Формирование коммуникативной готовности у дошкольников с онр. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста: на примере детей с общим недоразвитием речи Канунникова Елена Олеговна.

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно-личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности - средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей - с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.

Выражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления), то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием. В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Содержание

Введение……………………………………………………………………2
Глава 1. Психолого-педагогическая готовность детей к школе……7
1.1. Понятие школьной готовности и её виды………………………7
1.2. Особенности школьной готовности у детей с нарушением речи……………………………………………………………………………….29
Глава 2. Понятие ОНР…………………………………………………..36
2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР……..36
2.2. особенности речевого развития и коммуникативного поведения детей с ОНР……………………………………………………………………..42
2.3. Формирование коммуникативной готовности к школе у детей с ОНР………………………………………………………………………………44
Заключение ……………………………………………………………...49
Список литературы……………………………………………………..53

Введение
В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов .
В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.
Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.
Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.
У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.
Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования в области общей и специальной педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормального ребенка, так и ребенка с особыми потребностями, на создание условий, способствующих их социальной адаптации. Для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития,
успешного обучения его в школе большое значение имеет своевременное
овладение правильной речью. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М.Мастюкова), психолингвистическом (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Н.В.Микляева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова), психолого-педагогическом (В.П.Глухов, Г.С.Гуменная, Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.А.Миронова, О.С.Павлова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, О.О.Шацкая и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П.Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е.Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М.Гриншпун, О.С.Павлова, Г.В.Чиркина, Е.Г.Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г.Соловьева, Е.А.Харитонова).
Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом как составной частью коммуникативной культуры, которая, в свою очередь, является необходимым условием успешной социальной адаптации ребенка с ОНР. И школьники, и дети дошкольного возраста ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже с дошкольного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях общения, формировать у них коммуникативную способность.
В логопедии формирование коммуникативной способности понимается в единстве семантического и грамматического аспектов языка (О.Е.Грибова,
Р.И.Лалаева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская). Речевой этикет как совокупность формул и выражений, лексическое значение и грамматическое оформление которых зависят от условий ситуации общения, может служить средством взаимосвязи данных компонентов коммуникативной способности.
Актуальность данного исследования обусловливается также важностью духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, новыми социокультурными приоритетами и насущными требованиями педагогической практики на современном этапе развития российского общества. Русский речевой этикет как самостоятельная культурная ценность нашего народа сегодня, в эпоху кардинальных изменений социально-экономических условий и культурно-идеологических ориентации, нуждается в сохранении, глубоком, всестороннем изучении. Важнейший путь реализации данной задачи - обучение речевому этикету детей, в особенности старшего дошкольного возраста, так как именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации.
В рамках сложившейся в последние годы коммуникативной направленности обучения русскому языку в ДОУ и школе проблема воспитания культуры общения, обучения речевому этикету получила методическую разработку в трудах Г.А.Богдановой, Н.Е.Богуславской, В.В.Бушелевой, В.В.Гербовой, В.И.Капинос, Н.С.Карпинской, И.Н.Курочкиной, Т.А.Ладыженской, О.С.Ушаковой, Н.А.Халезовой и др.
Решение задач формирования основ коммуникативной культуры в коррекционной педагогике имеет свою специфику, связанную с особенностями психофизического, интеллектуального и речевого развития детей с различной патологией, и рассматривается как одно из условий их успешной социализации (О.Ф.Коробкова, О.С.Павлова, Н.К.Усольцева, Е.Г.Федосеева и др.).
Объектом исследования являются дети 6-7 лет.
Предмет исследования - коммуникативная готовность к школе у детей с ОНР.
Цель исследования: изучение особенностей формирования коммуникативной готовности к школе у детей с ОНР.
Задачи исследования:
А) изучение литературы по теме исследования;
Б) представление понятия школьной готовности и её видов;
В) изучение особенностей подготовки к школе детей с ОНР;
Г) подготовка рекомендаций для развития коммуникативной готовности к школе для детей с ОНР;
Методы исследования: анализ и синтез теоретических данных, изучение литературы, наблюдение, опрос;

Глава 1. Психолого-педагогическая готовность детей к школе.
1.1. Понятие школьной готовности и её виды.
Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, " многопластовости" самой его сути. А.Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками" . Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.
По нашему мнению, более удачное и точное определение дает И.Шванцара. Он указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в школе. Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный.
Л..И.Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.
А.И.Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. П.А.Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью" . Исследования Лисиной М.И., Капгелия Г.И., Кравцовой Е.Е. дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.
Таким образом, исходя из многих психологических и педагогических исследований следует признать, что готовность к школе является сложным по структуре, многокомпонентным понятиям, в котором можно выделить следующие "пласты":
а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.
б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.
Е.И.Рогов указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:
- дифференцированное восприятие;
-аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
-интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
-овладевание на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
-развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
в) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми (внеситуативно-личностное, по Лисиной) и переход от эгоцентризма к децентрации.
Следует отметить, что семилетний возраст поступления в школу выбран в нашей стране не случайно. Именно этот период в развитии ребенка получил название "кризис семи лет", на наличие которого указывал еще Л.С.Выготский. Он указывал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности... - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка" . У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям, то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. "На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия (причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития) ". Л.И.Божович также подчеркивает, что "центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений... В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется...развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера " .
О кризисе семи лет Божович сказала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. "Для ее успешного осуществления,- указывал А.В.Запорожец,- очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствование самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно-полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее - в процессе практической или игровой деятельности ".
Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б.Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной " .
Л.И.Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.
Божович также указывает на то, что "иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими
На основании анализа существующих исследований Л.И.Божович определяет мотив как особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива, по ее убеждению, может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность. "Потребность - первопричина деятельности, - указывает в своей работе Л.П.Кичатинов, - как биосоциальная необходимость потребность выступает интегральной характеристикой деятельности с позиции ее значимости для субъекта и общества. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь). В связи с данными потребностями исследователи выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста:
- собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;
- широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
- "позиционный" мотив, связанный со стремлением занять новое положение с окружающими;
- "внешние" по отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и т.п.);
- игровой мотив, неадекватно переносимый в игровую среду;
- мотив получения высокой отметки.
Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает
определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества ("я в глазах постороннего взрослого"), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социальногo положения.
В игре формируется мотив "стать взрослым и реально осуществлять его функции". Роль игры в становлении иерархии мотивов, произвольности как предпосылки становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно переоценить. "Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности... В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания " .Именно в игре внешнее правило превращает........

Список литературы
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. - М., 1977.
2. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М., 1994 - часть 1.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1974г.
6. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 1996.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М., 1982. - Т. 2. С.361.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 часть.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.
12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
14. Зееман М. Растройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предесловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.
15. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. - М., 1972.
16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.
17. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.
18. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.
19. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.
20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПБ, 1999г.
21. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985г.
22. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. , 1969.
23. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.
24. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
25. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.
26. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М., 1978.
27. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. - М., 1998.
28. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.
29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
30. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.
31. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.
32. Серия статей в журнале "Дефектология" за 1985 - 1986 гг. Т.Б. Филичивой и Г.В. Чиркиной.
33. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М., 1985.
34. Справочник по дошкольному воспитанию. - М., 1980.
35. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.
36. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.
37. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.
38. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
40. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.
41. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.
42. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М., 1962.
43. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1984.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи

Введение

Глава 1. Историко-теоретический обзор

1.1 История развития представления о коммуникативных навыках

1.2 Развитие коммуникативных навыков в норме

1.3 Общее недоразвитие речи. Определение, этиология, психолого- педагогическая классификация

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Вывод по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников со вторым уровнем речевого развития

2.1 Характеристика существующих методик, направленных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Критерии выбора методик

2.2 Цель и задачи организации эксперимента

2.2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.3 Характеристика исследуемой группы детей

2.4.1 Описание диагностических методик

2.4.2 Критерии оценки

2.5 Анализ результатов

Вывод по главе 2

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития

3.1 Организация логопедической работы

3.3 Анализ результатов экспериментального обучения

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Введение

коммуникативный навык дошкольник речь

Актуальность. Проблемы, связанные с обеспечением детей перед обучением в школе равным потенциальным возможностям или, так называемым, «единым стартом», вне зависимости от того, посещают ли они детское образовательное учреждение, какое у них было коммуникативно- речевое развитие в дошкольном периоде, являются в области специальной педагогики наиболее актуальными.

В целом ряде публикаций (Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности у детей, у которых наблюдается ОНР (общее недоразвитие речи), и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков.

На сегодняшний день существует эффективно используемая, разработанная достаточно давно, система коррекционно-логопедической помощи детям с ОНР, где предлагаются эффективные методики и предупреждения речевых нарушений. Но проблема, которая связана с преодолением коммуникативных нарушений у детей с различными тяжелыми нарушениями речи, имеющих различных опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дети с ОНР представляют собой многочисленную группу с нарушениями развития среди всех детей. Разносторонний анализ нарушения речи у таких детей описан в трудах Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной и др.

Основываясь на многочисленных исследованиях закономерностей развития речи детей с различными речевыми патологиями, определяется содержание коррекционного обучения и воспитания, пути преодоления речевой недостаточности, а также разрабатываются различные методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры разных форм речевого недоразвития, в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, дало возможность обосновать с научной точки зрения индивидуализацию специализированного влияния со стороны логопедических учреждений различного типа (С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Фомичева, Т.Б. Филичева, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова и др.)

Цель исследования: проанализировать проблемы развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи и выработать пути совершенствования их развития.

Объектом исследования в дипломной работе является процесс формирования коммуникативных навыков у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования: особенности развития коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Гипотеза исследования: У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения коммуникативной функции речи. Логопедическая работа будет способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с ОНР в условиях дошкольного образовательного процесса.

