А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

2-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

А.А. Леонтьев указывает, что выделенные им временные рамки последо-вательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам).

Подготовительный этап. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. В 9-10 месяцев объем лепетных слов расширяется, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

Таким образом, в младенческом возрасте ребенок еще не использует собственно языковых средств для выражения своих состояний и потребностей, первые слова появляются только к концу первого года жизни, поэтому данный этап в развитии речи ребенка принято называть доречевым или дословесным. Однако значение этого периода в речевом развитии ребенка очень велико. Именно в младенчестве появляются первые голосовые реакции, которые вначале имеют неречевой характер, но постепенно становятся все более членораздельными и начинают выражать все более разнообразное и сложное семантическое содержание. В младенчестве (и даже во внутриутробном периоде) проявляется и способность специфически реагировать на человеческую речь, возникает понимание ребенком обращенной к нему речи взрослых. Таким образом, доречевым этот этап в развитии ребенка можно назвать лишь условно.

В преддошкольный этап расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед. После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

Папа, ди (папа, иди). Ма, да кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов. Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей. Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины). При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).

Показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений, и уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Таким образом, наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь. К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений - необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух организовать коррекционные занятия.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот… который и т.д.):

Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения.

В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория - лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик - одуванчик, пауктина - паутина).

Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к 6-7 годам достигает 3,5-4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей в словаре может быть до 12 тысяч слов. Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.

Дети дошкольного возраста используют в речи разнообразные типы предложений, в том числе и многие виды сложных, все грамматические формы. Продолжается усвоение системы словоизменения, и хотя в начале этого периода сохраняются ошибки в образовании форм слов, обусловленные незнанием нормативных вариантов (репов - реп, ружьи с ударением на последний слог - ружья, очистю - очищу, ободру - обдеру, цыпёй - цепью, жестей - жестче), постепенно ребенок начинает ориентироваться на норму.

Наиболее активны в речи ребенка дошкольного возраста процессы овладения словообразовательной системой русского языка. До трех лет отмечено лишь усвоение суффиксов субъективной оценки (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), остальные словообразовательные средства усваиваются позже, и это ярко проявляется в самостоятельном образовании детьми слов по продуктивным словообразовательным моделям - словотворчестве: Слезай студа; Я не вижу, где на кофточке рваность; Твое целование колючее; Сгибчивая береза; Брызгучий кран; Сейчасные клоуны тоже вверх ногами ходят?

Элементарные языковые обобщения проявляются не только в самостоятельном словоизменении и словообразовании, но и в стремлении понять и дать логическое объяснение языковым фактам: дьякон - это дикий что ль человек?; услышав фамилию Ломоносов, сейчас же говорит как бы про себя: «Ломает носы». Дошкольник часто задает вопросы «Почему так называется (так говорят и т.п.)?».

В некоторых детских высказываниях проявляется осознание условности языкового знака, например, ни к кому не обращенное и сказанное без повода: «Черный-то хлеб не бывает. Черный хлеб - это коричневый. А называют черный». Дошкольник начинает сознательно относиться к речи окружающих, он способен заметить неправильности в речи другого: неверное произношение (Знаешь, как Юра говорит - скула вместо шкура. А он больше меня, ему шесть лет; неправильное или неудачное словоупотребление (Услышав выражение «толстый мост»: Толстый?! Это про людей так говорят - толстый, а про мост говорят широкий; Олечка, знаешь, как словарь называет? Букварь. Встречается и самокоррекция: Женя Гвоздев, спеша, сказал: «Продадуй» (продавай) и тотчас же: «Торгуй».

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, развернутой фразовой речью, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы. Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период.

В школьный период продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность. Переход на новую возрастную ступень определяет те значительные изменения, которые происходят в речевом развитии ребенка. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.

Речь младшего школьника отличается от ситуативной речи дошкольника тем, что переходит постепенно в волевую сферу, становится произвольно регулируемой: ученику необходимо специально обдумывать, планировать свое высказывание, стараться понять обращенную к нему речь. Для младшего школьного возраста характерно интенсивное развитие монологической речи, которая требует большей сосредоточенности говорящего (пишущего), хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия. В школе ребенок впервые в своей жизни сталкивается с понятием языковой нормы, начинает отличать литературный язык от просторечия, диалекта, жаргона, задумывается об уместности употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях.

В связи с овладением научными понятиями у младшего школьника интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи. Это проявляется в том числе и в качественном изменении словаря ребенка: в нем значительно увеличивается доля абстрактных слов, которых практически не было в речи дошкольника. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности - чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным (учебно-научным подстилем). Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. В этом процессе имеются и негативные моменты, в частности появление в речи учеников орфоэпических ошибок под влиянием графической формы слова. Однако становление письменной речи у младших школьников только начинается. Исследования показывают, что их самостоятельные письменные высказывания часто сохраняют черты, характерные для устной речи: ситуативность, сравнительно низкую лексическую вариативность, безатрибутивность. С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Большую роль в этом процессе играет, с одной стороны, изучение ребенком теории языка, которое создает базу для осознанного и правильного употребления языковых средств в речи, а с другой - практика речи, которая обеспечивает активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость их выбора в зависимости от условий речи. М.Р. Львовым были выявлены основные тенденции развития речи учащихся, проявляющиеся в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц.

