Глухов связная речь. Методика обследования связной речи по Глухову в. П

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

Обследование словарного запаса по специальной схеме;

Исследование связной речи с помощью серии заданий;

Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);

Использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей — необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

Семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко - близко», «вверху - внизу», «сначала - потом» др.);

Лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи — существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги — в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием)*;

Тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (1995), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов. При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

Сочинение рассказа на основе личного опыта;

Составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

Окончание рассказа по заданному началу;

Придумывание рассказа на заданную тему.

Приведем описание заданий .

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:

1. «Мальчик поливает цветы»;

2. «Девочка ловит бабочку»;

3. «Мальчик ловит рыбу»;

4. «Девочка катается на санках»;

«Девочка везет малыша в коляске» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание — составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») - направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы.

Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих второй или третий уровень речевого развития.

Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) — рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др. Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи.

Определяются : степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы»* и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» — по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание — составление рассказа на основе личного опыта — имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях.

После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания — составления описательного рассказа — детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание — продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) — имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Приведем пример такого текста.

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его...

Вопросы по содержанию картинки:

1. Что ты видишь на картинке?

2. Какое время года изображено?

3. Что виднеется вдали?

4. Что лежит под деревом?

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание — составление рассказа на заданную тему — можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку"?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу.

Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний — от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.

По данным этих исследований, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ОНР, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР и с нормальным речевым развитием (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Приведенная схема используется в динамических исследованиях (обследование детей в динамике), проводимых до и в ходе специального, целенаправленного обучения.

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший — 4, удовлетворительный — 3, недостаточный — 2, низкий — 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 — недостаточному» и от 1 до 5 — «низкому»).

В качестве примера приведем рассказы по серии картинок «Медведь и зайцы» двух детей — ребенка с ОНР и ребенка с нормальным речевым развитием.

«Медеть ecтcтuu заччков... Показывает... Побезаи... Деево...Де-ево катни... Отдуда птеи... Стаи кусаться. Упай... Они убезаи. (Рассказ Иры Т., 5,5 лет, общее недоразвитие речи).

Рассказ составлен с помощью педагога (использовались вспомогательные вопросы). Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность; отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа, обращает на себя внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого высказывания.

«Однажды медвежонок захотел угостить двух зайцев медом. Они пошли в лес, к дереву, где дупло. Миша полез на дерево, когда они подошли к дуплу. Когда он залез, на пего налетели пчелы, и Миша свалился с дерева. Когда он полез, зайцы просто веселились, а когда Миша упал, зайцы стали смеяться. Потом пчелы полетели за ними. Два зайца и медведь бросились бегом, лишь пятки сверкали. (Рассказ Юли Т., 5,5 лет, нормальное речевое развитие).

Введение

К сожалению, мне не удалось найти биографию Глухова Вадима Петровича - автора учебного пособия «Основы психолингвистики» . Однако, из рецензии к его книге, я узнала, что он - опытный педагог - логопед и один из ведущих специалистов по проблеме формирования связной речи детей с речевой патологией. Изучив литературу по схожей проблеме, я обнаружила, что Вадим Петрович является автором других, не менее интересных работ, таких как:

· «Наши дети учатся рассказывать». Альбом. Наглядно-дидактический материал для обучения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

В альбоме представлены адаптированные для обучения пересказу тексты, оригинальный наглядный иллюстративный материал, серии сюжетных картинок. Методические рекомендации к тематическим занятиям включают различные речевые упражнения и творческие задания для развития у детей данной категории восприятия, памяти, воображения, способности к словесному творчеству. Предлагаемый материал адресован педагогам коррекционных групп дошкольных образовательных учреждений и родителям для работы с детьми дома.

· «Наши дети учатся сочинять и рассказывать». Наглядно-дидактический материал по развитию воображения и речи детей старшего дошкольного возраста (альбом + методическое пособие). Авторы: Глухов В.П., Труханова Ю. А.

Предлагаемый материал в виде альбома содержит оригинальные иллюстрации, серии сюжетных картинок для развивающих и коррекционно-развивающих занятий для детей с недоразвитием речи. Адресован педагогам коррекционных и массовых групп дошкольных образовательных учреждений, логопедам и педагогам начальной школы, а также родителям для работы с детьми дома. Материал может быть использован также в работе с детьми, не имеющими нарушений речи.

· «Наглядно-дидактический материал для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (ФФН и ОНР)». Авторы: Вадим Глухов, Валентина Атрепьева, Татьяна Контрактова.

Предлагаемый методический материал предназначен для занятий дома с детьми, имеющими системные нарушения речи (фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи). В пособие включены примерный лексический материал по темам, примерный словарь, словарь действий и признаков, а также тексты загадок и стихов, игры, упражнения и т.п. для развития внимания, памяти, восприятия, мышления, творческих способностей детей с указанными нарушениями речи. Материал основан на практическом опыте специалистов.
К изданию прилагается методическое пособие (брошюра). Издание адресовано родителям, воспитателям логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, а также всем, кого интересуют проблемы развития речи детей дошкольного возраста.

· «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» . Авторы: Ковшиков В. А., Глухов В.П.

