Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

ПРОФИЛАКТИКА СОЦИАЛЬНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Под редакцией профессора В. П. Соломина

Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

Публикуется за счет средств государственного контракта с Комитетом по науке и высшей школе от 15.06.2011 № 21/11 на оказание услуг по повышению квалификации

специалистов государственных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования, расположенных на территории Санкт-Петербурга, в области профилактики наркозависимости

для государственных нужд Санкт-Петербурга

Авторы : д-р пед. наук, проф.В. П. Соломин ; д-р пед. наук, проф.П. В. Станкевич ; канд. пед. наук, доц.А. А. Алтуфьева ; канд. пед. наук, доц.Т. В. Вилейто ; канд. хим. наукИ. В. Головина ; канд. психол. наук, доц.Т. В. Маликова ; канд. пед. наук, доц.Е. Ю. Молодцова ; канд. ист. наук, доц.М. Г. Муравьева ; д-р мед. наук, проф.Н. Н. Плахов ; канд. пед. наук, доц.Э. М. Ребко ; канд. пед. наук, доц.А. М. Тарасов

П 78 Профилактика социальных отклонений: Учебно-методическое пособие / Под ред. В. П. Соломина. - СПб.: Изд-во РГПУ им.

А. И. Герцена, 2011. - 99 с.

ISBN 978–5–8064–1707–8

В последнее десятилетие в России употребление несовершеннолетними и молодежью психоактивных веществ (ПАВ) превратилось в проблему, представляющую серьезную угрозу здоровью, социальной сфере и правопорядку страны. Такая тенденция, несомненно, представляет опасность, так как ведет к тяжелым, а порой и необратимым медицинским и психологическим нарушениям, социальной дезадаптации молодых людей. В связи с этим целенаправленная, продуманная работа специалистов, связанных с молодежным обществом, по профилактике социальных отклонений способствует воспитанию физически и социально здорового поколения, которому предстоит решать проблемы нашей страны в будущем.

В учебно-методическом пособии освещены основные вопросы аддиктологии и причины формирования зависимостей, особенности личности зависимых людей, раскрыты основы профилактической деятельности, ее социально-правовые аспекты.

Пособие предназначено для слушателей программы повышения квалификации «Профилактика социальных отклонений (Превентология)», специалистов, включенных

в работу по профилактике социальных отклонений в молодежной среде, преподавателей учреждений высшего и среднего профессионального образования.

ВВЕДЕНИЕ

В последнее десятилетие в России употребление психоактивных веществ (ПАВ) несовершеннолетними и молодежью превратилось в проблему, представляющую серьезную угрозу здоровью, социальной сфере и правопорядку страны.

Происходит неуклонное «омоложение» наркомании и алкоголизма. В России средний возраст начала употребления алкоголя среди мальчиков снизился до 12,5 лет, среди девочек до 12,9 лет, возраст приобщения к токсико-наркотическим веществам приближается к этим параметрам.

Подобная направленность увлечений молодежи, несомненно, представляет опасность, так как ведет к тяжелым, а порой и необратимым медицинским и психологическим нарушениям, социальной дезадаптации молодого поколения.

По данным Всемирной организации здравоохранения, число наркоманов в развитых странах составляет 48 млн человек. Признаками эпидемии наркомании в России являются неумолимо растущие показатели употребления наркотиков.

Эпидемиологические данные говорят о продолжающемся росте злоупотребления различными нелегальными наркотиками, например кокаином, а также легальными психоактивными веществами, такими как алкоголь. Вызывает беспокойство эпидемия употребления психоактивных веществ, прежде всего среди молодежи.

Социально опасной наркомания в России стала уже давно, но в последние годы она превратилась в настоящее национальное бедствие. Еще лет 10–15 назад это явление было известно в основном в крупных городах, а также в южных и среднеазиатских республиках бывшего Советского Союза. Но сегодня наркотизация охватывает всю территорию страны без исключения, проникает в самые удаленные и глухие уголки России.

С динамикой наркомании в стране напрямую связано и количество ВИЧ-инфицированных. На сегодняшний день резкое распространение ВИЧ-инфекции наиболее выражено на Северо-Западе России. Северо-Запад занимает одно из первых мест по абсолютному количеству ВИЧ-инфекции и по показателю распространенности. В Российской Федерации средний показатель распространенности составляет 227 человек на 100 тысяч, а по Северо-Западу этот показатель гораздо выше и составляет 625 человек на 100 тысяч.

На современном этапе общественного развития в России, по разным оценкам, принимают наркотики от 3 до 8 млн человек. Если учесть, что в эту проблему невольно вовлечены члены семей наркоманов, то число людей, непосредственно страдающих от наркотиков, увеличится еще как минимум втрое. Наркотики принимают люди из всех слоев населения и всех социальных групп. Постоянно возрастает и число молодых наркоманов, а их средний возраст (15–17 лет) все время снижается. Уже не редкость встретить 9–11-летнего наркомана. Среди людей более зрелого возраста (скажем, 30-летнего) наркоманов меньше. Проблема стоит настолько остро, что слова о деградации молодого поколения РФ уже нельзя считать преувеличенными.