Задачи исследования:

Теоретически обосновать историю развития представлений о коммуникативных навыках;

Рассмотреть развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в норме;

Изучить сущность и причины ОНР, выделить классификации ОНР;

Сделать краткую психолого-педагогическую характеристику детей со вторым уровнем речевого развития;

Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития;

Научно аргументировать, разработать и апробировать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития;

Провести контрольное исследование с целью выявления эффективности составленной коррекционной программы.

Методы исследования:

Теоретический (анализ специальной психолого-педагогической, методической литературы)

Эмпирический (констатирующий, обучающий эксперименты)

Интерпретационный (количественный и качественный анализ)

Методологической основой исследования выступают теоретические научные положения о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (Я.Л.Коломенский, И.А.Зимняя, И.С.Кон.); о характере потребностей дошкольников в общении с окружающими (А.Г.Рузская, М.И.Лисина, О.Е.Смирнова); о трудностях общения (А.А.Рояк, Г.Гибш, М.Форверг); о специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (Ж.М. Глозман, П.Я.Гальперин, А.А Леонтьев, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина) и др.

В Российской Федерации именно для преодоления нарушений развития речи создана специальная система логопедических детских садов. В подобном логопедическом саду главным специалистом является логопед, который совершает, в свою очередь, коррекцию различных речевых нарушений у ребенка и ведет совместно с воспитателями подготовку к школе.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Историко-теоретический обзор

1.1 История развития представления о коммуникативных навыках

Под коммуникацией в механистической парадигме понимается однонаправленный процесс передачи и кодификации информации от источника и последующего приема информации получателем сообщения. Коммуникация в деятельностном подходе понимается как некоторая совместная деятельность коммуникантов (участников коммуникации), в процессе которой вырабатывается некоторый общий взгляд (до определенного предела) на сами вещи и действия с этими вещами.

Для механистического подхода является характерным рассмотрение человека как определенного механизма, действия которого описаны могут быть внешне конечными определенными правилами, контекст внешней среды коммуникаций рассматривается здесь как помеха, шум. Для деятельностного подхода, в то же время, характерны контекстуальность, континуальность. Последний подход, в целом, более гуманистичен и более близок к реальности жизни..

Коммуникативная деятельность в психологической литературе понимается как общение. Общение, исходя из общепсихологической концепции деятельности, определяться как коммуникативная деятельность, процесс контактирования лицом к лицу, которое является специфическим и направлено не только на эффективное решение различных задач совместной деятельности, но так же и на познание и установление личностных отношений с другими людьми. В качестве структурного компонента коммуникативной деятельности выступает предмет общения - это другой человек или партнер по общению как субъект.

Любой субъект общения должен обязательно обладать коммуникативными навыками для успешности в коммуникативной деятельности. Коммуникативные навыки - это некая способность человека использовать средства общения на основе приобретенных умений и знаний в условиях решения коммуникативных задач.

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта.

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого.

Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно- коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи.

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом.

Общение является одним из важнейших факторов формирования личности. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. и др.

В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определенные разновидности этого феномена. При этом у ученых, к сожалению, нет единого подхода к тому, что считать типом, а что видом общения.

Б.Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т.е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению ученого, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер:

Деловое и игровое общение;

Безлично-ролевое и межличностное общение;

Духовное и утилитарное общение;

Традиционное и инновационное общение.

Коммуникативные навыки условно можно разделить на 6 групп:

1. Речевые навыки связываются с речевыми средствами общения и овладением речевой деятельностью: ясно и грамотно сформулировать свою мысль, осуществить основные речевые функции (пригласить, узнать, предложить, согласиться, одобрить, усомниться, возразить, подтвердить и т д.), выразительно говорить (найти точную интонацию, расставить логические ударения, выбрать правильный тон разговора и т д.); высказаться «целостно», то есть достигать смысловую целостность высказывания; высказываться продуктивно, связно и логично, то есть содержательно; самостоятельно говорить (что проявляется в умениях выбрать стратегию речи (выступления)); выразить собственную оценку услышанного и прочитанного в речевой деятельности; передать в речевой деятельности наблюдаемое, виденное и т д.

2. Социально-психологические навыки связываются с овладением процессами взаимопонимания, взаимопроявления, взаимоотношений, взаимовыражения, взаимосвязи: в соответствии с ситуацией и психологически верно вступить в общение; психологически стимулировать активность партнера по общению, поддерживать общение; удерживать инициативу и овладеть инициативу в общении и пр.

3. Психологические навыки связываются с овладением процессами саморегулирования, самонастройки, самомобилизации: внимать излишки напряжения, преодолевать психологические барьеры; мобилизовать психофизиологический аппарат, направленный на овладение инициативой в общении; адекватно той или иной ситуации общения выбирать ритм, позы, жесты в своем поведении; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; мобилизоваться на достижение коммуникативной поставленной цели, использовать эмоции в качестве средства общения и т д.

4. Навык использования в общении норм речевого этикета в соответствии с коммуникативной конкретной ситуацией: реализовать ситуативные нормы привлечений внимания и нормы общения; использовать ситуативную норму приветствия; организовать знакомство с партнерами по общению; высказать пожелание, сочувствие, упрек, предложение, совет; выразить просьбу адекватно ситуации и т д.

5. Навык использования невербальных средств общения; проксемические средства общения (дистанция общения, движения, позы); кинетические средства общения (мимика, жест); экстралингвистические средства (аплодисменты, шум, смех); паралингвистические средства общения (мелодика, тональность, ритмика, громкость, темп, дикция, дыхание, паузация, интонация) и т п.

6. Навык взаимодействовать на уровне диалога - с группой или личностью; на уровне межгруппового диалога, на уровне полилога - с группой или массой и т д.

Рассмотрим и другие взгляды на коммуникацию. О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди».

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения.

Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация - в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехекоммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

1.2 Развитие коммуникативных навыков в норме

Малыши начинают общаться с окружающим их миром практически с рождения. Формирование социальных навыков у детей начинается с самого простого - улыбки маме, первых «агу», «ам-ам» и «пока-пока» ручкой. Все эти милые жесты приносят удовольствие окружающим, заставляют взрослых улыбаться и испытывать умиление. А между тем навыки ребенка развиваются все больше и больше. Малыш растет, с возрастом коммуникативные навыки у детей развиваются все больше и больше. Его речь становится все более четкой и разборчивой.

Коммуникативная сторона речи связана непосредственно с психическими высшими феноменами - вниманием, мышлением, памятью.

Речь дошкольников в соответствии с нормой формируется в процессе интеллектуальной их деятельности, здесь особое место принадлежит игре. У детей ближе к возрасту 5-6 лет начинает формироваться произвольная память: у детей при этом уровень запоминания зависит от их интереса. То, что для детей является интересным, они запоминают качественно и быстро. Мышление детей основывается на умственных основных операциях - это наглядность и сравнение. Дошкольники, сравнивая объем, цвет, размер или сами предметы, мыслят в действии. Наглядность мышления связывается с конкретностью: дети опираются на какие-либо единичные факты, которые известны им на основании жизненного их опыта или наблюдения за окружающей, внешней природой.

Речевые способности в норме у дошкольников имеют некоторую конкретную периодизацию:

Первый этап речевого развития связывается с практическим обобщением языковых фактов - это дошкольный возраст 2,5-4,5 лет. Дошкольники на данном этапе не только задумываются на синтаксисе или морфологии языка. Их речь строится по образцу: дети воспроизводят знакомые им слова. Главным источников речевой практики речевой практики выступают окружающие взрослые: дошкольники неосознанно повторяют фразы, слова, не задумываясь о смысле этих слов (в их речи в том числе появляются сорные слова). Стоит отметить, что ближе к возрасту 4 лет в речи дошкольников появляется все больше новых слов, которые в постепенно образуются в процессе творческой мыслительной деятельности. К примеру, при изучении названия детенышей животных: кенгуренок, медвежонок, слоненок, дети начинают образовывать и свои названия - баранчонок, коровенок, жирафлеченок. У детей на первом этапе речевого развития закладывается так называемое коммуникативное ядро: в его основании находятся первичные навыки общения и языковые знания. У детей на данном этапе формируются такие коммуникативные навыки и умения:

Умение владеть навыками простой вопросно-ответной формой конструкции;

Умение адекватно и эмоционально на вербальном уровне проявляться реакцию на речь;

Умение понимать и воспринимать на слух речевые конструкции.

Второй этап речевого развития дошкольников связывается с развитием у ребенка логического мышления: период от 4 до 5 лет. В норме речевые способности у детей формируются под влиянием различных логических рассуждений: дошкольники в речи используют не только простые предложения, но и стремятся использовать довольно сложные предложения с использованием союзов причины, цели и условия (чтобы, если, потому что).

Также у ребенка на втором этапе развития речи происходит постепенное обогащение коммуникативного ядра: происходит это благодаря овладению различными новыми средствами общения на грамматическом, лексическом, фонетическом уровнях, многочисленным упражнениям способа действия. Полученный коммуникативный навык реализуется в многократном построении формы слова или небольшого фразового предложения в диалогическом общении. Постепенно начинаю формироваться навыки речи, которые позволяют кому-либо рассказать об увиденном или услышанном.

Успешность реализации коммуникативных навыков на том или ином этапе развития зависит от сформированности речевых навыков, которые далее обеспечат зарождение умения употреблять в речи синтаксические разнообразные конструкции, пополняя коммуникативное ядро звуковой формой выражения и лексическим значением. Сам процесс общения выражен в виде небольших диалогов.

Таким образом, на первом месте в старшем дошкольном возрасте в общении среди мотивов преобладают навыки делового сотрудничества, но только в процессе деятельности начинается осознаваться значимость и познавательного мотива.