В учебнике изложена история возникновения и развития науки о речевой деятельности, представлены важнейшие теоретические положения психологии речи по данной проблеме. При подготовке раздела по формированию речевой деятельности авторы опирались на собственный опыт научно-исследовательской работы, предметом которой являлись закономерности нормального и нарушенного речевого развития у детей. Учебное пособие адресовано студентам дефектологических и психологических факультетов, практикующим логопедам, дефектологам, психологам, а также широкому кругу читателей, интересующихся вопросами психолингвистической теории речевой деятельности.

· «Основы психолингвистики» .

В пособии изложены главные положения теории речевой деятельности, представлена характеристика важнейших этапов формирования речи в детском возрасте. Пособие адресовано студентам факультетов специальной педагогики и психологии, дефектологических факультетов, а также широкому кругу педагогов-практиков.

· «Практикум по психолингвистике» . Авторы: Баскакова И. Л., Глухов В. П.

Практикум по психолингвистике для студентов дефектологических и психологических факультетов издается впервые. В книге подробно представлены методы и приемы психолингвистического исследования в практике психолого-педагогического и логопедического обследования речевой деятельности и уровня развития языковой способности. При подготовке пособия авторы использовали собственный опыт научно-исследовательской и практической работы с детьми и взрослыми, имеющими нарушения речевого и познавательного развития. Учебное пособие адресовано студентам факультетов специальной педагогики и психологии, психологических и дефектологических факультетов гуманитарных вузов, широкому кругу логопедов-практиков, педагогов и психологов.

· «Основы социальной педагогики и психологии». Курс лекций по учебной дисциплине.

В пособии представлен курс лекций по учебной дисциплине "Основы специальной педагогики и психологии". Данная дисциплина изучается студентами всех факультетов педагогических вузов и педагогических факультетов гуманитарных вузов. Основная цель изучения данной дисциплины - сформировать у студентов систему теоретических знаний об особенностях развития, обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии и подготовить к работе с детьми данной категории в общеобразовательных (массовых и специальных) учреждениях. Основной задачей лекционного курса является обеспечение необходимой теоретической подготовки студентов по проблемам специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии, касающихся целей и задач коррекционного обучения и психологической коррекции, закономерностей аномального развития, психолого-педагогического изучения и диагностики основных видов нарушений развития у детей и подростков, своеобразия психического и познавательного развития детей с ограниченными возможностями, организации и содержания их обучения и воспитания. Таким образом, данный учебный курс направлен на практическое осуществление одного из важнейших аспектов профессионального образования педагогов системы общего образования - проведение психолого-педагогической работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями развития.

· «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии». Курс лекций.

В пособии представлен курс лекций по учебной дисциплине "Коррекционная педагогика с основами специальной психологии". Данная дисциплина изучается студентами факультетов (отделений) "Педагогики и психологии" педагогических и гуманитарных вузов. Основная цель изучения данной дисциплины в вузе - сформировать у студентов систему теоретических знаний об особенностях развития, обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии и подготовить их к работе с детьми данной категории в общеобразовательных (массовых и специальных) учреждениях. Основной задачей лекционного курса является обеспечение необходимой теоретической подготовки студентов по проблемам коррекционной педагогики и специальной психологии, касающимся целей и задач психологической коррекции и коррекционного обучения, закономерностей аномального (отклоняющегося) развития, психолого-педагогического изучения и диагностики основных видов нарушений развития у детей и подростков, своеобразия психического и познавательного развития детей с ограниченными возможностями, их обучения и воспитания. Таким образом, данный учебный курс направлен на практическое осуществление одного из важнейших аспектов профессионального образования педагога-психолога - проведение психолого-педагогической работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями развития.

· «Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи».

В пособии представлены содержание и методические приемы коррекционной работы по формированию связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Представлены апробированные автором в экспериментальном исследовании и в практике логопедической работы коррекционно-педагогические технологии обследования уровня сформированности связной речи и формирования навыков связных высказываний у детей с ОНР. Приводится методический материал к проведению логопедических и коррекционных занятий по формированию связной речи. Методика комплексного исследования связной речи детей, психолингвистической оценки уровня сформированности навыков связных высказываний, методические приемы коррекционного обучения могут быть использованы в практике логопедической работы. Пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов (факультетов специальной педагогики) педагогических и гуманитарных вузов, а также широкого круга логопедов-практиков.

Анализируя вышесказанное, у нас начинает формироваться представление об авторе и о направлениях его научно - педагогической деятельности. Все вышеперечисленные труды были изданы с 2002 по нынешний год.

Считаю нужным отметить, что учебное пособие по основам психолингвистики как теоретической базы логопедии и коррекционно - педагогической работы издается впервые. Обратимся же, непосредственно, к самому учебному пособию «Основы психолингвистики » Глухова Вадима Петровича.

О книге

Название - «Основы психолингвистики» .

Фрагмент из книги.
Диалогическая (диалог) -первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты-жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.Г. Винокур и др.).