Итак, развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

Как устроена речь. Онтогенез речевой функции (этапы развития речи). Речь является неотъемлемой частью гармоничного развития детей. Часто родители не придают значения отклонениям в развитии речи, однако практика показывает, что ранняя логопедическая коррекция речевых проблем, гораздо эффективнее. Поэтому очень важно знать этапы развития речи у детей.

Как устроена речь

Речь – сложный процесс, в котором можно выделить два тесно взаимодействующих механизма: внутреннюю речь и внешнюю.

Внутренняя речь (понимание речи)

Понимание речи формируется благодаря речевому слуху. Это способность различать звуки речи между собой, с ее помощью ребенок начинает узнавать слова и отличать их друг от друга. Речевой слух вырабатывается в течение первого года жизни. У детей с нарушениями в развитии слух формируется гораздо позднее и с помощью разных приемов и упражнений.

Внешняя речь (или собственная речь ребенка)

Она развивается на базе внутренней речи. Ребенок пытается воспроизводить звуки языка и слова, которые слышит со стороны. Его речевой слух оценивает результат. И если подражание оказалось неудачным, ребенок продолжает искать новые, более точные способы произнесения. Так он постепенно учится говорить.

Этапы развития речи

В становлении речи все дети проходят одни и те же стадии, но индивидуальные особенности каждого ребенка накладывают свой отпечаток на картину его речевого развития и могут вызывать отклонения. Эти отклонения чаще всего касаются того возраста, в котором у него возникают те или иные речевые возможности. Иногда эти отклонения не выходят за пределы нормы, а иногда формирование речи у ребенка запаздывает, и тогда говорят о задержке у него речевого развития.

Активное формирование речи у детей начинается практически с самого рождения (есть мнение, что оно закладывается ещё во внутриутробном периоде). Сначала появляется понимание речи, затем развивается и собственная, внешняя речь.

Понимание речи складывается на базе фонематического (речевого) слуха. Уже на первом месяце жизни ребенок отличает человеческую речь от других звуков. В три месяца он узнает голос матери, различает интонации.

Примерно к пяти месяцам он понимает некоторые слова и наиболее частые обращения (Будем кушать. Дай ручку.).

После шести–семи месяцев понимание речи развивается бурно, но зависит от природных способностей ребенка, а также от речевой обстановки, в которой он находится.

Собственная речь возникает у ребенка также сразу после рождения. Первое проявление речи – это крик, потом появляются гласные звуки. На втором месяце ребёнок начинает смеяться. В три месяца появляется гуление (протяжное повторение гласных звуков в сочетании с согласными А-А, А-ГУ и т.п.), затем возникает лепет (произнесение более сложных сочетаний звуков, в том числе повторение слогов БА-БА, ПА-ПА, МА-МА).
Но все эти первоначальные опыты произнесения не являются ещё результатом преднамеренного подражания звукам речи, а производятся ребёнком бессознательно, инстинктивно.

Формирование же собственной осмысленной речи, как это ни может показаться странным, начинается с жеста. Первыми появляются указательный жест и жест, с помощью которого ребёнок тянется к предмету. Фактически эти жесты изображают действия и являются своеобразными аналогами глаголов (посмотри на или сделай что-то с этим предметом и дай).

Затем к жестам присоединяются слова, но они никогда до конца не вытесняют жестикуляцию. Жест как бы включается во внутреннюю смысловую структуру слова, «сворачивается», иногда вплоть до «внутренней» жестикуляции, едва заметной на глаз. У взрослого человека жестовая речь всегда сопровождает обычную, а иногда несколько её предваряет (как бы «запускает» её). Так что важная роль жеста в речи сохраняется навсегда.

Примерно после шести месяцев ребёнок начинает сознательно имитировать звуки речи, произносить напоминающие слова цепочки звуков. К концу первого года у него появляются первые простые слова (дай, мама, баба), а также усеченные формы более сложных слов.

После года в речевом развитии детей появляется уже слишком много индивидуальных особенностей и своеобразия, так что как-то типизировать его становится сложно. В целом к полутора годам у ребёнка должна появиться простая фраза (действие + предмет). Слова в этих фразах могут произноситься не полностью, могут пропускаться члены предложения.

К двум годам ребенок должен произносить предложение из трёх – четырёх слов. Ему пора начинать оформлять свою речь грамматически (пока ещё далеко не всегда, разумеется), то есть употреблять окончания (например, множественного числа, в том числе и неправильно: кукла – куклов), пора использовать некоторые суффиксы (например, уменьшительный), приставки (пришла, ушла). В этом возрасте именно уровень развития фразовой речи, а не богатство словарного запаса определяет, насколько благоприятна речевая ситуация ребенка.

После двух лет нормально развивающийся ребёнок уже хорошо понимает речь, правильно выполняет доступные инструкции. К трем годам у него должна сформироваться сложная (из нескольких слов), полноценная, грамотно оформленная фраза с использованием предлогов, прилагательных, наречий, местоимений, то есть почти всех языковых средств. Для этого возраста считается нормой неправильное произнесение отдельных звуков: чаще всего (Р), (Л), шипящих и свистящих.

Таким образом к трем годам становление речи ребёнка в основном и в принципе завершается, и её дальнейшее развитие заключается в постепенном совершенствовании и усложнении уже сложившихся языковых форм.

Особенности развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью

Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций (лепет появляется в период от 12 до 24 месяцев). Первые слова появляются позднее 3 лет, иногда от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительно отстает и появление фразовой речи.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью; они с большим трудом устраняются, сохраняясь на всю жизнь.