Третий этап речевого развития у детей дошкольного возраста связан с началом изучения языка - возраст от 6 до 7 лет. Речь детей в норме развития к шести годам связывается с полным освоением лексики и фонетики: дошкольники постепенно осваивают фонетические звуковые особенности, а в активном словаре детей действует около 2000-3000 слов. Данный период можно охарактеризовать развитием внутренней речи. Именно она обеспечивает саморегуляцию поведения и процесс мыслительных действий. Мышление и развитие речи очень тесно переплетаются и друг на друга оказывают влияние. Внутренняя речь развивает и формируется все понятия, а так же способствует разрешению практических упражнений в наглядно- образном или наглядно-действенным плане. В норме речевое развитие детей 6-7-летнего возраста в словесной форме начинает фиксировать все результаты из собственной их деятельности, управляет оперативной и кратковременной памятью, начинает фиксировать результат собственной их деятельности. На этом этапе коммуникативные навыки начинают совершенствоваться и превращаются в так называемое вторичное умение, которое основывается не только на практических навыках, но и на знаниях. Дети дошкольного возраста на третьем этапе способны решать самостоятельно в различных ситуациях общения решать вербально- коммуникативные задачи.

Коммуникативный процесс в дошкольном возрасте осуществляется с использованием разных средств общения: это экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Экспрессивно-мимические средства общения: взгляд, мимика, движения рук и тела способствуют более эмоциональному общению. Предметно действенные средства общения разнообразны и зависят от ситуации: они связаны с разными предметами, позами, движениями, например, протягивание предмета собеседнику, протест, движение головой. Речевые средства общения в дошкольном возрасте проявляются в определенном порядке - высказывание, вопросы, ответы, реплики. Формирование и развитие в таком системном направлении составляет основу коммуникативных операций.

На основе изучения психолого-педагогической литературы многочисленных авторов была составлена таблица, в которой отражены основные характеристики развития коммуникативных навыков детей раннего и дошкольного возрастов.

Таблица 1. Характеристика коммуникативных навыков детей раннего и дошкольного возрастов.

				Наблюдение
Общение со сверстниками	Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Ребенка волнует, прежде всего, привлечение внимание к себе и получение эмоционального отклик партнера.	Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно- ролевая игра становится коллективной -- дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество	К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования -- его желания, предпочтения, настроения.	Существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.
Общение со взрослыми	Ребенок обращается к взрослому по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые у него возникают в данный момент	Ребенок начинает выходить за пределы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуативный характер.	Ребенок задает взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, машинах, явлениях природы и др.). Ему важно, чтобы взрослый помогал найти ответ на волнующие его вопросы.	Благодаря общению формируются убеждения, духовные потребности, моральные, интеллектуальные и эстетические чувства. В общении реализуется потребность в другом человеке

Для успешного развития коммуникативных навыков у дошкольников с нормально (согласно возрасту) развивающейся речью в семье и дошкольном учреждении необходимо соблюдать конкретные условия:

Формирование потребности в общении с ровесниками, родителями и другими окружающими людьми;

Совместная деятельность с использованием разнообразных обучающих или ролевых игр, так как игра служит ведущим социальным фактором развития личности каждого ребенка;

Формирование коммуникативной культуры и мотивационной сферы дошкольников.

Следовательно, коммуникативная компетентность дошкольников во многом определяется развитием речи. Речь как один из ведущих феноменов психического развития детей, влияет на регуляцию поведения и деятельности каждого ребенка в социуме. Дошкольники, имеющие осознанную и качественную речь, к старшему дошкольному возрасту владеют следующими коммуникативными навыками и умениями: навыки сотрудничества и взаимопонимания, умения слушать, слышать, воспринимать и понимать информационный материал, навыки ведения диалогической и монологической речи.

Весь коммуникативный процесс представляет собой систему структурных компонентов: потребности, мотивы, речевые операции (или действия) пополнение лексического материала и синтаксических конструкций в речи. Все эти компоненты системного речевого и психического развития детей образуют уровень развития коммуникативных навыков или коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. А.В. Запорожец, М.И. Лисина данные специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, называют формами общения.

Таким образом, определяя закономерности овладения детьми коммуникативными навыками в онтогенезе необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего - некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

1.3 Общее недоразвитие речи. Определение, этиология, психолого- педагогическая классификация

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)при нормальном слухе и интеллекте. Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.).

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие "общее недоразвитие речи" с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина также рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Нарушения речевого развития у ребенка могут проявиться по совершенно различным причинами. Этот вопрос особенно становится важным для родителей ребенка, если подобные нарушения не были замечены у родственников. Нарушения речи ребенка могут возникать под воздействием неблагоприятных обстоятельств, или, если выражаться языком специалистов, вредоносных факторов, которые возникают извне или изнутри и друг с другом нередко сочетаются.

В справочной и специальной литературе описываются самые различные причины, которые предрасполагают к возникновению у ребенка нарушений речи. Их принято разделять на две большие группы - функциональные (факторы, которые нарушают нормальную работу речевого аппарата ребенка), органические (факторы, которые приводят к нарушению различных механизмов в периферической или центральном речевом аппарате).

Рассмотрим немного подробнее группу органических причин, которые в свою очередь делятся на несколько подгрупп:

1. Внутриутробные патологии, которые приводят к нарушению развития плода. Первая треть беременности является наиболее уязвимым из периодов воздействия негативных факторов на плод. Влияние вредных факторов в этот период может привести к повреждению или недоразвитию центральной нервной системы ребенка, и в том числе может это коснуться речевой зоны коры головного мозга ребенка.

К таким факторам можно отнести следующие: общие (соматические) заболевания матери (заболевания сердечно-сосудистой системы, нефрит, сахарный диабет), повышение артериального давления, патология плаценты, угроза выкидыша, нефропатия, гестоз первой и второй половины беременности (токсикоз), внутриутробное гипоксия (кислородное голодание) плода.

Перенесенные в период беременности вирусные заболевания (ВИЧ- инфекция, герпес, токсоплазмоз, полиомиелит, туберкулез, инфекционный гепатит, корь, скарлатина, грипп, краснуха). К заболеваниям, которые плоду наносят наибольший вред, в первую очередь, относится краснуха. Заболевание в первые месяцы краснухой для ребенка может грозить очень тяжелыми последствиями (развитием пороков сердечно-сосудистой системы, умственной отсталости, слепоты, глухоты).

К данной категории органических причин можно отнести так же и следующие: Падения, травмы и ушибы матери в период беременности, несовместимость крови плода и матери, нарушение сроков вынашивания плода, прием наркотических средств, алкоголя, курение, причем лекарственных препаратов, антираковых антибиотиков, антибиотиков, антидепрессантов, неудачное прерывание данной беременности, профессиональные вредности, стрессовые состояния и т д.

2. Генетические аномалии, наследственная предрасположенность.

По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата. Например, неправильная посадка и комплектация зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого неба (расщелины неба), а также особенности развития речевых зон головного мозга. Выявлена наследственная предрасположенность к возникновению заикания.

В семье, где поздно начал говорить один из родителей, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Исследователи придают различное значение наследственной природе речевых нарушений -- от минимального до очень большого. Это связано с примерами того, что в речевые нарушения не всегда передаются по наследству от родителей к детям. Тем не менее, исключать это обстоятельство нельзя.

3. Вредности родового периода.

Родовые травмы, приводящие к внутричерепным кровоизлияниям. Причины родовых травм могут быть разные -- узкий таз матери, механическая стимуляция, применяющаяся во время беременности (наложение щипцов на головку ребенка, выдавливание плода). Внутричерепные кровоизлияния, вызванные этими обстоятельствами, могут затрагивать речевые зоны головного мозга.

Асфиксия -- недостаток снабжения головного мозга кислородом вследствие нарушения дыхания, например, при обвитии пуповины. Вызывает минимальные органические повреждения головного мозга.

Малая масса тела новорожденного (менее 1500 грамм) и последующее проведение интенсивных реанимационных мероприятий (например, искусственная вентиляция легких, длящаяся более 5 дней).

Низкий балл по шкале Апгар (общепринятый метод оценки состояния новорожденного непосредственно после рождения).

4. Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни

В раннем возрасте неблагоприятными для речевого развития являются следующие обстоятельства:

Инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции (менингоэнцефалит, менингит), приводящие к повреждению центральной нервной системы, снижению или потере слуха.

Травмы и ушибы головного мозга, в тяжелых случаях приводящие к внутричерепным кровоизлияниям, нарушению речевого развития или утрате имеющейся речи. Тип и тяжесть речевого нарушения будет зависеть от локализации (очага) повреждения головного мозга.

Травмы лицевого скелета, приводящие к повреждению периферического отдела речевого аппарата (перфорация неба, выпадение зубов). Приводят к нарушению произносительной стороны речи ребенка.

Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к временному или постоянному снижению слуха, нарушению речевого развития ребенка.

Прием ототоксических антибиотиков, приводящих к снижению слуха.

Формирование речи ребенка происходит под влиянием внешних обстоятельств -- эмоционального общения с близкими (в первую очередь с мамой), положительного опыта речевого взаимодействия с окружающими, возможности удовлетворения познавательного интереса ребенка, позволяющее ему накапливать знания об окружающем мире.

Группа функциональных нарушений, приводящие к нарушению речевого развития ребенка:

1. Неблагоприятных социально-бытовых условий жизни ребенка, приводящих к педагогической запущенности, социальной или эмоциональной депривации (дефиците эмоционального и речевого общения с близкими, особенно с матерью). Для того, чтобы научиться говорить, ребенку необходимо слышать речь окружающих, иметь возможность видеть окружающие предметы, запоминать названия, произнесенные взрослыми.

Например, в сороковых годах прошлого столетия появился термин -- синдром госпитализма. Это понятие возникло в домах ребенка, где находились дети -- сироты, родители которых погибли во второй мировой войне. Несмотря на хорошие бытовые условия содержания, среди прочих проблем у этих детей отмечалась задержка речевого развития, связанная с недостатком речевого общения - обслуживающий персонал не мог уделить детям такое же внимание, как это делала бы мать.

