовности к профессиональной деятельности являются концепции профессионального развития, которые позволяют рассматривать данный феномен как часть профессионального становления и развития личности. Не менее значим и подход к развитию профессионала, в котором решение задач становления личности в профессии достигается при движении от личности к деятельности. Данный подход позволяет, опираясь на способности к саморазвитию, максимально использовать особенности личности для освоения профессии.

Выявленные особенности структуры психологической готовности к профессиональной деятельности, ее изменения на различных этапах вузовского обучения позволяют сделать вывод об изменении ее содержания в зависимости от этапа и успешности обучения студентов.

Выявленные проблемы, влияющие на развитие и формирование психологической готовности к профессиональной деятельности студентов, дают возможность определить комплекс мер по оптимизации психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе.

Список использованной литературы

1.Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 с

2.Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития. /Кондаков И.М., Сухарев A. B. / Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 158-164.

.Самоукин А.И., Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем",: Изд-во Экмо. 1997.272 с.

.Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат. 1990.494 с

.Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004

.Реан А.А. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для вузов. - СПб., 2004

.Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост.е.С. Рапацевич - Мн.: "Современное слово", 2005. - 720 с.

."Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970

.Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007

.В.А. Бодров. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2006

.Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 124 с.

.Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 306с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Готовность к школьному обучению – предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек, Г.И. Капчеля, А. Керн, Г.Гетпер, С. Штребел; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребёнка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное, интеллектуальное и речевое развитие, развитие координации движений и зрительно-моторной интеграции.

Под готовностью ребенка к школьному обучению понимается целостная система свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития.

Выделяют три основные линии , по которым должна вестись подготовка к школе:

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребёнок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идёт в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребёнка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлёк его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу.

В-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению . Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идёт о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний.

Выделяют следующие стороны готовности к школе:

· физическую;

· психологическую (личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность);

· эмоционально-волевую;

· речевую и т.д.

Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста в соответствии с нормативными показателями, имеющимися в стране. К таким показателям относятся: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров; состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев); общее состояние здоровья и состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности.

Предлагается оценивать состояние здоровья детей по четырём основаниям:

1) уровень нервно-психического и физического развития;

2) показатели функционирования основных систем организма;

3) уровень противодействия организма неблагоприятным воздействиям;

4) степень социального благополучия.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной под психологической готовностью следует понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько, Е.И.Рогов): личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.

Под личностной готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы, должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.

Интеллектуальная готовность является вторым компонентом в структуре психологической готовности к школьному обучению, которая предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитического мышления, дифференцированного восприятия, рационального подхода к деятельности, логического запоминания, интереса к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребёнка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Особенностями интеллектуальной готовности и ее видами занимались такие ученые, как Л.И. Божович, Е.М. Мастюкова, Г.Ф. Сергеева, Л.С. Цветкова и др.

Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Также предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребёнок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

Речевая готовность является одной из важных составляющих общей готовности детей к школе.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться речью для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами. Не менее важной является функция речи как средства общения и предпосылки к овладению письмом.

Речевая готовность – это особые критерии готовности к школьному обучению в аспекте усвоения ребенком родного языка как средства общения. Перечислим их.

1. Сформированность звуковой стороны речи. Ребёнок должен владеть правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

2. Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.

3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4. Умение пользоваться разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, выделять звуковые и смысловые различия между словами; образовывать прилагательные от существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением.

Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и С.Р. Исмаиловой, позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обуче­ния в массовой школе.

Вторую группу - дошкольники, уровень речевой готов­ности которых был оценен как низкий. Дети этой группы мо­гут освоить школьную программу, но только при условии до­полнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уров­нем речевой готовности, у которых выраженных и стойких за­труднений в процессе усвоения дошкольной и школьной про­граммы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу .Они успешно обучаются и усваивают про­грамму массовой образовательной школы.

Результаты исследований таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др., позволя­ют сделать вывод о том, что несформированность речевой дея­тельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к на­рушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регу­лирующей и коммуникативной функций речи.

В зависимости от выбора той или иной концепции готовности ребенка к систематическому школьному обучению практический психолог выбирает основные ее критерии и подбирает соответствующие методики для их диагностики.

5. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Психологический журнал. - 2000. - № 1. - с. 28 - 36.

6. Навайтис Г. А. Тайны семейного (не)счастья. - М., 2008. - 171 с.

7. Конончук Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания // Психологический журнал. - 1985. - № 5. - с. 32 - 39.

А.С. Фомин

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ЕЁ ИССЛЕДОВАНИЮ

Ключевые слова: управленческая деятельность, управленческая ситуация, психологическая готовность, личностно-функциональный подход, интегративное системное образование личности, установка, управленческие качества, управленческие способности, функциональное состояние.