У детей с умственной отсталостью:

  1. Страдает фонематический (речевой) слух, а отсюда и такие нарушения, как дефекты звукопроизношения, недоразвитие грамматического строя (аграмматизмы), дислексия, дисграфия.
  2. Имеет место нарушение общей моторики, в частности артикуляционной моторики. Эти два нарушения дают вместе сенсомоторный дефект (различительно – произносительный).
  3. Нарушение мотивации, снижение потребности в речевом общении.
  4. Бедный словарь, большой разрыв между активным и пассивным словарями.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи: алалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический (смысловой) дефект. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система.

Виды речевых нарушений:

Алалия – это нарушение развития языковой способности у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Возникает при органических поражениях мозга в доречевой период.

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия – это латинский термин и в переводе означает расстройства членораздельной речи. Под термином «дизартрия» объединяются все формы нарушения звукопроизношения: от искажения звуков (нечеткой смазанной речи) до гнусавого, невнятного, плохо воспринимаемого на слух произношения.

Ринолалия – патологическое изменение тембра голоса и искаженное произнесение звуков речи в результате нарушения нормального участия носовой полости в процессе речеобразования.

Заикание – это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройства фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

Следствием вышеперечисленных особенностей развития речи у умственно отсталых детей являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонематические дефекты. Все это заметно ухудшает разборчивость, внятность, плавность и четкость речи.

Развитие речи у ребенка — это не только элемент социализации, но и важный показатель развития интеллекта. С появление всевозможных электронных устройств в последнии десятилетия потребность в вербальном общении людей снизилась, в том числе потребность общаться родителям с детьми.

В связи с этим на практике я все чаще стала замечать смещение сроков развития речи, у детей снижается стимул словесного высказывания своих потребностей. Большинство родителей не обращают на это внимания. Однако, это может быть признаком отставания развития ребенка в целом и речевого развития в частности. Обычно в таких случаях врачи назначают медикаментозное лечение, это позволяет стимулировать развитие артикуляционного аппарата и создает благоприятные условия для речевой терапии, которую проводит логопед.

Однако не всегда стоит прибегать к лечению медикаментами, гораздо эффективнее обратиться к логопеду на ранних сроках, когда, возможно, проблема еще не сформировалась.

Во время консультирования детей, к сожалению, постоянно приходится слышать от родителей, что специалисты рекомендовали исправлять нарушения в возрасте 5 - 6 лет, «перед школой», «попозже», «когда ребенок будет готов».

текст - единица общения, созданная для достижения целей общения.

процесс создания высказывания представляет собой выбор не только форм языка, но и обязательной для него формы построения, соответствующей целям и задачам общения, характеру адресата, специфики сферы и ситуации общения.

речевые жанры - относительно устойчивые тематический, композиционные, и стилистические формы высказывания.

Информативность. присуща только тексту. содержание любого законченного текста является информация. типы информации: содержательно- фактуальная, содержательно- подтекстовая. факты, события.

Связанность и цельность(целостность). все коммуникативные элементы текста должны быть связаны. целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов.

Интеграция и завершенность. категория интеграция спаивает, объединяет текст не линейно, а по вертикали, обеспечивая причинно- следственные связи между его частями, отбирая те из них, которые наиболее существенны для передачи концептуальной позиции автора текста.

12. Этапы речевой деятельности и риторический канон как основа действий по созданию текста.

1) Речевая деятельность – способ реализации общественно-коммуникативных потребностей человека в процессе общения. Речь при этом – средство формирования и формулирования мысли, что определяет творческий интеллектуальный характер речевой деятельности.

2) Речевая деятельность – деятельность текстовая, основанная на умении создавать и воспринимать высказывания (тексты) в процессе речевой коммуникации.

Нужно учитывать:

    Полноценная (эффективная) речевая деятельность основана на субъект-субъектных отношениях между коммуникантами, когда собеседники становятся равноправными субъектами общения

    Эффективная речевая деятельность реализуется прежде всего в диалоге (в широком смысле), в диалоговой форме общения, которая создает базу для совместных размышлений в поисках истины, знания, идеи, преобразующей представление о действительности

Продуктивные виды речевой деятельности-говорение и письмо-предполагают создание текстов в устной и письменной форме.

Этапы речевой деятельности

    Побудительно-мотивационный (возникновение мотива речевой деятельности. Возникает ситуация, которая побуждает человека высказать свою точку зрения)

    Ориентировочный этап (один из важнейших в процессе порождения высказывания. Происходит обдумывание, планирование…выбор способа реализации. Возникает общий замысел будущего высказывания)

    Исполнительный этап-завершает процесс создания или восприятия высказывания. Озвучивание замысленного.

    Контроль-«достигнута ли цель, поставленная на начальной стадии речевой деятельности?»

Риторический канон:

I этап – инве́нция (лат. – invention – изобретение) – изобретение содержание речи. На этом этапе говорящий создаёт общий план будущей речи, обдумывает предмет, о котором собирается говорить, вычленяет самое важное в теме, осуществляет подбор и систематизацию материалов, выбирает способы доказательств.

II этап – диспози́ция (лат. dispositio – расположение) – расположение изобретённого в надлежащем порядке. На этом этапе говорящий думает о порядке расположения мыслей в речи, составляет план, размышляет о том, как начать и закончить речь.