По данным Министерства внутренних дел РФ 70% всех потребителей наркотиков составляют подростки и лица молодого возраста. Социологические исследования, проведенные Государственным научным центром психиатрии и наркологии Минздравмедпрома РФ, показывают, что среди подростков в возрасте от 14 до 18 лет спиртные напитки потребляют 88% мальчиков и 93% девочек. Употребляли наркотические и токсические вещества, хотя бы один раз в жизни 56% мальчиков и 20% девочек. Потребляют наркотики в настоящее время 45% мальчиков и 18% девочек. Наркологическая

у подавляющей части респондентов. 55% всех случаев обнаружения ПАВ приходится на вещества, содержащие каннабиойды (марихуана, анаша, гашиш, канабинол); синтетические наркотики (амфетамин, метамфетамин) обнаружены в менее 5% случаев. При этом согласны с результатами тестирования 79,75% респондентов.

Исследования, проводимые в области профилактики наркозависимости (В. А. Ананьев и др.), указывают, что мнение молодых людей о наркотиках можно разделить на три типа:

– употребляющие и сочувствующие;

– радикальные противники;

– неопределившиеся.

Результаты этих исследований показывают, что в среде молодежи есть здоровый потенциал сил для противодействия распространению наркомании. Основная задача родителей и специалистов, работающих в молодежной среде, - склонить неопределившихся на сторону здорового и трезвого существования, сформировав однозначно равнодушное отношение к легальным и нелегальным наркотикам. Для этого необходимо информировать о состоянии проблемы и родителей, и преподавателей образовательных учреждений, ибо очень часто они знают о наркотиках и наркомании меньше своих детей и студентов. В то же время система помощи употребляющим ПАВ в России ориентирована, прежде всего, на помощь лицам, уже страдающим химической зависимостью, и недостаточно эффективна для оказания помощи начинающим наркоманам.

ОСНОВЫ АДДИКТОЛОГИИ И ПРИЧИНЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗАВИСИМОСТЕЙ

1.1. О ПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ, ВИДЫ И ФОРМЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В широком смысле слова под зависимостью подразумевается «стремление полагаться на кого-то или что-то в целях получения удовлетворения или адаптации»1 .

Аддиктивное поведение (от англ.addiction - склонность, па-

губная привычка, пристрастие; от лат. Addictus - тот, кто связан долгами, приговорен к рабству за долги)2 - один из типов девиантного (отклоняющегося) поведения с формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций3 .

Зависимое поведение рассматривают как болезнь, как расстройство влечений, поведения, как болезнь воли и т. д. Зависимое поведение включает в себя множество подвидов, различающихся

1 Психоаналитические термины и понятия / Под ред. Б. Э. Мура, Б. Д. Фай-

на. - М., 2000.

2 Змановская Е. В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Акаде-

3 Короленко Ц. П., Донских Т. А. Семь путей к катастрофе: деструктивное поведение в современном мире. - Новосибирск, 1990.

по объекту аддикции. При определенных условиях это могут быть любые объекты или формы активности. Наибольшее распространение приобрели такие виды аддиктивного поведения как:

– зависимость от психоактивных веществ (химическая зависимость): алкоголизм, табакокурение, наркомания и т. п.;

– нарушения пищевого поведения (переедание, голодание, отказ от еды);

– гэмбинг - игровая зависимость (азартные и компьютерные

– сексуальные аддикции;

– фанатизм.

В отдельный вид аддиктивного поведения в настоящее время выделяют интернет-зависимость.

Выделяют также первичную и вторичную аддикции. Первичная аддикция представляет собой собственно зависимое поведение от чего-либо, в данном случае сама аддикция является основой формирования отклоняющегося поведения. Вторичная аддикция выступает как база других типов поведения и может являться следствием других поведенческих особенностей личности.

Общие признаки сформированного зависимого поведения:

Устойчивое стремление к изменению психофизического состояния.

Цикличность. Вся жизнь зависимого определяется фазами цикла, который повторяется с индивидуальной частотой и выраженностью. Фазы цикла:

1 - наличие внутренней готовности к аддиктивному поведению, которая обычно формируется на бессознательном уровне и проявляется в постепенном увеличении тревожности, раздражительности, снижении внимания и т. п.;

2 - усиление желания и напряжения;

3 - ожидание и активный поиск объекта аддикции;

4 - получение аддикции и достижение специфических переживаний;

5 - расслабление;

6 - ремиссия (относительный покой).