2. Соматической ослабленности -- длительно болеющие и часто госпитализируемые дети могут начать говорить позже своих сверстников.

3. Психологических травм, вызванных испугом или стрессом; психических заболеваний, которые могут стать причиной серьезных речевых нарушений -- заикания, задержки речевого развития, мутизма (прекращения речевого общения с окружающими под влиянием психической травмы).

4. Подражания речи окружающих людей. Общаясь с людьми, страдающими нарушениями речи, ребенок может усвоить неправильные варианты произношения некоторых звуков, например, звуков «р» и «л»; ускоренный темп речи. Известны случаи появления заикания по подражанию. Усвоение неправильных форм речи можно наблюдать у слышащего ребенка, воспитывающегося глухими родителями.

В дошкольном возрасте речь ребенка ранима и легко может подвергаться перечисленным неблагоприятным воздействиям. На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит несколько критических периодов развития речи -- в 1-2 года (когда происходит интенсивное развитие речевых зон головного мозга), в 3 года (интенсивно развивается фразовая речь), в 6 -- 7 лет (ребенок поступает в школу, осваивает письменную речь). В эти периоды возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка, что создаёт предрасполагающие условия для нарушения речевого развития или срыва речи.

Однако, говоря об этом, необходимо помнить и об уникальных компенсаторных возможностях мозга ребенка. Рано выявленные речевые нарушения и своевременная помощь специалистов в содружестве с родителями ребенка, позволяет устранить или значительно уменьшить их.

Изучив клинический состав данной категории детей, Е. М. Мастюкова определила следующие группы:

1. Неосложненный вариант ОНР, при котором нет грубого поражения центральной нервной системы, а имеется лишь незначительная неврологическая дисфункция; при этом наблюдается снижение эмоционально-волевых проявлений, нарушается произвольная деятельность.

2. Осложненный варинат ОНР может наблюдаться при повышенном черепном давлении, наличии двигательных расстройств, в результате проявляется выраженное снижение работоспособности, трудности и неловкость в выполнении целенаправленных движений.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи при выраженном органическом поражении ЦНС, когда очаг поражения локализуется, как правило, в лобной или височной долях левого полушария (зона Брока и Вернике), чаще проявляется при алалии.

Р.Е. Левиной были выделены три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей школьного и дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В 2000 г. Т. Б. Филичева определила еще один- четвертый уровень речевого развития.

Первый уровень речевого развития. Отсутствие общеупотребительной речи.

Данный уровень может быть охарактеризованограниченным количеством средств общения. У детей активный словарь состоит из небольшого количества произносимых нечетко обиходных слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. В процессе общения широко используется мимика, указательные жесты. Дети могут называть одним и тем же комплексом для обозначения качеств, действий и предметов, обозначая только разницу между значениями при помощи жестов и интонации. В зависимости от интонации лепетные образования можно расценивать как односложные предложения.

Дифференцированное обозначение действий и предметов практически отсутствует. Название различных действий заменяется названиями предметов и наоборот, названиями действий могут быть заменены названия предметов. Довольно характерной является и многозначность употребляемых слов. В речи ребенка небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые явления и предметы.

Дети используют для передачи грамматических отношений некоторые морфологические элементы. В их речи преобладают лишенные флексий корневые слова.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Начатки общеупотребительной речи.

Второй уровень речевого развития в основном характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется именно посредством использования постоянного, хотя ещё ограниченного и искаженного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначение названия отдельных признаков, действий, предметов. На данном уровне возможно использование союзов, местоимений, предлогов в элементарных значениях. Дети с легкостью уже могут ответить на вопросы по картинке, которые связаны со знакомыми событиями окружающей жизни, а также с семьёй.

Речевая недостаточность очень отчетливо проявляется во всех компонентах ребенка. Дети пользуются только простыми предложениями, которые состоят из двух- четырех слов. Их словарный запас сильно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание множества слов, обозначающих мебель, одежду, животных, профессии и т.д.

Также отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря признаков, действий. Дети не знают формы предмета, его цвета, размера, заменяются слова, которые близкие по смыслу. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития. Развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Четвертый уровень речевого развития. Развернутая фразовая речь с остаточными элементами недоразвития лексико-грамматических и фонетико- фонематических компонентов языка.

У этих детей с четвертым уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Таким образом, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Общее недоразвитие речи является довольно сложным расстройством речи, при котором у дошкольника происходит нарушение формирования и развития компонентов системы речи, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Особое внимание в данной работе уделено изучению психолого- педагогических особенностей у детей со вторым уровнем речевого развития. Отличительной чертой данного уровня является наличие трех- или даже двухсловной фразы. Пассивный словарь является намного шире, чем активный, дети могут использовать слова из тематических групп, но качественная сторона слова остается в то же время несформированной. Дети используют довольно простые предлоги. Звуковая сторона слова, связная речь не сформированы.

Второй уровень речевого развития характеризуется так же тем, что у дошкольников речевые возможности уже постепенно возрастают. Кроме лепетных слов и жестов появляются пусть и искаженные, но постоянные в достаточной степени общеупотребительные слова.

Обычно ребенок ограничивается только перечислением воспринимаемых непосредственно действий и предметов, так как высказывания их бедны.

Активный словарь, тем не менее, расширяется, становится достаточно разнообразным, в нем различаются многочисленные действия, предметы, а нередко и качества. Дошкольники начинают использовать личные местоимения, пользуются иногда союзами и предлогами в элементарном значении. У детей появляется возможность рассказать о себе, о семье, о событиях, которые хорошо знакомы, более развернуто. Но ОНР продолжает довольно отчетливо проявляется в неправильном произношении звуков, незнании многих слов, аграмматизмах, нарушении структуры слова, пусть даже и сам смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.

Изменение слов в речи носит случайный характер, допускается при использовании словообразования много самых разнообразных ошибок (вместо «Играю мячиков» - «Игаю мятику»).

Слова употребляются нередко в узком значении, а уровень обобщения довольно низок. Одним и тем же словом ребенок может назвать многие предметы, которые имеют некоторое сходство по назначению, форме или иным внешним признакам (жук, паук, муха, муравей - обозначаются в одной ситуации одним из этих названий, стакан, чашка - одним из данных слов). Ограниченность имеющегося словарного запаса сопровождается незнанием различных слов, которые обозначают часть предмета (корень, ствол, ветка дерева), транспортные средства (катер, вертолет, самолет), посуду (кружка, поднос, блюдо). Отмечается так же некоторое отставание и в использовании слов-признаков предметов, которые обозначают материал, цвет или форму.

Дети иногда прибегают к появлению названного неправильно слова при помощи жестов: чулок - жест надевания чулка и слово «нога». Это же происходит и при неумении называть действия; название действий заменяется обозначением данного предмета, на который это действие направлено или при помощи которого оно совершенствуется, слово сопровождается соответствующими жестами: подметает - показ действия и «пол», режет хлеб - «ножик» или «хлеб» и жест резания. Так же дети нередко заменяют нужные слова названиями другого похожего предмета, но добавляют при этом отрицание «не»: к примеру, помидор заменяется фразой «яблоко не».

Дошкольники начинают пользоваться фразой. Существительные в них употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы же в форме множественного и единственного числа настоящего времени; глаголы при этом с существительными не согласуются ни в роде, ни в числе. ("Я умываться"). Изменение по падежам существительного встречается, но однако носит случайный характер, бывает, как правило, аграмматичной ("пошли на горка"). Также ещё аграмматичным бывает ещё изменение существительных по числам ("три печка").

Форма прошедшего времени глагола очень часто заменяется дошкольником формой настоящего времени либо наоборот ("Миша дом рисовал" - вместо рисует). Аграмматизмы также наблюдаются и в употреблении рода и числа глаголов ("девочка сидат" и "кончилась уроки"), смешении глаголов прошедшего времени женского и мужского рода ("девочка пошёл", "мама купил").

Прилагательные употребляются очень редко и соответственно не согласуются с другими словами в предложении ("асинь адас" красный карандаш, "тиня пато" - синее пальто). Предлоги используются очень редко и неправильно, чаще как бы опускаются: ("Сопака живет на будке" - собака живёт в будке). Частицами и союзами дошкольники пользуются мало На данной стадии речевого развития у детей может наблюдаться стремление к поиску нужной грамматической формы и необходимой структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве».

...

Подобные документы

Характеристика коммуникативных навыков (КН) у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию КН у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Изучение функционального базиса графомоторных навыков письма и их нарушений. Экспериментальное исследование графомоторных навыков старших дошкольников с ОНР и средства их развития.

аттестационная работа , добавлен 09.08.2013


Становление двигательных функций в онтогенезе, педагогические аспекты исследования развития графических навыков у дошкольников. Материалы, методика и анализ результатов исследования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Проблема развития речи в психолого-педагогических исследованиях. Изучение уровня сформированности навыка пересказа, а также выявление состояния связной речи учащихся 1-го класса с общим недоразвитием речи (ОНР). Организация исследования детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 02.05.2010


Методики и организация исследования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Характеристика исследуемых детей. Овладение ребенком фонетическими, грамматическими и лексическими языковыми навыками. Развитие навыков звукового анализа.

курсовая работа , добавлен 26.11.2012


Анализ исследований по проблемам формирования коммуникативных навыков у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей. Специфика методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.

курсовая работа , добавлен 26.05.2015


Понятие и виды внимания, его развитие у детей. Психолого–педагогическая характеристика старших дошкольников с неразвитой речью. Методы и методики изучения особенностей внимания и уровня сформированности его особенностей у детей с недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 07.04.2009


Разработка диагностической программы изучения навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и ее реализация. Формулирование выводов о словообразовательной способности у дошкольников с общим недоразвитием речи, их апробация.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

2.1 Организация и методическое обеспечение исследования. Описание констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Разработка и реализация системы коррекционных занятий

Список использованной литературы

Введение

"Ввести ребенка в мир человеческих отношений -- одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста". В.А. Сухомлинский.