III этап – элоку́ция (лат. elocutio – словесное выражение) – речевое оформление текста. Этап, на котором оратор выражает собственные мысли в конкретных словах и предложениях, заботится не только о правильности, ясности, уместности использования языковых единиц, но и украшает речь, используя фигуры и тропы.

IV этап – мемо́рио (лат. memorio – запоминание) – запоминание речи и подготовка к её произнесению. На этом этапе оратор готовит текст к произнесению, подбирает вспомогательные приёмы, запоминает текст и репетирует.

V этап – а́кцио (лат. actio – произнесение) – произнесение речи. На последнем этапе оратор вступает в контакт со слушателями, применяет все подготовленные приёмы, разыгрывает речь, используя мимику, жесты, телодвижения, устанавливает и поддерживает контакт со слушателями.

Общим для всех глухих детей с КИ является то, что все они после подключения и настройки процессора КИ имеют потенциальную возможность слышать самые тихие звуки, различать все звуки речи, в том числе и высокочастотные.

В первый период после имплантации развитие слухового восприятия является у них ведущим направлением коррекционной работы. Наша цель - развить у ребенка с КИ восприятие и различение неречевых и речевых звуков. Возможности ребенка анализировать неречевые и речевые звуки должны приблизиться к возможностям ребенка с нормальным слухом в возрасте 2-х лет. Благодаря этому ребенок должен учиться узнавать окружающие звуки, узнавать и запоминать на слух часто используемые слова и фразы. У ребенка с помощью слуха должно происходить развитие понимания речи на слухо-зрительной и слуховой основе и собственная речь. В реабилитации ранооглохших детей после кохлеарной имплантации, по-нашему мнению, следует выделить 4 этапа, которые частично перекрываются друг с другом :

1. Начальный этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ.

Длительность - 3-12 недель.

2. Основной период развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ.

Длительность - 6-18 мес.

3. Языковой этап развития восприятия речи и собственной речи.

Длительность - 5 и более лет

4. Этап развития понимания связной речи и сложных текстов.

Первый этап почти исключительно связан с развитием слухового восприятия с КИ. Второй - связан с развитием слухоречевого восприятия наряду с развитием системы родного языка и устной речи. 3-ий и 4-ый этапы связаны только с развитием языка и речи. Если 1 этап специфичен для детей с КИ, то последующие 3 этапа в определенной степени согласуются со слуховым и речевым развитием нормальнослышащих детей.

Выделение специфичных этапов развития слуха, восприятия речи и устной речи у детей с КИ важно не только для понимания закономерностей их речевого развития. Это также позволяет ставить конкретные цели и задачи на каждом этапе развития, выбирать методику работы, прогнозировать формирование у ребенка определенных слуховых и речевых навыков, корректировать методику реабилитации. при отсутствии ожидаемого результата.

1 этап - «начальный этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ»

За этот период должны быть достигнуты параметры настройки речевого процессора КИ, позволяющие ребенку воспринимать все звуки речи, а усилия педагогов и близких должны быть, прежде всего, направлены на развитие у ребенка активного интереса к окружающим звукам и речи, желания узнавать их .

В этот период у детей с помощью КИ появляются реакции на звуки разной громкости, в том числе тихие (шепот), на большом расстоянии в учебных и обычных ситуациях, если внимание ребенка привлечено к процессу слушания. У них появляются нестабильные реакции на окружающие звуки и имя в тихих условиях, хотя при этом требуется повторение звука, а реакция обычно отставлена во времени. При правильной коррекционной работе у детей появляется интерес к звукам, стремление экспериментировать с разными звуками.

Дети со слуховым опытом, использовавшие СА, начинают слышать звуки, которые не слышали в СА, в том числе тихие и удаленные звуки. У них появляются устойчивые реакции на звуки во всем частотном диапазоне. Причем, если сначала это наблюдается, когда внимание ребенка привлечено к слушанию, то вскоре они непроизвольно реагируют на разные звуки, начинают искать их источник, спрашивать, что это за звук. Дети активно интересуются звуками, играют-анализируют их, удивляются возможности слышать новые звуки, которые они не слышали с СА. Они научаются узнавать знакомые звуки и слова на большем расстоянии, начинают узнавать новые звуки и слова.

В этот период у детей, не говоривших до имплантации, важно стимулировать, голосовую активность, произнесение звуков и слов по подражанию и самостоятельно. Дети, обладавшие до имплантации функциональной речью, начинают использовать слух для ее контроля.

Эти результаты могут быть достигнуты у всех детей с КИ, но на это может понадобиться разное время - от 3-х до 12-ти недель. Это зависит от наличия у ребенка слухового опыта (прогрессирующее снижение слуха, постоянное использование СА). При отсутствии такого опыта ребенок медленнее адаптируется к новым ощущениям. У него позднее достигается оптимальный уровень настройки процессора КИ вследствие медленной адаптации и трудностей определения параметров настройки. На это также влияет, был ли ребенок подготовлен к процедуре настройки и опытность аудиолога, настраивающего процессор КИ . Поскольку слуховые центры мозга у такого ребенка не развиты, то ему нужно больше времени, чтобы он научился выделять отдельные звуковые события и узнавать их. Именно поэтому так важно, чтобы до и после операции (до включения процессора КИ) ребенок постоянно носил СА, занимался с сурдопедагогом и родителями развитием остаточного слуха. Они также должны подготовить ребенка к процедуре настройки процессора КИ.