Зависимое поведение вызывает личностные изменения, социальную дезадаптацию и приводит к формированию аддиктивной

установки - совокупность когнитивных, эмоциональных, и поведенческих особенностей, вызывающих аддиктивное отношение к жизни: объект зависимости (в нашем случае - наркотики) становится целью существования, а употребление - образом жизни. Аддиктивную установку характеризует:

– сверхценное эмоциональное отношение к объекту аддикции (например, постоянный запас сигарет): преобладание мыслей об объекте над другими, усиление механизма рационализации через который индивид пытается оправдать свою тягу к наркотику;

– магическое отношение к объекту аддикции (фантазии о собственном могуществе или всемогуществе наркотика);

– снижение критичности к негативным последствиям зависимого поведения, к окружающим зависимым на фоне недоверия ко всем, не употребляющим наркотики.

Анозогнозия - отрицание болезни или ее тяжести, нежела-

ние аддикта признавать свою зависимость, что осложняет возможности оказания ему помощи и в ряде случае делает зависимость непреодолимой.

Мотивация аддиктивного поведения изменяется в зависимости от стадии зависимости, возраста, пола, формы аддикции и индивидуальных особенностей. Различные формы зависимого поведения могут, как сочетаться, так и переходить друг в друга (табакокурение - курение гашиша - употребление алкоголя - употребление наркотиков; курение - пищевые зависимости; наркомания - алкоголизм). Длительность и характер протекания аддиктивного поведения зависит от характеристик объекта (что употребляем), частоты употребления, длительности употребления, индивидуальных особенностей.

Любой тип зависимого поведения действует разрушающе на личность, а потому многие авторы относят его к аутодеструктивному поведению, некоторые же вообще говорят, что зависимость, в первую очередь от психоактивных веществ, есть растянутый во времени суицид.

В данном пособии в большей степени обращено внимание на химическую форму зависимого поведения (наркоманию) и, прежде чем говорить о ее специфических формах проявления, воздействия и вовлечения, необходимо определиться с основной терминологией.

Наркотические средства законно могут применяться только по назначению врача при соответствующих медицинских показаниях и в соответствующих дозах. Остальные варианты использования этих препаратов (то есть их немедицинское употребление) относят к категории злоупотреблений, поскольку подобное поведение является нарушением морально-этических норм страны, гражданином которой является данный субъект.

Наркотики (от греч.narke - оцепенение;narkotikos - приводящий в оцепенение) - это сильнодействующие природные (в основном растительные), а также синтетические вещества, парализующие деятельность центральной нервной системы, вызывающие искусственный сон, иногда - неадекватное поведение и галлюцинации, а при передозировке - потерю сознания и смерть. Понятие «наркотик», или «наркотическое средство», определяется тремя взаимосвязанными критериями - медицинским, социальным и юридическим.

Медицинский - если соответствующее вещество (средство, лекарственная форма) оказывает такое специфическое действие на центральную нервную систему (стимулирующее, седативное, галлюциногенное и др.), которое является причиной его немедицинского применения.

Социальный - если это немедицинское применение принимает такие масштабы, что приобретает социальную значимость.

Юридический - если, исходя из двух первых предпосылок, соответствующая инстанция (в нашей стране - это Министерство здравоохранения РФ) признала это средство наркотическим и включила в список наркотических средств.

В правовом отношении средство признается наркотическим только при наличии этих трех критериев. Юридический аспект определяет меру общественной опасности, связанной с приемом этих средств.

В нашей стране к наркотикам относятся вещества, которые входят в список, утвержденный Министерством здравоохранения РФ. Список периодически пересматривается. Например, химически обработанный эфедрин, употребляемый наркоманами, введен в

список наркотиков недавно, хотя злоупотребления эфедрином от-

В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, а также в школьной практике еще не до конца раскрыты и поняты такие важные для понимания сущности оценивания учения понятия, как учет, контроль, проверка, оценка, отметка. Порой они отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути.

Оценка – это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком, отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно – формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка, как его формально логический результат. Оценка – это духовный феномен, но и она имеет свое материализованное выражение. Конструирование данной формы должно быть продуманным и осторожным в системе социальных требований к детям.

На протяжении нескольких столетий возникают споры вокруг отметок и оценок. Критический анализ оценочной системы обучения становится одним из наиболее прямых путей вмешательства прогрессивной общественности, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, заинтересованного в усовершенствовании народного образования.

Цель педагогической оценки – оказать ребенку помощь и поддержку в его стремлении узнать новое, сориентироваться в мире людей, вещей и природы, разобраться в себе.

Актуальность темы исследования связана с тем, что педагогическая оценка обретает скрытый характер: она существует, и одновременно ее нет, как оценки. Такое преобразование свершилось в силу мало разработанного спектра профессиональных операций педагога, позволяющих ему производить незаметную, тонкую коррекцию дисциплины детей на занятии.