В научной литературе коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой, точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивида (Ю.Н. Емельянов, С.М. Микрюкова и др.). Общение - это один из значимых компонентов коммуникативной компетентности, состоящие в стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих [Логопед в д. с. 2012 и статья - Котикова Наталья Васильевна]. В психологии общения рассматривается как основное условие развития ребенка, как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека.

Наряду с понятием "общения", в педагогике, психологии и других науках, в последнее время стал широко использоваться термин "коммуникация". Понятие "коммуникация" имеет много сходного с понятием "общения", однако отождествлять эти понятия не стоит, поскольку это два объективных феномена, которые не являются рядоположенными и имеют разное содержание. Общения следует рассматривать, как частный случай коммуникации.

Коммуникация -- смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми. Главными коммуникативными качествами речи принято считать: правильность, чистоту, точность, логичность, выразительность и уместность.

Развития речи во многом определяет уровень сформированности коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. У детей с нарушением речи, речевая активность снижена, это в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольников (Б.М. Гриншипун, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховаской и др.). Все это, в свою очередь, затрудняет, развитие коммуникативной компетентности детей.

Существует несколько основных источников приобретения человеком коммуникативной компетентности. Это жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы (Н.Ю. Емельянов, Н.Ф. Голованов, Г.В. Никулина.

Актуальность нашего исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте подчеркивается ее теоретической, практической и социально значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных компетентности у детей.

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми ребенок должен был овладеть при поступлении в школу. На сегодняшний день, инновации в системе образования основываются на компетентностном подходе. Компетентностный подход означает создания образовательных условий для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих успешную адаптацию в современном информационном и коммуникационном пространстве. [Асмолов].

Концепция специального дифференцированного стандарта образования детей с ОВЗ является основой для разработки структуры основной образовательной программы для каждой категории детей. В структуре образования детей с ОВЗ во всех вариантах СФГОС предполагается выделить шесть основных областей образования. При этом каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: "академический" и формирование жизненной компетенции. "Академический" компонент предполагает накопление потенциальных возможностей, знаний, умений и навыков для личного, профессионального и социального развития из которых, ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать потребные ему. Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.

Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) глубоко и качественно не исследовалась, что приводит к отсутствию системы целенаправленного развития данного вида компетентности. Так же, недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий.

Таким образом, в современном состоянии затрагиваемого нами вопроса сложилось противоречие: между отсутствующей четко представленной системы развития коммуникативной компетентности и реальной необходимостью ее развития у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Учитывая это противоречие мы …. темы исследования, проблема которого заключается в следующем: изучения коммуникативной компетентности и разработка системы занятий формирования коммуникативной компетентности, посредствам театрализованной деятельности.

Цель исследования Ї теоретически обосновать и эмпирически проверить результативность реализованной системы занятий по формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: коммуникативная компетентность дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и нормальным развитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности.

В основу проводимого исследования положена гипотеза: формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи затруднено в связи со структурой дефекта и обусловлено психологическими особенностями личности, такими как замкнутость, робость, нерешительность это приводят к формированию специфических черт речевого поведения - ограниченной контактности, замедленной включаемости в ситуацию общения, неумению поддерживать беседу (Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Мироновыа), поэтому формирование коммуникативной компетености у детей старшего дошкольного возраст будет происходить наиболее успешно, если:

Будет осуществляться по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных компетенций; ознакомление со средствами и способами общения;

Будет осуществляться в репродуктивной деятельности, в театрализованной деятельности, при творческом подходе для развития коммуникативной компетентности;

Предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать диагностический материал.

3. Скомплектовать экспериментальную и контрольную группу детей.

4. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты.

5. Разработать систему коррекционных занятий для повышения уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

6. Провести формирующий эксперимент и выявить его результативность.

7. Оформить материалы опытно-экспериментальной работы в виде дипломной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные положения о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л.C. Выготский, Л.И. Божович, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); системно-личностный подход к изучению психических явлений (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), целостный подход к изучению педагогических явлений положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С. Выготским в культурно-исторической теории развития психики, концепция генезиса общения, развитая Лисиной, концепции деятельностного подхода к общению (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве психического развития, комплексном подходе к его изучению.

Методы исследования: теоретические Ї изучение и анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические Ї наблюдение, использование диагностических методик, психодиагностические методы (беседа), формирующий эксперимент, включающий в себя методы театрализованной деятельности, методы количественного и качественного анализа результатов исследования; интерпретационные методы.

Практическая значимость: разработанная система занятий, реализуемая в ходе исследования может быть использована в работе специалистов специальных коррекционных дошкольных учреждений. Данные экспериментально полученные подтверждают зависимость коммуникативной компетентности от психологических особенностей человека: умений общаться, умения слушать, умение мысленно планировать свои действия в различных ситуациях, от особенностях речевого развития, эмоциональной устойчивости и др.

Исследование проводилось на базе МБДОУ д/с №224 в период с января по апрель 2014 года.

Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, двух глав (разбитых на параграфы), заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

1.1 Выявление сущности понятия "коммуникативная компетентность"

Вступая во взаимодействия с окружающим нас миром, мы обмениваемся информацией о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Следовательно, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации и самоактуализации личности в социуме.

Проблема коммуникативной компетентности многогранна и разные исследователи вкладывают в это понятие далеко не одинаковый смысл.

Основоположником термина "коммуникативная компетенция" является американский лингвист Н. Хомский, он определял компетенцию как "систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения" [Хом].

Понятия "компетентность" и "компетенции" Г.К. Селевко рассматривал как сложные, системные, многокомпонентные. Эти понятия характеризуют определенный круг предметов и процессов, которые реализуются на различных уровнях, включают различные умственные операции (аналитические, коммуникативные, критические), а также практический опыт.

"Компетенция" и "компетентность" различны по смысловым оттенкам.

Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова определяет компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. А компетентный -- это "осведомленный", являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе".

Понятие компетенция чаще применяется для обозначения:

Образовательного результата, выражающегося в подготовленности, "о способности" выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

Такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

А термин "компетентность" чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.

Под компетентностью чаще понимается интегральное качества личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Многие психологи под коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения (А.А. Крылов, Е.В. Прозорова и др.).

С.А. Игнатьева, определяет коммуникативную компетентность как, способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая связана с определенной организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, социальными нормами речевого поведения.

По мнению Г.М. Андреевой коммуникативная компетентность - это способность к ориентации, а, по мнению Г.С. Трофимовой, ориентированность в различных ситуациях общения.

М.А. Хазанова рассматривает коммуникативную компетентность как владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатию, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения.

Л.Д. Столяренко под коммуникативной компетентностью понимает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Л.А. Петровская утверждает, что это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия. Е.В. Клюев и И.Н. Горелова считают, что это есть рабочий набор коммуникативных тактик и стратегий, присущих индивиду или группе индивидов.

В.Н. Куницына определяют коммуникативную компетентность как "владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии" .

Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности как степень успешности задуманных актов влияния и использования средств, чтобы произвести впечатление на других людей .

И.А. Зимняя определяет компетентность как успешное действие в конкретной ситуации, а проявление компетентности, в свою очередь, как достижение положительного результата в какой-либо деятельности.

М.Н. Парфенова коммуникативно-речевую компетентность рассматривает как процесс, "овладения всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, т.е. учащиеся должны понимать смысл обращенной к ним устной и письменной речи, передавать с помощью языковых средств свои мысли и чувства, участвовать в диалоге".

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству - продуктивная и реподуктивная (Л.А. Петровская), первичная и вторичная (Т.Ю. Осипова); по широте - общая и профессиональная (Ю.Н. Емельянов), по специфике - компетентность слушания и компетентность высказывания (И.В. Макаровская).

Из выше сказанного, можно выделить структурные компоненты коммуникативной компетентности: знания, умения, навыки необходимых для эффективного построения общения. В составе коммуникативной компетентности кроме знаний, умений и навыков выделяются личностные особенности: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния, культуру жестов и пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению, культуру эмоций.

Коммуникативная компетентность личности, формируется на основе человеческого опыта общения. Коммуникативная компетентность формируется из способностей:

· давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

· социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

· осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

Е.В. Руденский выделяет в коммуникативной компетентности такие составляющие, как коммуникативно-диагностическую (диагностика социально-психологической ситуации); коммуникативно-прогностическую (предвидение результатов общения); коммуникативно-программирующую (подготовка к коммуникации, содержание, цели, приемы); коммуникативно-организационную (средства привлечения внимания к предмету коммуникации). Он также выделяет семь групп коммуникативных умений:

1. Речевые умения (умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать желаемой коммуникативной цели; говорить выразительно).

2. Социально-психологический умения (умение психологически верно и в соответствии с ситуаций вступать в общение; поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий).

3. Психологические умения, (умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; и т.д.).

4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.

5. Умения использовать невербальные средства общения.

6. Умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности.

7. Умения взаимодействовать: на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т.д. .

С.А. Езова все структурные компоненты объединяет в три составляющие: способность человека применять знания, умения и личностные качества:

а) в построении и передаче сообщения (содержания общения) посредством традиционного и виртуального взаимодействия;

б) в выстраивании отношений;

в) в выборе тактики поведения;

г) в формах общения с партнером .

В структуре коммуникации можно выделить три состовляющие: (по Я.Л. Коломинскому), поведенческую, аффективную, когнитивную, регулятивную, аффективную, информативную (по Б.Ф. Ломову), поведенческую, аффективную и гностическую (по А.А. Бодалеву).