Второй фактор, отрицательно влияющий на длительность начального этапа -наличие у ребенка сопутствующих психических нарушений. К ним относятся нарушения зрительного внимания, задержка психического развития, эмоционально-волевая незрелость, нарушения развития коммуникативных навыков. По нашим наблюдениям к числу таких нарушений относятся и центральные слуховые расстройства, которые в частности, характерны для части детей, потерявших слух вследствие менингоэнцефалита.

Третий фактор, влияющий на длительность начального этапа, - наличие интенсивных занятий с сурдопедагогом и родителями по развитию у ребенка слуха с КИ. Особенно важную роль при этом играют родители, которые должны постоянно привлекать внимание к окружающим звукам и вызывать у него к ним интерес в течение всего дня.

2 этап - «основной этап развития слухового и слухоречевого восприятия с КИ»

За этот период у ребенка должны быть достигнуты оптимальные и достаточно стабильные параметры настройки процессора КИ, а главное сформированы все мозговые механизмы анализа звуков и речи как звуковых сигналов.

В основной период у ребенка с КИ формируются основные мозговые (центральные) процессы анализа звуков и речи как звуковых сигналов. Ребенок научается:

Обнаруживать разные звуки и разных ситуациях, в том числе тихие звуки, звуки в шуме,

Слышать различия между разными звуками, в том числе и акустически сходными,

Различать разные признаки звуков (тихий/громкий, один/много, длинный короткий),

Различать при парном сравнении, узнавать при закрытом и открытом выборе гласные и согласные звуки речи;

Связывать звуки с определенными предметами и действиями, которые их вызывают,

Связывать слова с предметами/их свойствами/действиями/понятиями, которые они обозначают,

У ребенка постепенно формируются непроизвольное и произвольное слуховое внимание;

У ребенка развивается слуховая и слухоречевая память;

Он постепенно запоминает разные окружающие звуки и часто слышимые слова и фразы.

У него формируются слухо-двигательные координации, необходимые для контроля своей речи.

Благодаря этому слух начинает работать на развитие понимания речи и собственной речи так, как это происходит у слышащих детей. Дальнейшее слухоречевое развитие и, соответственно коррекционная работа, проводится в рамках развития у ребенка речевой системы накопления пассивного и активного словаря, развития и формирования грамматической системы языка, использования речи для общения.

Лучшие возможности имеют дети, которые постоянно носили СА, даже если он им не помогал . Процессы слухового анализа частично сформированы, они умеют со СА обнаруживать звуки (неречевые и слова), различать и узнавать некоторые из них, в основном, по интонационно-ритмической структуре в ситуации закрытого выбора. С КИ у ребенка появляются принципиально новые возможности для развития этих навыков, но первое время, он будет это делать хуже, чем с СА. Это происходит потому что, слуховые образы окружающих звуков и слов, которые он накопил в памяти со СА, отличаются от тех, которые он слышит с КИ. И эта ситуация сходна с развитием слухового восприятия с КИ у позднооглохших пациентов. Ребенка, использовавшего СА, нужно в определенной степени учить заново слушать с КИ. Но процесс переобучения идет у него быстро и, главное, быстро набирает темпы, благодаря тому, что он постоянно носил СА и значит, у него развивались слуховые центры мозга и процессы слухового анализа. С КИ ребенок через 1-3 мес. начинает сам (спонтанно) осваивать новые слова из речи окружающих, что было невозможно для него со слуховым аппаратом. Эти дети охотно учатся слышать, потому что, благодаря своему слуховому опыту, они понимают, что звуки несут разную информацию.

При правильной коррекционной работе умение слышать и узнавать разные неречевые и речевые звуки с КИ у ребенка, использовавшею СА, развивается в течение 6-18 мес.

Наибольшие трудности в развитии слухового восприятия речевых сигналов имеют дети старше 3-х лет, не пользовавшиеся СА, или те, кто носил СА, но реально остаточный слух у них не был развит (они не имели навыков слушания).

Но развитие понимания речи потребует больше времени, потому что оно предполагает накопление и памяти ребенка значения слов и их слуховых образов, знаний о грамматике родного языка.

Для детей в этот период характерны выраженные проблемы слухоречевой памяти - ребенок слышит, но не понимает; он повторяет слово, но неправильно показывает предмет, обозначаемый словом, хотя оно ему знакомо. Ребенок плохо запоминает последовательность из нескольких слов/звуков, не может запомнить стихотворение. Детям свойственны нарушения непроизвольного и произвольного слухового внимания - чтобы ребенок услышал звук, понял обращенную просьбу необходимо сначала привлечь его внимание, часто требуется повторение просьбы/слова. У детей наблюдается высокая утомляемость при слуховой нагрузке. Они плохо понимают речь окружающих, прежде всего, потому что у них маленький словарный запас и не сформирована грамматическая система. Дети медленно обрабатывают звуковую и речевую информации. Чтобы ребенок услышал, понял и запомнил слова, надо чтобы он внимательно слушал (предварительно привлечь его внимание), говорить с ним более медленно и четко, повторяя ключевые слова фразы. Дети плохо различают акустически сходные звуки, в том числе звуки речи (например, звонкие/глухие согласные ими согласные, различающиеся местом образования).

Эти особенности и определенной степени сходны с развитием слухоречевого восприятия и речи у ребенка с нормальным слухом в раннем возрасте. Это также проявления несформированности слуховых центров мозга и процессов обработки звуковой/речевой информации - следствие того, что ребенок не слышал в раннем возрасте, в наиболее важный период для их развития. Кроме того, при нарушениях слуха часто повреждаются не только рецепторы улитки, которые заменяет КИ, но и слуховые центры мозга. Эти нарушения были у ребенка и раньше, но они маскировались тем, что он не слышал.