В современных условиях управление становится наиболее востребованной специальностью, которая, с одной стороны, основана на особом призвании, а с другой стороны, зависит от уровня сформированности профессиональных компетенций. В ходе выполнения должностных обязанностей руководители находятся в постоянном психологическом напряжении, подвержены воздействию различных психогенных факторов, испытывают большие психологические нагрузки, обусловленные сложностью, неопределенностью и динамичностью управленческих ситуаций. В связи с этим, подготовка будущих руководителей к управленческой деятельности должна предусматривать формирование не только специальных знаний, навыков, умений и личностных качеств, но и психологической готовности к её осуществлению.

Как психологическое явление, «готовность» стала предметом исследования в рамках экспериментальной психологии, благодаря работам представителей Вюрцбургской школы О. Кюльпе, Н. Аха, К. Бюлера, немецких психологов Г. Мюллера, Т. Шумана, Г. Фехнера, французского психолога Жана Пиаже. В дальнейшем проблема готовности к деятельности нашла отражение в исследованиях установки в школе Д.Н. Узнадзе и социальной установки (аттитюда) в зарубежной социальной психологии. Обзор научной литературы позволяет сделать вывод о том, что изучение психологической готовности осуществлялось на различных уровнях.

На теоретико-методологическом уровне психологическая готовность изучалась с точки зрения различных подходов: функционального (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С. Д.Н.Узнадзе);личностного(Б.Г.Ананьев,Л.С.Выготский,А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн, В.С. Мерлин) и личностно-деятельностного подхода, (А.А. Деркач, В.И. Долгова, М.И. Дьяченко, А.М. Столяренко). На уровне объекта исследования психологическая готовность изучалась применительно к конкретным видам деятельности: к обучению, спортивным соревнованиям, к воинской деятельности, к деятельности в экстремальных ситуациях (Л.А. Кандыбович, Л.Н. Кузнецов, С.В. Лазарев, В.Н. Лоскутов, Л.Е. Мерзляк, А.В. Мощенко, Е.В. Чепепкова). На уровне анализа психологических единиц, положеных

© Фомин А.С., 2013

в основу её изучения, психологическая готовность рассматривалась как психическое состояние (Г.М. Гагаева, Н.Л. Левитов, Ю.А. Самарин, М.М. Филатова-Шуева); сложное образование личности (В.И. Долгова, П.Л. Рудик); проявление личностью определённых социально-психологических и психофизиологических качеств (А.Ю. Чинаев); устойчивая характеристика личности (К.М. Дурай-Новакова); целостное, интегративное образование личности (С.В. Лазарев, Е.В. Черепкова); целостное проявление личности (А.В. Мощенко); интегративное качество личности (С.И. Жуковский); интегративное свойство личности (С.Г. Одинцов).

Подавляющее большинство исследователей рассматривают готовность как психическое состояние, положив в основу взгляды А.А. Ухтомского о «доминанте» и С.Л. Рубинштейна о готовности к деятельности на основе предшествующего опыта . Н.Л. Левитов рассматривал готовность как длительное или кратковременное (предстартовое) психическое состояние . С точки зрения Г.М. Гагаевой, состояние психологической готовности к соревнованию связано с оптимальным уровнем работоспособности афферентных и эфферентных систем. Ф. Генов понимает психологическую готовность как мобилизационную готовность, предстартовое состояние. В.А. Алаторцев наличие психологической готовности к соревнованию определяет возможностью спортсмена своевременно принимать оптимальные решения в данной конкретной ситуации. Ю.А. Самарин определяет готовность личности как психическое состояние, его внутреннюю настроенность, установку на активное и целесообразное действие. М.М. Филатова-Шуева, исследовав готовность к экстренному действию, утверждает, что психологическая готовность есть активное состояние личности, результат регуляции целесообразного поведения и предугадывания назревающего события.

В результате совместной работы над проблемой готовности к деятельности в напряженных ситуациях, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко пришли к выводу, что готовность возникает как результат прогноза будущего рассогласования между требованиями будущей задачи и возможностями человека её решить в данный момент. Анализируя величину и длительность рассогласования, личность определяет необходимый уровень активности, осуществляет настройку организма на будущую деятельность. Они предложили свой вариант структуры готовности к деятельности, включив в него мотивационный компонент, ориентационный компонент, операционный компонент и волевой компонент .

Подчеркивая прогностическую функцию психологической готовности, А.В. Барабанщиков, Н.А. Белоусов, В.В. Сысоев считают её сложным психическим состоянием, возникающим на основе предвидения ситуации, и характеризующимся настроенностью и мобилизованностью психики на преодоление трудностей и достижение результата . Сторонник личностного подхода А.В. Мощенко считает, что психологическая готовность к деятельности - это целостное проявление личности. Наиболее ценным в данном исследовании является выделение в её структуре двух составляющих: временной и длительной готовности.

В качестве сложного образования личности, психологическую готовность рассматривали В.И. Долгова, В.Н. Лоскутов. Так, например, В.Н. Лоскутов определяет готовность как сложное системное, личностно-функциональное новообразование, определяющее успешность процесса адаптации. Не менее интересными являются взгляды А.Д. Ганюшкина, который считает, что состояние готовности, являясь интегральным психическим состоянием, есть проявление динамического равновесия, взаимопереходов старого качества, достигшего высшего уровня развития, и нового, находящегося на стадии

вызревания. Продолжая развивать данное направление исследований, С.Г. Одинцов рассматривает готовность будущего офицера к принятию управленческих решений в качестве интегративного свойства личности специалиста.