Модель коммуникативной компетентности предложенная, Б.Буртовой представляет собой систему коммуникативных свойств, коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности [Д Буртова]. В своей работе она выделяет следующие уровни коммуникативной компетентности: социально-психологический, пихофизиологический, индивидуально-психологический.

Социально-психологический уровень определяется совокупностью сформировавшихся у личности интересов, желаний, идеалов, ценностей, склонностей; убеждений, мировоззрения.

Особенности ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воли, эмоций все это определяет индивидуально-психологический уровень.

Психофизический уровень Ї тип высшей нервной деятельности, темперамент, возрастные и гендерные различия. Значительное влияние на этот уровень оказывают врожденные особенности человека.

Несмотря на различие в трактовке коммуникативной компетентности, которые были отмечены при анализе литературы, ряд авторов (Г.С. Васильев, Л.А. Григорович, В.В. Девятко, Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, Ю.В. Филиппова и др.) сходятся во мнении о наличии в структуре коммуникативной компетентности трех компонентов: теоретического, практического и личностного. В характеристику личностного компонента коммуникативной компетентности входят мотивационно-смысловые структуры.

Из ходя из выше сказанного мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов: когнитивный (знания, умения и навыки), личностно-эмоциональный (связан с созданием эмоционального контакта с собеседником) и поведенческий. Эти компоненты не являются частями целого. Содержание каждого компонента раскрывается через другой компонент. Во время общения все компоненты должны быть включены в работу.

Представляется целесообразным представить структуру коммуникативной компетенции в виде схемы:

Рис. 1. Структура коммуникативной компетентности

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) общего образования "компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации" [Асмолов ФГОС].

В образовательных стандартах определены следующие показатели коммуникативной компетенции:

Потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

Приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

Ориентация на партнера по общению;

Умение слушать собеседника.

Таким образом, коммуникативную компетентность в своей работе мы будем рассматривать, как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (соглашаясь с А.А. Крыловым, Е.В. Прохоровой), в состав которой включаются совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса: умение понимать эмоциональное состояние сверстника и взрослого, умение выслушать другого человека, умение получать необходимую информацию в общении, соотносить свои желание, стремления с интересами других людей. Рассмотренная нами структура коммуникативной компетентности взята за основу при проведении экспериментального исследовании. Она позволяет нам определить направления, содержание и методы деятельности по формированию коммуникативной компетентности у детей с нарушением речи. В модели коммуникативной компетентности мы выделяем социально-психологический, индивидуально-психологический и психофизический уровни.

1.2 Развитие коммуникативной компетентности у дошкольников

При рассмотрении коммуникативной компетентности акцент мы делаем на изучения общения дошкольников, как одной из ведущих типов их деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин). Поскольку особенности коммуникативной компетентности дошкольника не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития. Знание этих тенденций и будет определять коммуникативную компетентность.

Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И. Лисиной):

Ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

Ситуативно-деловая (предметно-действенная);

Внеситуативно-познавательная;

Внеситуативно-личностная.

Рождаясь ребенок не испытывает потребности в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого, не отличает себя от окружающего мира. Но родители постоянно разговаривают с ним, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а после двух месяцев вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны [Смирнова; Филиппова].

Первая форма общения - ситуативно-личностная имеет самое короткое время существования она остается главной и единственной от одного до шести месяцев жизни.

Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, эмоциональной окрашенности и экспрессивно-мимические средства общения, личностные мотивы.

Во втором полугодии жизни складывается новая форма общения ребенка со взрослым - ситуативно-деловая. Она связана с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия, с тем, что ребенок может самостоятельно ходить, принимать различные позы, произносит первые слова. Общение в этом возрасте, выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов . Ситуационно- деловая форма общения остается главной для ребенка до трех лет.

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности, феномен "Я сам".

К четырем-пяти годам складывается новая форма общения внеситуативно-познавательная. Ведущим мотив общения - познавательный. Для познавательного общения ребенка со взрослым характерны: основным средством общения выступает речь; среди разных мотивов ведущее положение занимает познавательный, что проявляется в детских вопросах; потребность в уважительном отношении взрослого.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ее отличительные признаки: потребность во взаимопонимании; личностный мотив занимает ведущее место; основными средствами общения служат речевые операциию

Сформированность внесутиативно-личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И. Лисина):

Эмоционально-практическую;

Ситуативно-деловую;

Внеситуативно-деловую.

Первая форма эмоционально-практическая возникает на третьем году жизни ребенка. Особое место при таком взаимодействии занимает подражание, от сверстников ожидается соучастия в своих забавах, при чем, все действия сопровождаются яркими эмоциями. Основные средства общения - эксперсивно-мимические.

Примерно к четырем годам складывается следующая форма общения - ситуативно-деловая, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Главным содержанием этого общения является деловое сотрудничество.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого. Однако такое личностное отношения проявляется не у всех детей. Такие дети нуждаются в специальной психокоррекционной работе.

Обобщая все выше сказанное, мы сделали выводы: полноценное овладения языком в дошкольном возрасте является необходимым условием, как для решения умственных задач, эстетического и нравственного воспитания детей. Развитие речевой компетентности детей идет по нескольким направлениям: совершенствуется практическое употребление речи в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Таким образом, коммуникативная компетентность дошкольников формируется, главным образом, в коммуникативном процессе. Коммуникативная компетентность определяется возможностями овладения всеми видами речевой деятельности, умениями и навыками использования языковых средств в различных ситуациях общения.

1.3 Особенности коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином "общее недоразвитие речи" (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования .

В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок наиболее восприимчив к определенного рода влияния окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1, 5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к развитию коммуникативных навыков.

В дошкольном возрасте коммуникативная компетентность во много определяется развитием речи. В культурно-исторической теории язык рассматривается как средство общения между людьми, а речь - как способ мыслительной деятельности субъекта, она играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств Ї также является условием развития коммуникативной компетентности.

Изучения и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что у детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, коммуникативному опыту . Который как уже отмечалось ранее, по мнению Н.Ф. Головановой, определяет уровень коммуникативной деятельности.

В исследовании мы рассматриваем коммуникативную компетентность дошкольников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.

В структуре коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР выделены внешние и внутренние характеристики:

Таблица 1.

Внешние и внутренние характеристики структуры коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.Д. Барменковой).

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций .

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, у них высокая познавательная активность, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна.

Речевая активность у детей, вошедших во вторую группу снижена, они испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, не удерживают словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

Детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшую трудность составляют движения, выполненные по словесной инструкции. Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики. Современные научные исследования подтверждают, что нервные импульсы, идущие от движущихся пальцев рук стимулируют расположенные по соседству речевые зоны.

Работы М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузкой дают нам подтверждения того, что развитые коммуникативные навыки способствуют установлению контактов между детьми, и это в свою очередь, ведет к развитию коммуникативной компетентности у дошкольников. Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями .

Дети второй группы не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. .

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Они редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Могут создавать конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. .

У детей имеющих общее недоразвитие речи, нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая нарушения лексического запаса слов и грамматического строя. Ограниченный словарь, он находится в рамках обиходно- бытовой тематики.

Общее недоразвитие речи может проявляться у дошкольников в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В зависимости от тяжести дефекта Р.Е. Левина выделяет четыре уровня речевого развития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов.

У детей первого уровня речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

У детей второго уровня появляется фразовая речь, на этом уровне фраза остается искаженной в фонематическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонематических отклонений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушения касаются всех компонентов коммуникативной компетентности:

Словарный запас ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием;

Нарушение фонематического восприятия;

Наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики;

Низкая речевая активность;

Снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения.

Кроме того, у детей с ОНР недостаточно сформированы познавательные процессы, тесно связанные с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, воображение), характерно нарушение общей и мелкой моторики.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности самостоятельно не преодолеваются, они требуют специально организованной работы по их коррекции.

коммуникативный дошкольник недоразвитие речь

1.4 Театральная деятельность как средство развития коммуникативной компетентности

Театрализованная деятельность - это сильно эмоционально окрашенная и одна из самых доступных для детей деятельность. Детям театральное искусство очень близко и понятно, поскольку в основе театральной деятельности лежит игра, которая является основной ведущей деятельностью дошкольников. Дошкольный возраст характеризуется как самый "игровой" период детства, он является возрастом самого интенсивного психического развития ребенка, периодом первоначального формирования качеств личности и становления всех психических функций.

Как никакая другая деятельность, игра приближает ребенка к миру взрослых, моделируя их отношения. Такое моделирование - практически единственное средство ориентации детей в задачах, мотивах и нормах деятельности взрослых, что имеет решающее значение в социальном развитии ребенка (Д.Б. Эльконин).

Прежде чем рассматривать театрализованные игры, как эффективное средство, способствующие формированию коммуникативной компетентности, а также выявить основные функции этого средства, нам представляется обоснованным разведение понятий сюжетно-ролевая игра в общем смысле и театрализованная игра, их сходство и различие. Театрализованные игры, являясь, разновидность сюжетно-ролевых игр сохраняют их типичные признаки: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Источником всех этих компонентов служит окружающий мир. Но в театрализованных играх сюжет игры известен заранее, в его основе лежит содержание сказки, стихотворения, рассказа, в то время как сюжетно-ролевые игры приобретают его в процессе развития. В театрализованных играх у каждого персонажа свой характер, определенные поступки, манеры поведения закреплены за ним, указаны условия, в которых он живет, что говорит.

Театрализованные игры развивают интерес к литературе, театру, способствуют нравственно-эстетическому развитию детей. Оказывают большое влияние на развитие психических процессов и развития личностных качеств? самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения. Данный вид игр способствует развитию связанной, грамотной, эмоционально богатой по содержанию речи детей.