Проблема настоящего исследования – выявить, как влияет педагогическая оценка на дисциплину детей на занятии. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования выступает учебная деятельность детей на занятии.

Предметом является эффективность педагогической оценки, способствующая воспитанию дисциплины детей на занятии.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью нашего исследования поставим следующие задачи:

• Изучить различные подходы в научно – методической литературе по данному вопросу.
• Подобрать и апробировать на практике различные способы педагогической оценки.
• Экспериментально доказать влияние педагогической оценки на воспитание дисциплины у детей в учебной деятельности.

На основе задач, мы выдвигаем предположение , что использование педагогической оценки в учебной деятельности влияет на поведение детей в положительную сторону, поскольку именно использование различных способов оценки стимулирует поведение детей.

Оценивание как компонент учебной деятельности. Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

Оценочная деятельность педагога согласно теории учебной деятельности, порождается деятельностью ученика или учителя, ребенка или воспитателя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требования программы.

Целью оценочной деятельности является, контроль успеваемости детей и формирование у них адекватной самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания педагогом результатов учебной деятельности ребенка является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.

Сущность и роль оценки в психолого-педагогической литературе имеет место понимание, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результат его учебной деятельности.

Одной из ведущих функций педагогической оценки является контроль – как условие формирования знаний и умений у обучающихся. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение, становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестаёт быть управляемым». (Н.В. Кузьмина. 1980)

Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности определяет её успех и имеет комплексный характер, включая в себя систему разнообразных побудителей. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических.

Действие разных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей детей, от их состояния в данный момент времени. Валентность, или ценность относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребности человека Чем больше потребность, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в этой ситуации, в которой они реально возникают.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них – это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки», поэтому на практике педагог использует различные способы стимулирования, которые дополняют друг друга.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебной познавательной и личностно развивающей деятельности. Достигнутый уровень интеллектуального развития влияет на его интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Дисциплина, как одно из основных понятий, используемых педагогами в процессе воспитания.

Поведение детей связано с одним из основных понятий, используемых педагогом в процессе воспитания, является дисциплина. Это слово в переводе с латыни означает «обучение, воспитание». Таким образом, дисциплина – это процесс научения образования.

Главная цель дисциплины – сформировать этические и моральные нормы и развить самоконтроль для того, чтобы индивидуальное поведение соответствовало определенным стандартам, правилам, которые установились в данном сообществе. Цель дисциплины в большей степени состоит в том, чтобы направить действие, а не наказать за ошибку. Правильно применяемое поощрение закрепляет положительные способы поведения, тем самым формируя у детей готовность к активному послушанию. Поощрение помогает ребенку отличать хорошее от дурного, дозволенное от запретного.

Наказание – сложный и трудный метод воспитания: оно требует огромного такта, терпения и осторожности. Прибегая к нему, всегда надо учитывать, когда и в какой ситуации, а также в какой связи с другими способами воздействия оно применяется; прежде всего должны быть исключены такие наказания, которые вызывают физическую боль, страх, подавляют детскую волю.

Такой подход к ребенку сопряжен с большей ответственность педагога, поскольку он предлагает необходимость постоянной импровизации и изменение привычных способов действия.

Особенности воспитания и развития детей 5-6 лет.

Дети дошкольного возраста на занятиях овладевают рядом сложных представлений о явлениях общественной жизни, о нравственных качествах. Формируются привычки культурного и организованного поведения. Усложняются требования к дисциплине детей, их взаимоотношениям со сверстниками. Значительные сдвиги происходят в области мышления, произвольного запоминания, нравственно-волевом развитии. Растущая любознательность, развивающаяся дифференцировка и углубление чувств позволяет учить детей на занятиях работать в течении определенного времени; не только слушать, но и слышать; не только видеть но и наблюдать, замечать, сравнивать, анализировать.

Для воспитания дисциплины важно учитывать, что в возрасте 5-6 лет ребенок особенно восприимчив влиянию взрослого. Так, воспитатель расширяет представления о человеке, выводя ребенка за пределы воспринимаемой ситуации. Для дошкольника становиться важной оценка педагогом не его умения, а личности в целом, поэтому он старается все делать правильно, стремиться к сопереживанию и взаимопониманию со взрослыми. Старшие дошкольники способны не только оценивать себя, но и достоинства другого ребенка.

Оценивая положительно активность детей, их достижения, поступки и дисциплину на занятии перед всеми детьми, педагог тем самым создает представления о том, как надо поступать в подобных случаях. Так в процессе активной деятельности дети постепенно будут овладевать всей суммой правил поведения на занятиях. Подведение итогов на занятии составляет не большой отрезок времени, однако его значение несомненно, ибо воспитатель оценивает и успехи детей, и важность решенной задачи для будущего.