У большинства детей с КИ по мере развития слухового восприятия, которое происходит в течение дня и во время целенаправленных занятий, расстройства слуховой памяти и внимания становятся все менее заметными. Этому способствует также медикаментозное лечение, направленное на улучшение мозгового кровообращения, питания нервных клеток.

У детей старше 3-х лет в этот период важно начать формирование умения различать и узнавать звуки речи (фонематический слух), что необходимо для спонтанного развития восприятия речи у ребенка с КИ.

Безусловно, этот процесс идет параллельно с развитием у ребенка произносительных навыков (звукопроизношение, контроль голосовых характеристик). Таким образом, у неговорящих детей формируется естественный механизм овладения значением и произношением слов, характерный для нормальнослышащих детей раннего возраста - эхолалия. Нормальнослышащий человек также запоминает новое слово на иностранном языке - услышав его, он пытается его несколько раз повторить, при этом мысленно представляя обозначаемый им предмет, действие.

Дети начинают говорить, общаться с помощью речи, даже если их речь мало понятна окружающим и представлена несколькими десятками слов, а понимание речи слухо-зрительное и ограничено ситуацией общения. У детей с «функциональной речью» быстро растет словарный запас, хотя звукослоговая структура этих слов грубо нарушена.

Как показывает наш опыт работы, благодаря тому, что с КИ ребенок слышит все звуки, в том числе и тихие, развитие мозговых механизмов анализа звуковой информации происходит у него в значительной степени спонтанно в течение всего дня, когда ребенок слышит окружающие его звуки и речь, также как у нормальнослышащих детей. У детей в этот период уже появляется способность запоминать и усваивать значение новых слов не только во время занятий, но и просто слушая речь окружающих людей. Ребенок узнает слова, которые «не проходили» на занятии, также, как ни происходит у слышащих детей.

Однако звуки, передаваемые КИ в слуховую систему, в определенной степени искажены, а пороги слуха составляют 25-40 дБ |5,7]. Это означает, что звуки и речь, воспринимаемые с КИ, содержат меньше полезной информации и воспринимаются менее четкими по сравнению с нормально функционирующей улиткой. Кроме того, у ранооглохшего ребенка не сформированы слуховые центры мозга, в которых происходит обработка звуковой/слуховой информации. Все эти особенности определяют то, что спонтанно полноценного развития слуха у детей с КИ не происходит. Поэтому все дети нуждаются в интенсивных целенаправленных занятиях по развитию слухового и слухоречевого восприятия. Они особенно важны в первые 2 года использования КИ, пока навыки спонтанного слушания у ребенка еще отсутствуют и необходимо их сформировать.

Во время целенаправленных занятий по развитию слухового и слухоречевого восприятия с имплантированными детьми необходимо последовательно развивать у них механизмы слухового анализа от простых (например, обнаружение включения и выключения звука) к сложным. К числу наиболее сложных и очень важных с точки зрения развития у ребенка понимания речи и собственной речи, относятся механизмы фонетического анализа, т.е. умения различать и узнавать отдельные звуки речи (фонемы), как изолированно, так и в составе слогов, слов.

У большинства детей длительность основного этапа при правильной коррекционной работе составляет 12-18 мес. Развитие слухового восприятия с КИ при имплантации в старшем возрасте зависит, прежде всего, от слухового опыта ребенка и возраста имплантации. На длительность и результаты основного этапа развития слухового восприятия у детей с КИ отрицательно влияет наличие у ребенка первичных центральных расстройств слуха, связанных с повреждением слуховых центров мозга. У детей с выраженными центральными нарушениями слуха не удается развить все механизмы слухового анализа даже при правильной методике работы. У них сохраняются стойкие проблемы слухоречевой памяти, слухового внимания, не формируется полноценный фонематический слух.

К отрицательным факторам, безусловно, относятся отсутствие речевой среды (при пребывании ребенка учреждении интернатного типа) и неправильная методика коррекционной работы, которая не только замедляет темпы развития слухового восприятия, но может быть причиной низких результатов в целом. При отсутствии коррекционной работы или неадекватных методиках у ребенка с КИ формируются не все слуховые механизмы, необходимые для развития восприятия речи.

3 этап - «языковой этап развития восприятия речи и собственной речи»

За этот период у ребенка накапливаются знания о значении слов и их звучании (пассивный словарь, лексика), правилах их изменения и соединения в предложении (грамматика - морфология и синтаксис), правилах использования речи для общения (прагматика).

Это самый длительный период слухоречевой реабилитации детей с КИ. Его длительность сопоставима с периодом овладения родным языком у нормальнослышащих детей и составляет 5-7 лет. Он может длиться до 10 лет и характеризуется тем, что у ребенка происходит дальнейшее развитие понимания речи и собственной речи за счет развития системы родного языка.

Принимая решение о проведении кохлеарной имплантации глухому ребенку, родители и специалисты ожидают, прежде всего, что благодаря этому он будет понимать речь и говорить. Однако между возможностью воспринимать все звуки речи, которую действительно дает КИ, и даже способностью узнавать эти звуки, которая формируется у ребенка в результате целенаправленной работы в течение 6-18 мес, и пониманием речи существует огромная дистанция. Она обусловлена тем, что понимание речи основано на наличии в памяти человека системы родного языка - знания значения слов и их слуховых образов (пассивного словаря), а также правил их изменения и соединения в предложении (грамматика). Накопление этой информации у ребенка с нормальным слухом занимает 6-7 лет, при этом развитие связной речи продолжается и далее до 15 лет.