В театрализованных играх, К.С. Станиславский особое значение уделяет постановке речи, так как речь должна звучать отчетливо и выразительно. Правильная постановка речи означает формирования умения выражать в произносимом тексте чувства и мысли, а так же формирования умения приема информации, адекватной ее интерпретации, что соответствует сформированной коммуникативной компетентности. При этом необходимо учитывать, чтобы грамматический строй и словарный состав языка были доступны детям.

В арсенале театрализованных имеется достаточное количество имитационно-подражательных средств, что позволяет вводить в употребление новые речевые образцы и планировать коррекционную деятельность таким образом, чтобы это способствовало закреплению речевых образцов, в ненавязчивой форме. Большое разнообразие игр-драматизаций, упражнений с элементами театрализации, режиссерские игры, позволяют детям не утомляться, не терять интерес к речевой деятельности, к решению коммуникативных задач. Во время инсценировок дети с интересом заучивают реплики, выступают в роли различных героев. Это развивает, память, воображение, мышление и речь.

Таким образом, мы можем отметить, что одной из ключевой функцией театрализованных игр является влияние на развитие речи.

Театрализованные игры характеризуется воздействием на детей через образы, в которые они перевоплощаются, а также через правила. Содержание данного вида игр позволяет обогатить социальный опыт ребенка: создать представления у детей об окружающем мире, явлениях природы, повадках животных, что в свою очередь развивает, и двигательный опыт ребенка и способствует формированию коммуникативной компетентности. В ходе театрализованных игр или упражнений с элементами театрализации дети развивают мелкую моторику. Это оказывает положительно влияние на работу органов зрения и речи. Особенно это важно для кинестетических ощущений, связанных с органами речи. Нам представляется это актуальным при выборе средств, для формирования коммуникативной компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

Театрализованная деятельность является богатым источником развития эмоционального мира ребенка (чувств, переживаний и эмоциональных открытий), приобщает его к духовному богатству. Мы считаем, что это еще одно преимущество театрализованных игр, которое может быть использовано при формировании коммуникативной компетентности детей. Театрализованные игры хорошо воздействуют на неконтактных детей, детей с проблемами речи, с повышенной тревожностью. Такие дети часто боятся вступать в контакт, боятся общаться. Театрализованные игры помогают снять это психологическое напряжение, привлечь малоинициативных, настороженных детей к взаимодействию, общению. Проигрывая различные сюжеты, ребенок как бы освобождается от внутреннего напряжения, входя в роль героя, он переживает его победы и поражения, беду и счастья.

Таким образом, основным средством, с помощью которого будет происходить развитие коммуникативной компетентности, нами выбрана театрализованная деятельность. Театрализованные игры знакомят детей с миром прекрасного, расширяют представления об окружающем, стимулируют речевую активность, побуждают к состраданию и сопереживанию, активизирует мышление и воображение. В результате чего у ребенка развиваются навыки общения, которые являются основой для развития коммуникативной компетентности.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Организация и методическое обеспечение исследования. Описание констатирующего эксперимента

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы, было выдвинуто следующее научное положение: сформированность коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи затруднено в связи со структурой дефекта, и обусловлено психологическими особенностями личности, такими как замкнутость, робость, нерешительность, что приводит к формированию специфических черт речевого поведения - ограниченной контактности, замедленной включаемости в ситуацию общения, неумению поддерживать беседу (Е.М. Мастюкова, Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова), поэтому формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраст будет происходить наиболее успешно, если:

Будет осуществляться по этапам, включающим: создание мотивации в ситуацию общения; ознакомление со средствами и способами общения и приобретение коммуникативных компетенций;

Будет осуществляться в репродуктивной и театрализованной деятельности; - предметно-развивающая среда будет обеспечивать единство социальных и предметных средств и функционально моделировать содержание формируемых у дошкольников коммуникативных компетенций;

В структуре коммуникативной компетентности можно сформировать такие комплексы психологических качеств личности, которые будут способствовать успешной адаптации дошкольников в социальной среде.

С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Базой исследования явилось МБДОУ детский сад №224 "Здоровье" г. Барнаула. В исследовании принимали участие тридцать детей старшего дошкольного возраста, из них двадцать детей посещают группы для детей с общим недоразвитием речи, и десять детей общеобразовательную группу не имеющих речевых нарушений.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики, направленные на диагностику выявления уровня коммуникативной компетентности.

2. Скомплектовать экспериментальную и контрольную группу детей.

3. Провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты.

4. Разработать систему коррекционных занятий для повышения уровня коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

5. Провести формирующий эксперимент и проанализировать результаты его реализации.

6. Подвести итог по результатам, сделать выводы, выявить результативность системы коррекционных занятий.

Опытно-экспериментальная работа, включала в себя три этапа:

1. Констатирующий эксперимент был организован с целью определения актуального уровня сформированности коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Также на данном этапе были выявлены особенности коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи. Обследование детей проводилось в течение двух недель.

2. Формирующий эксперимент. На данном этапе осуществлялась реализация системы занятий, направленная на повышения уровня коммуникативной компетентности. Сроки проведения - с февраля по апрель 2014 г.

3. Контрольный эксперимент, целью которого явилась оценка эффективности проведенной работы. Сроки проведения - май 2014 г.

Для исследования коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста нами были использованы пять методик предложенные в пособие для воспитателей и учителей начальных классов О. В. Дыбиной: Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Для работы с детьми 5-7 лет. Методика Г.Л. Цукерман украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре, методика изучения навыков культуры общения, предложенная в пособии Г.А. Урунтаевой.

Диагностика коммуникативной компетентности детей 5-7 лет осуществлялась по следующим параметрам:

1. Умение понимать эмоциональное состояние взрослого и сверстника.

2. Умение получать необходимую информацию в общении.

3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

4. Умение вести простой диалог, как со взрослыми, так и со сверстниками.

5. Умение спокойно отстаивать свое мнение.

6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.

7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.).

8. Умение уважительно относиться к окружающим людям.

9. Умение принимать и оказывать помощь.

10. Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

По каждому параметру выделяются уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень (оценивается в 3 балла) - ребенок самостоятельно выполняет задания, добивается результата.

Средний уровень (оценивается в 2 балла) - ребенок понимает инструкцию взрослого, готов выполнить задание, прибегая к помощи взрослого.

Низкий уровень (оценивается в 1 балл) - ребенок понимает смысл предлагаемого ему задания, но либо отказывается его выполнить (не проявляет интереса или не уверен в достижении результата), либо затрудняется выполнить задание, совершив несколько мало результативных действий (теряет интерес, отказывается от выполнения), на помощь взрослого не реагирует.

Первый метод, который был использован в ходе констатирующего эксперимента - это наблюдение. Наблюдение проводилось регулярно в естественных условиях (за самостоятельной коллективной, игровой и трудовой деятельностью) и позволило достаточно объективно оценить уровень культуры общения детей. Наблюдение осуществлялось в процессе взаимодействия детей с воспитателем и со сверстниками. Для того чтобы избежать ошибок в интерпретации данных, полученных в ходе наблюдения, был разработан протокол, в котором тщательно фиксировались внешние проявления поведения каждого ребенка. В протоколе наблюдения были отражены такие параметры как:

Общение ребенка со взрослыми:

1. как обращается ко взрослому: называет ли воспитателя по имени и отчеству, на "вы"; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие, в каких ситуациях.

2. умеет ли разговаривать со взрослым спокойно глядя ему в лицо; выслушать взрослого до конца не перебивая; дождаться своей очереди, регулировать громкость голоса в зависимости от обстоятельств или ситуации общения.

...

Подобные документы

Понятие коммуникативной компетентности. Методы выявления коммуникативной компетентности (компетентностный и деятельностный подходы): тесты "на применение", рейтинговая и мониторинговая модели, самооценка. Методы обучения коммуникативной компетентности.

презентация , добавлен 09.10.2013


Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

дипломная работа , добавлен 29.04.2011


Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.

дипломная работа , добавлен 09.08.2010


Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии. Этапы и направления развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Подходы к данному процессу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 06.04.2011


Значимость раннего дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей. История изучения памяти, ее физиологические основы. Выявление отклонений развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 26.12.2010


Память и ее развитие у детей в дошкольном возрасте. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностический комплекс изучения особенностей развития памяти у детей с ОНР. Детальна характеристика онтогенеза памяти.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015


Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня, особенности развития внимания у детей данной категории. Опытно-экспериментальная работа по изучению внимания у дошкольников с ОНР ІІІ уровня: диагностика и анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 24.02.2012


Биологические, личностно-характерологические особенности подросткового возраста. Основные структурные элементы социально-коммуникативной компетентности. Деятельность педагога-психолога по развитию социально-психологической компетентности подростков.

курсовая работа , добавлен 24.02.2015


Характеристика основных подходов к анализу понятия общения. Коммуникативная сторона общения, понятие и содержание коммуникативной компетентности, пути её формирования. Постановка эксперимента для изучения коммуникативной компетентности личности.

1

Исследование посвящено изучению психологических особенностей коммуникативного аспекта готовности к обучению в школе дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Под готовностью к школьному обучению в аспекте коммуникативной деятельности понимается: сформированность определённых учебных навыков (навыки чтения, письма и др.); достаточный уровень речевого развития (правильное звукопроизношение, соответствующий возрасту словарный запас, грамматически правильная речь, свободное использование диалогической и монологической речи); возможность практических общений в области различных явлений языка; умение владеть собственной речью, включающее умение правильно и точно выразить свои мысли, полно и последовательно передать содержание прочитанного и воспринятого на слух литературного произведения, отвечать на поставленные вопросы и т.д.; способность общаться с взрослыми и сверстниками на новом уровне. Гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи коммуникативные умения в структуре психологической готовности к школе будут ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, нашли свое подтверждение в исследовании.

коммуникативная готовность

общее недоразвитие речи

коммуникативные умения

1. Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду. – 2006. – № 3. – С. 66-38.

2. Карпушкина Н.В., Варенцова А.Н. Формирование личности ребенка в условиях учреждения закрытого типа // Теоретические и прикладные аспекты современной науки – 2014. – № 5-6. – С. 83-85.