Необходимо отметить, что в целом ряде случаев для формирования у детей знаний и умений определяющим оказывается воспитание у ребенка положительного отношения к учению, внимания к сверстникам, к заданиям и указаниям педагога,

Из изученного выше материала выделим основные критерии, по которым будет проводиться экспериментальная работа.

1критерий: Умение детей оценивать свою деятельность. Этот критерий относится к персональной педагогической оценке. Все занятия, проводимые по этому критерию, призваны научить детей контролировать своё поведение, управлять им с помощью моральных норм общения между людьми и умением оценивать себя.

2 критерий : Отношение детей друг к другу во время занятия. Критерии относятся к моральной педагогической оценке. Все занятия призваны дать представление о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношении друг к другу, об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая и хорошие и плохи поступки.

Экспериментальная работа была проведена в три этапа: констатирующий, развивающий, контрольный эксперименты. Ведущей формой работы с детьми было проведение занятий этического и нравственного характера. Каждое занятие проводилось с целью обучить детей:

• Принимать правильные решения в разных жизненных ситуациях;
• Контролировать свое поведение в общении с другими людьми;
• Учить оценивать свои поступки и поступки товарищей, сравнивать их с персонажей литературных произведений, подражать положительным героям;
• Формировать представление о хороших и плохих поступках, поведении, умении правильно оценивать себя и других;
• Дать представление, что не только в сказках добро побеждает зло;
• Учить благополучно выходить из конфликтных ситуаций;
• Учить культуре общения, вырабатывать у них чуткое, доброжелательное отношение к сверстникам.

Занятия проводились в виде игры, беседы, игры- драматизации. Использовались следующие приемы:

• Игровые упражнения направленные на:
  -Развитие умения общаться «Волшебные слова».
  -Своевременное употребление слов благодарности: «Подарок другу».
  -Развитие умения понимать настроение окружающих.
  -Развитие умения слушать собеседника: «Узнай себя», «Буратино и дети».

• Беседа по рассказам: Фомина «Подруги», В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», Н. Калининой «Первый день в детском саду», рассказ «Добрый поступок Вани», рассказ В. Осеевой «Волшебное слово».
• Использование художественного слова: стихотворений, пословиц, поговорок.
• Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально прожить её.
• Продуктивный вид деятельности – рисование пиктограмм (схематичное выражение лица с разным настроением).
• Вспомогательный прием – слушание музыки. Определение эмоционального состояния человека в соответствии с характером музыки.

Из проведенной работы можно сделать следующие выводы. Поведение ребенка – результат воспитания. Ребенок проявляет готовность следовать указаниям тех, кого любит, кому доверяет, кого считает справедливым, добрым и строгим. Важное значение, имеет коммуникативная компетентность педагога, тогда его оценка будет услышана и значима. С этой целью воспитателям были предложены рекомендации на формирование гуманных отношений между воспитателями и детьми; рекомендации для воспитателей, направленные на организацию гуманных взаимоотношений между детьми; способы повышения персональной значимости педагогической оценки.

Таким образом, чтобы повысить действенность педагогической оценки, надо получить представление о личности ребенка, исследовать все сферы его развития. Важно помнить: развитие ребенка представляет собой целостный процесс; уровень и направление развития в каждой из сфер не могут рассматриваться изолированно, так как эти сферы связаны между собой и оказывают влияние друг на друга.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

• Ведение
• 1. Особенности оценочной деятельности учителя
• 2. Сущность и функции педагогических оценок
• Заключение
• Список литературы

Введение

При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время в России основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание.

Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление.

Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Дж. Брунер, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, В. Джеймс, З. И. Калмыкова, Г. Клаус, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. Р. Лурия, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, А. И. Раев, М. Н. Скаткин, С. Л. Рубенштейн, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций.

1. Особенности оценочной деятельности учителя

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б. Г. Ананьев, 1980; Х. Век, 1984; Г. И. Щукина, 1977; Н. В. Кузьмина, 1993). Борисова М. А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": Дисс. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1985.

Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общепсихологическая модель деятельности (С. Л. Рубинштейн, 1940; А. Н. Леонтьев, 1975; Б. Ф. Ломов, 1984), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий.

Несмотря на сложность вопроса и многоплановость его изучения, отдельными исследователями предпринимаются попытки разработать данную проблему в рамках системного подхода. При этом оценивание как подсистема педагогической деятельности рассматривается как структура.

В теории педагогических систем состав структурных и функциональных компонентов теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М. А. Борисова, 1985; С. Л. Копотев, 1986; А. А. Баранов, 1995; С. П. Белых, 1995).

Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А. П. Доблаев понимает "отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания".

В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа были выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок.

Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока - реализация оценочной функции; после урока коррекция и контроль оценочной деятельности. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание, 1981

По мнению А. Г. Доманова, подобная "разорванность" этапов оценочной деятельности указывает на существование системообразующего фактора оценочной деятельности. Причину объединения различных действий в единую систему автор видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки.

А. А. Реан также выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т. д. В основе оценочных умений А. А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета. Однако, без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А. А. Реан. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмурдский университет, 1994.

В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предлагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся.

В. А. Якунин среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:

- следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений;

- осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся;

- замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

- вести контроль за своими поступками и поведением;

- устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения;

- совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.

Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки и т. д.).

2. Сущность и функции педагогических оценок

Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами" и что "оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности".

Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе "Психология педагогической оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником". Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980.

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих". Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.

Ш. А. Амонашвили понимает оценку как "процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном". Амонашвили М. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.

Заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах:

- малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др.);

- общие характеристики учащихся;

- отметки;

- оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с учениками, на родительских собраниях);

- другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

По Б. Г. Ананьеву оценка может быть Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. :

а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит "ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов".

Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П. Я. Гальперин, 1985; Н. В. Кузьмина, 1993; А. А. Реан, 1993; В. А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985 В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая, информационная, направляющая, мотивационная, поучительная и другие.

Не обращаясь к другим примерам, можно заключить, что проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоаспектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Вместе с тем не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной школе.

3. Отметка как способ оценивания успеваемости учащихся

Общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников.

По мнению одних исследователей (М. И. Зарецкий, 1946; Б. П. Есипов, 1955; Ю. К. Бабанский, 1972; Г. И. Щукина, 1977; В. В. Скаткин, 1978; А. А. Пинский, 1980; Х. Век, 1984; Ш. А. Амонашвили, 1984), "установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции, в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок". При условии соблюдения учителями программных требований отметка выступает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников.

Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы. Другие авторы резко критикуют балльную систему оценивания в школе. Мальковская Т. И. Учитель-ученик. -М.: Знания, 1977.

Подчеркивая психологическую бессмысленность и губительность установки учащегося на экзаменационную отметку, Л. С. Выготский отмечает, что чаще всего учителя "оказываются безоружными перед естественной и стихийной силой установки".

В психолого-педагогической литературе наряду с существованием полярных точек зрения на школьную отметку выделяются работы, которые посвящены углублению и расширению 5-балльной шкалы.

Отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др.

Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения. Мальковская Т. И. Учитель-ученик. -М.: Знания, 1977.

Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке "ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие... своего долга перед родителями, школой, обществом". Это способствует формированию у ребенка общественного сознания.

Психологический анализ значения отметки дан в работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. Н. Славиной. Отметка, по мнению авторов, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие.

Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.

Отметка - самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию. Борисова М. А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": Дисс. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1985.

Заключение

Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет сделать следующие выводы:

Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся широко представлена в психолого-педагогической литературе. Раскрыты ее различные стороны: сущность, роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др. Вместе с тем данная проблема в рамках системного подхода не нашла своего окончательного решения.

Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя.

Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологических позиций побуждает к дальнейшему изучению проблемы балльного оценивания успешности обучения и учения школьников.

Список литературы

1. Амонашвили М. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

2. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

4. Борисова М. А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": Дисс. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1985.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.

6. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

7. Мальковская Т. И. Учитель-ученик. -М.: Знания, 1977.

8. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание, 1981.

9. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмурдский университет, 1994.

10. Якунин В. А., Силенок М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. - Л., 1983, №17.

Подобные документы

Понятие оценки и самооценки школьников. История развития педагогической оценки, описание ее основных видов. Выявление психолого-педагогических требований к оценочной деятельности учителя. Определение роли отметки в формировании самооценки школьника.

курсовая работа , добавлен 13.10.2010


Системы, виды, методы контроля педагогических достижений учащихся. Группы диагностических средств. Расчет учебной успешности. Сущность балльно-рейтинговой системы оценки и умений и контроля качества подготовки специалистов. Методика ее организации.

курсовая работа , добавлен 17.04.2016


Сущность педагогических способностей. Соотношение понятий: способности, гениальность и талант. Структура педагогических способностей. Взаимосвязь педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. Педагогические игры и тренинги.

контрольная работа , добавлен 31.01.2011


Анализ феномена самооценки в психолого-педагогических исследованиях. Игра-драматизация как средство формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Понятие игровой деятельности в педагогических исследованиях.

дипломная работа , добавлен 28.11.2013


Основные характеристики, особенности и классификация педагогических технологий. Исторический аспект создания педагогических мастерских. Этапы работы мастерской. Опыт реализации французской технологии педагогических мастерских в начальных классах.

курсовая работа , добавлен 04.07.2010


Изучение психолого-педагогических факторов школьной дезадаптации учащихся. Влияние педагогического стиля на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся.