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности (см. список литературы пп. 32, 36 и др.). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Формирование связной речи, детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, Глухов В.П., 2002 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Экономическая теория (в трех частях), Часть 1, основы, вводный курс, Лемешевский И. М., 2002
Адвокатура и адвокатская деятельность, Смирнов В.Н., Смыкалин А.С., 2010

Следующие учебники и книги.

Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР В. П. Глухов использует следующие методы:

обследование словарного запаса по специальной схеме;

исследование связной речи с помощью серии заданий;

наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей -- необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом» и др.);

Лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи -- существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги -- в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);

Физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия, слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Для составления словаря отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря В. П. Глухов предлагает использовать прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

1. составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

2. составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

3. пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

4. составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

5. сочинение рассказа на основе личного опыта,

6. составление рассказа-описания.

7. окончание рассказа по заданному началу;

8. придумывание рассказа на заданную тему.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний -- от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследовании.

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи. Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

Аспирантура: соискатель при заочной аспирантуре МГПИ им. В.И. Ленина, 1986.
Высшее: МГПИ им. В.И. Ленина, дефектологический факультет, учитель-логопед дошкольных, школьных и медицинских учреждений, 1979.

Тема кандидатской диссертации

«Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» (1987)

Курсы текущего учебного года

Психолингвистика.
Методика развития речи лиц с ОВЗ.
Речевое общение детей с недоразвитием речи.
Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях. Онтогенез речевой деятельности.

Публикации

Всего печатных работ – 116: из них – 53 научных и 63 учебно-методических трудов, используемых в педагогической практике.
Среди них – 3 научных монографии, 5 учебников и более 30 учебных и учебно-методических пособий по психолингвистике, коррекционной педагогике и психологии, логопедии, 4 наглядно-дидактических пособия для студентов дефектологических факультетов и логопедов-практиков.

Публикации.

Монографии:
1. Глухов, В.П. Формирование навыков связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с системным недоразвитием речи / В.П. Глухов. ‒ М.: «Спутник+», 2010. ‒ 371 с.
2. Глухов, В.П. Развитие воображения и речи детей с системным речевым недоразвитием в процессе коррекционно-развивающего обучения / В.П. Глухов. ‒ М.: «Спутник+», 2011. ‒ 243 с.
3. Глухов, В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: монография / В.П. Глухов. – М.: В. Секачев, 2014. – 538 с.

Учебники. Учебные и учебно-методические пособия.
1. Глухов, В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием: учебно-методическое пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / В.П. Глухов. – М.: МГОПУ, 2001. ‒ 194 с.
2. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: учебно-методическое пособие / В.П. Глухов. ‒ М.: АРКТИ, 2002. – 146 с.
3. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. ‒ Изд. 2-е, испр. и доп.‒ М.: АРКТИ, 2004. ‒ 168 с.
4. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. ‒ М.: АСТ: Астрель, 2005. ‒ 352 с.
5. Ковшиков, В.А., Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. Учебник для вузов / В.П. Глухов. ‒ М.: АСТ: Астрель, 2007. ‒ 320 с.
6. Глухов, В.П. Основы психолингвистики. / В.П. Глухов. ‒ М.: АСТ: Астрель, 2008. ‒ 354 с.
7. Баскакова, И.Л., В.П. Глухов. Практикум по психолингвистике: учебное пособие для студентов педагогических вузов / В.П. Глухов. ‒ М.: АСТ: Астрель, 2009. – 187 с.
8. Глухов, В.П. Психолингвистика: учебник для педагогических и гуманитарных вузов / В.П. Глухов. ‒ М.: В. Секачев, 2013. – 344 с.
9. Глухов, В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: учебно-методическое пособие для студентов педагогических и гуманитарных вузов и практикующих логопедов / В.П. Глухов. ‒ Изд. 2-е, испр. и доп. ‒ М.: В. Секачев, 2014. ‒ 232 с.
10. Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник и практикум для академического балавриата. М.: Изд-во Юрайт, 2016. (Гриф УМО ВО).
11. Глухов В.П. Специальная педагогика и специальная психология.
Учебник для академического балавриата. М.: Изд-во Юрайт, 2016. (Гриф УМО ВО).
12. Глухов В.П. Специальная педагогика и специальная психология.
Практикум. Учебное пособие для академического бакалавриата. М.: Изд-во Юрайт, 2016. (Гриф УМО ВО).

Повышение квалификации

Профессиональная переподготовка в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет» по программе «Преподаватель высшей школы» (Диплом о профессиональной переподготовке ПП №008796). 30.12. 2014 – 09.06.2015 г.
Повышение квалификации в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет» по проектированию и реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (Учитель-дефектолог). (72 ч).
Повышение квалификации в ФГБОУ ВО «Московский государственный педагогический университет» по проектированию и реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (72 ч).
Обучение в ФГАОУ АПК И ППРО по программе «Теоретические и методические проблемы современной логопедии». 18.04.2016 – 30.04.2016 г. (72 ч).
Повышение квалификации в Москва, ФГБОУ ВО «МПГУ» по теме «Проектирование и реализация модульных сетевых образовательных программ по уровням образования бакалавриат, магистратура и аспирантура с направленностью (профилем) «Педагог-дефектолог»». 2017– 78 час. (Удостоверение № 14474-ПК-2017).