Также происходит и у глухого ребенка с КИ после того, как он научился слышать и анализировать звуки речи. У него продолжается длительный языковой период развития восприятия, точнее, понимания речи. Он связан, прежде всего, с накоплением в памяти слуховых образов слов и пассивного словаря с формированием связи между слуховым образом слова и его значением, формированием грамматической системы языка. Благодаря этому ребенок все больше понимает речь окружающих, спонтанно осваивает новые слова. Этот процесс идет параллельно с развитием у него собственном речи.

В этот период ребенок с КИ напоминает иностранца, который живет в другой стране и начал изучать ее язык. Он все слышит, но понимает только отдельные слова и часто используемые фразы по ситуации общения. Он часто не понимает других, потому что не успевает проанализировать и запомнить, что они сказали. Ему требуется слишком много времени, чтобы вспомнить, что это слово значит, а человек уже говорит другое предложение. Ему легче понять и запомнить новые слова, если говорят медленнее, повторяют фразу. Постепенно он накапливает в памяти больше слов, осваивает правила их изменения и соединения в предложения, использования при общении.

Главные задачи языкового этапа развития:

1. Развитие слухоречевой памяти,

2. Накопление пассивного (импрессивного) словаря,

3. Развитие грамматических представлений,

4. Развитие понимания устной речи (на основе накопления словаря и развития грамматических представлений) слухо-зрительно и на слух,

5. Накопление активного (экспрессивною) словаря,

6. Развитие диалогической речи,

7. Развитие связной речи,

8. Развитие произносительных навыков, управления голосом, речевого дыхания на основе слухового контроля,

9. Развитие навыков чтения (для детей, имплантированных после 3-х лет).

Главным в этот период является развитие у ребенка системы родного языка. Он все время должен слышать родную речь, пользоваться ею, получать специальные занятия по развитию речи. Для большинства детей это программа детского сада для детей с нарушением речи, при имплантации после 3-х лет - детского сада для слабослышащих.

Особое внимание необходимо уделять развитию у ребенка слухового восприятия грамматической стороны речи. Это обусловлено тем, что при восприятии речи в естественных условиях ребенок с КИ, как ребенок с 1 степенью тугоухости, недостаточно точно слышит наиболее тихие части слова - окончания, предлоги, приставки. Поэтому он не осваивает правила словообразования и словоизменения в зависимости от рода, числа, падежа, времени и пр. А это очень критично для русского и многих других языков, поскольку именно окончания, предлоги, приставки являются одними из ведущих формообразующих элементов языковой системы. Поэтому при общении с ребенком важно стараться общаться с ним на близком расстоянии, со стороны КИ, произносить эти части слов более отчетливо, обращать на них внимание ребенка, следить за правильностью употребления ребенком окончаний, предлогов и пр.

У ребенка продолжается совершенствование процессов слухового анализа звуков и речи:

Он быстрее обрабатывает речевую информацию.

Он лучше понимает речь и узнает звуки в шумных условиях.

Он лучше запоминает новые слова, стихи. Происходит дальнейший рост пассивного и активного словаря, в том числе и спонтанно.

Он начинает частично понимать речь, не обращенную к нему.

Он понимает речь, произносимую разными людьми, по телефону,

У детей, имплантированных после 3-х лет, продолжают сохраняться проблемы слухоречевой памяти, хотя они выражены в меньшей степени.

Если сравнить задачи и результаты 3-х этапов , то на 1-ом этапе они ограничены, конкретны и достижимы у всех детей с КИ. В свою очередь задачи и результаты 2-го «основного этапа» значительно более сложные, многочисленные и достигаются не у всех детей. Задачи и результаты 3-его «языкового этапа» еще более многочисленны и сложны, несколько неопределенны, что связано с тем уровнем развития языка и речи, который может быть достигнут у данного ребенка. Этот уровень по окончании языкового этапа может быть очень разным и зависит:

От возраста имплантации (до 2-х лет, 2-3 года, после 3-х лет),

Постоянного использования СА с раннего возраста,

Состояния развития слуха, устной речи, навыков общения у ребенка до имплантации,

Наличия у ребенка сопутствующих нарушений (внимание, память, интеллект, эмоционально-волевая сфера, речевые нарушения),

Методики реабилитации и интенсивности занятий,

Среды обучения (речевая/неречевая),

Участия родителей в реабилитации.

По нашим наблюдениям эти результаты зависят также от способности ребенка к овладению языком в целом. Последнее обстоятельство можно легко понять, если вспомнить, что и среди нормальнослышащих людей есть люди, которые легко или плохо запоминают стихи, умеют или не умеют красиво говорить, люди с разной способностью к овладению иностранными языками.

4 этап - «этап развития связной речи и понимания сложных текстов»

Специалисты и родители знают, что многие даже хорошо говорящие дети с нарушенным слухом (со слуховыми аппаратами или КИ) не любят читать. Да, они умеют читать. Многие из них посещают массовую школу и читают учебники, когда делают домашние задания. Они могут бегло прочесть какой-то текст по заданию. Но если их попросить рассказать о чем был текст, то выяснится, что они не помнят о чем текст или запомнили какие-то отдельные детали, но не поняли смысл. Это обусловлено тем, что дети плохо понимают прочитанное, т.к. фактически у них маленький словарный запас, недостаточно развиты грамматические представления, ограниченные знания об окружающем мире, они плохо улавливают логику событий в рассказе причинно следственные связи.