Определенным шагом в решении проблемы психологической готовности стали теоретические разработки Ю.Н. Гурьянова. По его мнению, психологическая готовность зависит от степени выраженности определенных психологических качеств. Автор выделяет различные уровни психологической готовности: общую, ситуативную и операционно-исполнительную. Положительным выступает то, что автор разграничивает понятия «готовность» и «психологическая готовность». По его мнению «готовность» является более широким понятием и включает в себя «психологическую готовность» в качестве одного из компонентов .

Не менее распространена на сегодняшний день точка зрения на психологическую готовность как системное, интегративное образование личности. Придерживаясь данной позиции, С.В. Лазарев считает, что готовность представляет собой положительное отношение (настрой) к эффективному исполнению служебных обязанностей, наличие необходимых навыков и умений, а также черт характера, адекватных требованиям профессиональной деятельности.

Обобщение научных подходов к изучаемой проблеме позволяет изложить некоторые теоретико-методологические принципы её исследования применительно к управленческой деятельности.

1. Проблема оптимизации процесса формирования психологической готовности к управленческой деятельности исследована в недостаточной степени. Исследования велись в основном в области инженерной, спортивной психологии, психологии труда и воинской деятельности. Налицо противоречие между объективной необходимостью её дальнейшего исследования и отсутствием единой точки зрения на сущность данного явления.

2. Сложность и неоднозначность объекта исследования обусловила возникновение различных подходов к изучению его сущности и структуры. Сторонники функционального подхода предлагают связать готовность с особенностями протекания отдельных психологических процессов. Если придерживаться данной точки зрения, то основным направлением формирования психологической готовности становится развитие отдельных психических процессов.

Представители личностного подхода считают психологическую готовность целостным состоянием личности, которое проявляется непосредственно перед деятельностью, и зависит от её личностных качеств. Данный подход раскрывает сущность психологической готовности без учета особенностей функционирования психических процессов и их влияния на поведение личности в конкретных условиях деятельности. В связи с этим, наиболее оптимальным с методологической точки зрения, является личностно-функциональный подход, с позиций которого психологическая готовность исследуется с учётом непосредственной взаимосвязи индивидуально-психологических особенностей и личностных качеств субъекта деятельности.

На наш взгляд, психологическая готовность руководителя является интегральным системным образованием личности, которое целесообразно рассматривать, во-первых, как свойство психики, возникающее в результате сформированности регулятивных психических процессов, во-вторых, как интегративное, системное качество личности, в-третьих, как психическое состояние личности, обусловленное конкретной

управленческой ситуацией. Психологическая готовность к управленческой деятельности проявляется в способностях руководителя адекватно воспринимать управленческую ситуацию и актуализировать механизмы регуляции деятельности в процессе реализации управленческих функций.

3. Психологическая готовность является необходимым условием возникновения благоприятных функциональных состояний, обеспечивающих субъекту управления эффективность, надежность и оптимальную цену деятельности.

4. Большинство авторов не разграничивают понятия «готовность» и «психологическая готовность». При этом, общим для них является рассмотрение готовности как психического состояния в определенный момент времени. Это дает повод идентифицировать понятие психологической готовности с понятием установки, что не в полной мере раскрывает сущность данного явления. Установку необходимо рассматривать как предрасположенность, настроенность личности на активное включение в деятельность с целью достижения ожидаемого результата в конкретной ситуации. Однако, готовность её начать еще не означает, что личность психологически готова к её осуществлению. Помимо установки психологическая готовность должна включать способности к её практической реализации, которые как психологические свойства личности являются проявлением её психологических качеств.

5. Большинство авторов рассматривают психологическую готовность как феномен (эпифеномен) экстремальной ситуации, который проявляется в момент её возникновения и носит ситуативный характер. На наш взгляд, психологическая готовность к управленческой деятельности проявляется не только в трудных ситуациях, а является необходимым условием реализации управленческих функций в целом.

Таким образом, психологическая готовность к управленческой деятельности выступает в качестве одного из мощных, но пока еще недостаточно изученных ресурсов повышения эффективности подготовки руководителей во всех сферах профессиональной деятельности.

Литература

1. Барабанщиков А.В., Белоусов Н.А, Сысоев В. В.Готовность к прыжкам с парашютом. - М.: ДОСААФ, 1982. - С. 30-31

2. Гурьянов Ю. Н. Психологическая работа в органах и войсках Пограничной службы России: Учеб. Пособие /Под ред. Л. Ф. Железняка. - М.: МВИ ФПС России,

3. Дьяченко М.И, Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. - Мн.: Изд-во Университетское, 1985, - С. 38-72.

4. Левитов Н. Л. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964.

5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - 244 с.

6. Ухтомский А. А. Физиологический покой и лабильность как биологические факторы. Собр. соч. т. 2: Изд-во ЛГУ, 1951.