реферат , добавлен 11.06.2010


Смысл, цели и функции педагогической деятельности, основные компоненты, составляющие ее структуру, трактовка понятия в литературе. Задача всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности. Понятие, структура и иерархия педагогических систем

реферат , добавлен 16.03.2010


Основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе. Сущность и анализ содержания педагогических идей С. Френе. Роль и значение идей С. Френе для современной школы и педагогики. Реализация идей С. Френе в школьном образовании России.

курсовая работа , добавлен 29.07.2010


Понятие и виды самооценки. Источники формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Использование ценностно-ориентированных воспитывающих ситуаций для младших школьников на уроках и во внеурочное время с целью формирования адекватной самооценки.

курсовая работа , добавлен 06.01.2014


История развития системы оценки знаний и поведения учащихся баллами. Новаторские подходы к оцениванию знаний. Понятие педагогической оценки, ее функции. Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся. Критерии педагогической оценки.

Краткое содержание

Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей. Причины недостаточной мотивированности учения и личностного развития ребенка. Стимулирующая роль поощрений и наказаний. Отметка как стимул, сочетающий в себе поощрение и наказание. Явление угасания в системе оценочного стимулирования. Необходимость систематической смены мотивов учения и общения. Комплексный характер стимулирования учебной и воспитательной деятельности детей. Личностная и ситуативная обусловленность действий различных стимулов. Понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. Педагогическая оценка как стимул. Место педагогической оценки в системе мотивирования учения детей и стимулирования их личностного развития.

Педагогическая оценка как средство стимулирования. Виды педагогической оценки. Способы стимулирования учебной деятельности и воспитывающего общения детей. Внимание к ребенку как его педагогическая оценка. Одобрениекакпедагогическая опенка. Оценочная функция отметки. Награда как педагогическое поощрение. Социально-психологические формы педагогического оценивания. Признание как оценка. Изменение социального статуса ребенка как его оценка. Повышение личного престижа через значимые социальные роли как оценка.

Условия эффективности педагогической оценки. Понятие об эффективности педагогической оценки. Индивидуальный и социально-специфический характер представлений об эффективности педагогической оценки. Персональная значимость оценки. Постоянство и изменчивость педагогического значения индивидуальной оценки. Способы повышения эффективности педагогической оценки через усиление ее персональной значимости. Изменение индивидуальной ценности стимулов. Переход от внешних стимулов к внутренним, от оценки педагога к самооценке. Повышение мотивирующей роли социально-психологических стимулов. Мотивирование в индифферентной и референтной группах. Включение дополнительных социально-психологических стимулов в действие и повышение их индивидуальной значимости.

Возрастные особенности педагогической оценки. Зависимость педагогический оценки от возраста ребенка. Связь педагогической оценки с психологическим возрастом ребенка, с уже достигнутым им уровнем интеллектуального и личностного развития. Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки, Способы оценивания детей в младенческом и раннем возрасте. Стимулирование деятельности и поступков детей в младшем и среднем дошкольном возрасте. Педагогическая оценка в старшем дошкольном возрасте. Оценивание младших школьников. Оценка деятельности и поведения подростков. Педагогическое оценивание учения и общения старшеклассников.

СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем - и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того -сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемые им. Поскольку в действительности наибольшие претензии на самостоятельность проявляются у детей в подростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая-наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как такую оценку трудно исправить и получить, скажем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто совсем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок. Если раньше он в основном получал тройки или четверки, то наибольшей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел,- оценки 2 и 3.

В системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Например, чрезмерно частые поощрения детей в форме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой стороны, постоянное получение низких оценок в конечном счете начинает восприниматься человеком с гораздо меньшими эмоциональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачивает свое мотивирующее воздействие. Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрицательных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержания правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические - это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, "вкусное и т. п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы, содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в жизни человека, то такая оценка может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельности.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в» себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении.

Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания ситуационной и личностной опосредствованности влияния стимулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит воздействие стимула на поведение человека. Валентность, или ценность, относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая, потребность может быть удовлетворена разными способами, и тот из них, который ей лучше всего соответствует, будет обладать наивысшей валентностью для данной потребности. Понятие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой степени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести к удовлетворению потребности. Чем выше эта степень, тем больше вероятность успеха или, соответственно, неудачи в противоположном случае. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в той ситуации, в которой они реально возникают.

Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к педагогической оценке как к особого рода стимулу. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности- обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности. Следовательно, к педагогической оценке относятся все приведенные выше понятия и рассуждения. Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности с учетом следующих четырех обстоятельств: знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности; знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов. Таким стимулам желательно придавать дополнительную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, обеспечивать достаточно высокую вероятность успеха.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый из перечисленных способов стимулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют среди окружающих людей. И, напротив, когда на человека не обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих людей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. Иногда г этой целью дети преднамеренно делают что-то необычное, совершают определенные поступки и даже проступки исключительно ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования, который часто сочетается с другими, рассматриваемыми ниже. Нередко внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная-жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует.