3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М..: Просвещение, 1985. – 207с.

4. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006. – 348 с.

5. Кисова В.В., Семенов А.В. Сотрудничество как психолого-педагогическое условие дошкольников с задержкой психического развития // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-4. – С. 882-886.

6. Конева И.А.., Белова А.В. Психологические особенности общения со сверстниками старших дошкольников с нарушениями речи // Современные проблемы науки и образования – 2014. – № 3. – С. 660.

7. Конева И.А.., Романова С.В. Особенности высших психических функций у дошкольников с задержкой психического развития // Современные проблемы науки и образования – 2014. – № 6. – С. 1531.

8. Конева И.А.., Рыжова Ю.В. Коррекция волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития продуктивными видами деятельности // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2015. – № 9-5. – С. 53-55.

9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада. – М.: Альфа, 1993. – 103 с.

Как в возрастной, так и в специальной психологии, неизменно актуальной является проблема готовности детей с ограниченными возможностями здоровья к школьному обучению. От благополучия исходного уровня развития во многом зависит успешность всего школьного обучения детей, их личностного становления , , , .

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей коммуникативного аспекта готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи, которые составили экспериментальную группу, в сравнении с детьми с нормальным психическим развитием - контрольная группа.

При общем недоразвитии речи страдает вся система речи. Кроме первичных речевых дефектов, для общего недоразвития речи характерно множество вторичных: отставание в формировании восприятия, низкий уровень развития внимания, заметное снижение памяти, продуктивности запоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, наряду с недостатками мелкой моторики пальцев рук имеет место и недоразвитие общей моторики. Таким образом, дети с общим недоразвитием речи в силу особенностей своего развития не имеют достаточных возможностей быть оптимально готовыми к школьному обучению , , , , .

Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной работы психолога и логопеда, а подготовка таких детей к школе обеспечивается комплексным подходом в формировании всех компонентов психологической готовности к школьному обучению.

В своем исследовании мы предположили, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи коммуникативные умения в структуре психологической готовности к школе будут ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.Нами были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение научных исследований; метод эксперимента (методика И. Вандвик, П. Экблад «Два домика» (выявляет особенности взаимоотношений в группе); методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» (выявляет типы общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками); методика Л.В. Чернецкой «Изучение коммуникативных умений» (выявляет уровни сформированности коммуникативных умений в общении с взрослыми и сформированность коммуникативных умений в общении со сверстниками), методы количественного и качественного анализа результатов исследования.

Анализ результатов проведенных методик позволил cделать соответствующие выводы и разработать систему психологических рекомендаций по оптимизации коммуникативного аспекта психологической готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи.

На основе данных, полученных в ходе проведенной методики «Два домика», можно сделать вывод, что дети с общим недоразвитием речи менее контактны по отношению к своим сверстникам, они малоактивны, в основном играют в одиночестве, часто конфликтны. Нарушение комму-никативной функции выразилось в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

В контрольной группе преобладает средний уровень развития. Активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные дети. Нарушение коммуникативной функции не выявлено.

Таким образом, по данным методики И. Вандвик, П. Экблад «Два домика» следует, что для выборки детей с нормальным речевым развитием характерен средний уровень развития коммуникативного аспекта, а для выборки детей с общим недоразвитием речи низкий уровень развития.

По результатам проведения методики Е.Е.Кравцовой «Лабиринт», получилось, что для детей с нормальным речевым развитием характерен средний уровень развития общения, а для детей с общим недоразвитием речи низкий уровень развития.

На основе данных, полученных в ходе проведенной методики «Лабиринт», можно сделать вывод, что дети с общим недоразвитием речи не умеют согласовывать свои действия с партнером, неэффективно общаются между собой, редко обращаются друг к другу, не могут выполнять поставленную задачу на протяжении всей игры. Наблюдается скованность движений, зажатость, неуверенность в себе. Они обращают внимания на подсказки взрослого, но не наблюдается эффективности их использования. В контрольной группе преобладает средний уровень развития. Дети пытаются договориться и согласовать свои действия, довольно активно общаются между собой, принимают и удерживают задачу, внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты.

На основе результатов, полученных в ходе проведенной методики Л.В. Чернецкой «Изучение коммуникативных умений», можно сделать вывод, что детям с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития коммуникативных умений, а для детей с нормальным речевым развитием высокий уровень развития. У детей с общим недоразвитием речи не сформирован навык приветствия взрослых и сверстников, дети не называют по имени воспитателей и сверстников, практически не употребляют вежливые слова, не внимательны к людям, перебивают говорящего, неадекватно реагируют на просьбу помочь, провоцируют конфликты.

Дети с нормальным речевым развитием приветливы, умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу; внимательно относятся к людям, стараются помочь, в конфликты вступает редко, имеют ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

Таким образом, учитывая результаты, полученные после проведения трёх диагностических методик, можно отметить следующие особенности развития коммуникативного аспекта готовности к школьному обучению у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:

• менее контактны в отношениях со своими сверстниками, малоактивны, в основном играют в одиночестве, часто конфликтны;
• отмечается снижение потребности в общении, недостаточная сформированность средств коммуникации, специфические особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм);
• не умеют согласовывать свои действия с партнером, никак не общаются между собой, не обращаются друг к другу, не могут выполнять поставленную задачу на протяжении всей игры;
• не сформирован навык приветствия взрослых и сверстников, дети не называют по имени воспитателей и сверстников, практически не употребляют вежливые слова, не внимательны к людям, перебивают говорящего, не адекватно реагируют на просьбу помочь, провоцируют конфликты.

В результате проведения трех методик можно сделать вывод, что у детей с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень развития коммуникативного аспекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, для которых характерен средний и высокий уровень.

На основе результатов проведенного исследования нами были выделены психологические рекомендации по оптимизации уровня коммуникативной готовности к обучению в школе у детей с общим недоразвитием речи. Формированию коммуникативного аспекта психологической готовности детей к обучению в школе способствуют:

1. Использование потенциала сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности дошкольника для формирования коммуникативных способностей:

• развитие умения самостоятельно организовывать игру, выбирать ведущего с помощью (жеребьёвка, считалка);
• умение договариваться о ходе игры, об изменениях в игре, подводить итоги игры, учить оценивать вклад каждого ребёнка в процессе игры;
• умение слышать, понимать и подчиняться правилам, умение контролировать движения и работать по инструкции, воспринимать на слух речевые конструкции, понимать их и адекватно вербально реагировать.

2. Использование заданий для развития волевых качеств. Они формируют у дошкольников усидчивость на занятиях, стремление к намеченной цели, умение сдерживать свои чувства, целеустремленность.

3. Приобщение детей к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми через различные виды совместной и самостоятельной деятельности детей, адекватной дошкольному возрасту.

4. Игры, направленные на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей, формирование внимательного, доброжелательного отношения к людям и друг к другу (например, командные игры).

5. Обогащение коммуникативных навыков благодаря упражнениям способа действия, овладения новыми средствами общения (фонетическими, лексическими, грамматическими), применения полученных знаний в учебных условиях общения. Речевые навыки объединяют грамматические, лексические и фонетические навыки, которые обеспечивают порождение синтаксической конструкции, ее лексическое «наполнение» и звуковую форму выражения. Речевое взаимодействие на этом этапе нацелено на создание и закрепление несложных видов диалога.

6. Систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, заключающее в формировании вторичных умений, то есть умений совершать комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. К этим коммуникативным умениям можно отнести умения дошкольников самостоятельно решать вербально - коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

7. Использование ситуаций для создания мотивации к коммуникации. Необходимо заинтересовывать ребенка к осуществлению любой деятельности, в том числе и речевой.Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей дошкольного возраста нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий.

8. Использование на занятиях невербальных средств общения (мимики, пантомимики).

9. Использование лингвистических (словесных) игр. Направлено на обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи, интонационной выразительности и, главное, на умение использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности.

10. Использование в процессе коррекционного воздействия игры-драматизации, разыгрывая отдельные эпизоды и сказки полностью. Приёмами, стимулирующими у детей активную речь как средство коммуникации, являются: возможность принять участие в инсценировке, перевоплотиться в другой образ с помощью костюмов, использование сюрпризного появления игрушек, персонажей.

На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить на прогулке, во время режимных моментов, также в семье ребенка. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению коммуникации. Работа по подготовке детей с общим недоразвитием речи к школе должна включаться в каждое занятие. Основными формами этой работы являются упражнения, игровые приемы и игры, т.к. ведущим видом деятельности дошкольников является именно игра. Педагог должен также создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Чтобы усилия педагога были эффективными, необходимо:

• не допускать, чтобы ребенок скучал во время занятий, интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий;
• не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса;
• быть терпеливым, не спешить и не давать ребенку задания, превышающие его возможности;
• дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия, поэтому при проведении занятий лучше выбирать игровую форму;
• развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы;
• избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д., никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми, формировать у него уверенность в своих силах;
• необходимо активно включать родителей в процесс комплексной подготовки к школе, обучать их приемам взаимодействия с ребенком и стимуляции коммуникации.

Таким образом, проведённое исследование позволило выявить особенности коммуникативного аспекта психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с общим недоразвитием речи. Исходная гипотеза была полностью подтверждена и конкретизирована, предложены психологические рекомендации по оптимизации коммуникативной готовности к обучению в школе.

Рецензенты:

Дмитриева Е.Е., д,псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», Нижний Новгород;

Суворова О.В., д.псх.н., доцент, доцент кафедры психологии, общеправовых и гуманитарных наук НОУ ВПО «Институт государственного управления, права и инновационных технологий» (филиал в г. Н. Новгород), Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Конева И.А., Карпушкина Н.В. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19741 (дата обращения: 23.10.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»