Оценка включает квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знания или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. выполнения взрослым таких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирование проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда понимается и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. Если в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

Следующие способы поощрения – усиление социальной роли, престижа и статуса- являются социально-психологическимисредствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обладают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность (например в подростковом возрасте).

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов (некоторые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учебника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям манере поведения, результатам деятельности детей. Традиционные школьные отметки выступают как один из этих способов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

Психология педагогической оценки

Любая оценка включает в себя квалификацию степени развития определœенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий и результатов деятельности. Педагогическая оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной образовательной программы. Необходимо различать понятия ʼʼоценкаʼʼ и ʼʼотметкаʼʼ. Оценка , в первую очередь, – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком . Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, его условно-формальным отражением . Выставленная отметка должна сопровождаться обоснованием, данным в виде развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл отметки. Данное обоснование предполагает сравнение достижений ученика с четкими образовательными критериями.

Функции оценки:

1) констатация уровня обученности учеников;

2) стимулирование учения, положительной мотивации;

3) содействие формированию у учащихся адекватной самооценки, критического отношения к своим успехам;

4) отражение перспектив работы с каждым учеником (оценка позволяет наметить как для педагога, так и для школьника пути совершенствования знаний, умений, навыков).

Комплексный характер стимулирования успехов учащихся

в обучении и воспитании

Успехи в учении и воспитании детей напрямую зависят от мотивации. Наличие способностей не является гарантией успеха ребенка, так как в случае дефицита мотивации интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленней, чем могло бы быть при благоприятных условиях. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. В первую очередь, до конца не известны всœе мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны. Вполне должна быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом делœе нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причинœе то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, должна быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду всœе четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разно-образных побудителœей, каждый из которых применяется не часто и исходя из того, какие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические - ϶ᴛᴏ стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, вкусное). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от осознания выполненного долга, от оказания помощи другим детям, от соответствия совершенных поступков нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей

Главные из них - ϶ᴛᴏ внимание, одобрение, выражения признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Доброжелательноевнимание к человеку всœегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют среди окружающих людей. И, напротив, когда на человека не обращают внимания, когда его не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Дети очень ценят внимание к себе со стороны взрослых, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам. Иногда дети преднамеренно делают что-то необычное, совершают определœенные поступки и даже проступки исключительно ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Нередко внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль.

Одобрение выступает как вербальная или невербальная позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок.

Признание представляет собой выделœение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделœение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в т.ч. и того, кто его характеризует.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка должна быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка или содействия, т. е. выполнения взрослыми таких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще под-держка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда принято понимать и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. В случае если в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

Следующие способы стимулирования – усиление социальной роли, престижа и статуса – являются социально-психологическими средствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Οʜᴎ связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обладают различной ценностью и привлекательностью для них. К примеру, роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не уважает и над которым всœе смеются, является одной из наименее привлекательных. Под престижем принято понимать степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. Статусом принято называть действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, к примеру). Он мо-жет быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Виды педагогической оценки

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, содержание, процесс и результат деятельности, но не сам субъект.

Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, приле-жание и т. п.

В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совер-шенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а случае персональных, субъективных – через оценивание того, как он это делает и какие качества при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлека-тельные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в базе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объёмом выполненной работы, к примеру с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателœей ее совершенства.

В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):

- личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребёнок сравнивается сам с собой;

- сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;

- нормативные – когда достижения ребёнка оцениваются относительно некоторой безличной норы выполнения задания.

Условия эффективности педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки принято понимать ее стиму-лирующая роль в обучении и воспитании. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к само-совершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально-полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка должна быть внешней и внутренней. Внутренняя мотивация считается более сильной, чем внешняя, в связи с этим под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, т. е. когда стремление ребенка к психологическому совершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер.
Размещено на реф.рф
Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всœего интересует ребенка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, крайне важно хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. В первую очередь, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. К примеру: в современных обществах североамериканского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы, в условиях азиатских культур – морально-религиозные. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка должна быть различной по своей эффективности исходя из социальной ситуации, в которой она дается. Сказанное позволяет сформулировать следующие способы повышения персональной значимости педагогической оценки:

1) систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей каждого ребенка;

2) актуализация тех потребностей и интересов ученика, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам;

3) варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка;

4) применение педагогических оценок, которые дают ребенку значимые для него люди – те, кого он уважает и кому доверяет.

Психология педагогической оценки - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Психология педагогической оценки" 2017, 2018.