Поэтому речевое развитие ребенка с КИ продолжается и после того, как он научился хорошо понимать бытовую речь и говорить. 4-ый этап речевого развития детей с КИ определяется дальнейшим накоплением словарного запаса, развитием грамматической системы и общих представлений об окружающем мире. Он отличается от предыдущего этапа тем, что это значительно более высокий уровень овладения родным языком. Показателем его достижения является умение ребенка понять прочитанный сложный текст, умение пересказать прочитанное, связно рассказать о различных событиях и явлениях, умения общаться с разными людьми с помощью речи. Этот этап речевого развития детей с КИ аналогичен периоду развития речи, который характерен для нормальнослышащих детей в возрасте старше 7 лет.

Потенциально этого этапа развития речи могут достичь большинство детей, имплантированных до 3-х лет, не имеющих сопутствующих психических нарушений и получивших адекватную реабилитацию на предыдущих этапах развития.

Глава 2. Слухоречевая абилитация детей раннего и младшего дошкольного возраста с кохлеарным имплантом


Похожая информация.


Речь как продукт речевой деятельности

Речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого.

Вместе с тем «слово» (речь) возникает в процессе общественной практики, а значит, является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека.

Речевая деятельность определяется как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности.

Отличительными признаками речевой деятельности являются следующие:

Предметность деятельности. Она определяется тем, что речевая деятельность протекает «с глазу на глаз с окружающим миром».

Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц.

Фазная («горизонтальная») организация деятельности.

Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и одновременно способ деятельности общения. «Речевая деятельность, – считает АА. Леонтьев, – есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения».

Речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления. Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировка, планирование (в форме внутреннего программирования), реализация и контроль. В соответствии с этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие. Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, т. е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию (например, к высказыванию). Примеры речевых ситуаций: необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т. п. Речевая ситуация порождает мотив высказывания, который в отдельных случаях перерастает в потребность совершения этого действия. В реализации речевого действия выделяются следующие этапы:



1) подготовка высказывания: осознание мотивов, потребностей, целей, вероятностное прогнозирование результатов высказывания на основе прошлого опыта и учета обстановки;

2) структурирование высказывания: выбор слов, расположение их в нужной последовательности и грамматическое оформление – все это происходит во внутреннем плане;

3) переход к внешней речи: звуковое или графическое оформление высказывания. Этот этап самый ответственный, поскольку он определяет положительный или отрицательный результат высказывания. Если переход от внутренней речи к внешней по каким-то причинам нарушен, т. е. внутренняя речь плохо оформляется во внешней, то такая речь кажется неполной, бессвязной, труднопонимаемой.

О результате речевого действия судят по его восприятию и по реакции на него, т. е. обратной связи. Восприятие речи (процесс слушания или чтения) включает следующие стадии: 1) переход с акустического или графического кода на код внутренней речи; 2) расшифровка синтаксических структур, грамматических форм; 3) понимание общего плана высказывания; 4) понимание замыслов и мотивов высказывания; 5) оценка полученной информации (содержания высказывания, его идеи, позиции говорящего и т. п.); 6) понимание выбора формы и языковых средств.

Понимание (как составная часть процесса восприятия) включает два уровня: языковой и содержательный. Первый без второго возможен, а второй без первого – нет. Очевидно, что полное понимание достигается не всегда.

Обратная связь (т. е. реакция на высказывание) – важный элемент контроля речевого действия, позволяющий оценить его результат. Наиболее полно обратная связь осуществляется в диалоге.

9. Средства речевого общения – вербальные и невербальные

Используемые для передачи информации знаки могут быть вербальными (явными, выражаемыми словами) и невербальными (т. е. скрытыми – мимика, пантомимика, характеристики голоса, темпоритм, пространственный рисунок, дыхание и т. д.).

Однако этот второй вид сам требует более детального деления на различные формы. Сегодня описаны и исследованы многочисленные формы невербальных знаковых систем. Из них главные: кинесика, паралингвистика, проксемика, визуальное общение. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса.

К вербальным средствам деловых коммуникаций относятся устная и письменная речь (включая различного рода документацию).

Вербальное общение использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т. е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.

Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), т. е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации.

В социальной психологии существует большое количество экспериментальных исследований, выясняющих условия и способы повышения эффекта речевого воздействия, достаточно подробно исследованы как формы различных коммуникативных барьеров, так и способы их преодоления.

Анализ всех систем невербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают учитывать такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерения его участников («подтекст» общения), эмоциональный фон, состояние здоровья партнера, его профессию (сравните рукопожатие кузнеца и музыканта), статус, возраст и т. п. Количество и качество невербальных сигналов зависит от возраста человека (у детей они читаются легче), пола, национальности (сравните, например, жестикуляцию итальянцев и шведов), типа темперамента, социального статуса, уровня профессионализма (чем выше социально-экономическое положение и профессионализм человека, тем меньше развита у него жестикуляция и беднее телодвижения) и других показателей.

Чтобы не ошибиться в трактовке невербальных сигналов, нужно руководствоваться следующими правилами - Судить следует не по отдельным жестам (они могут иметь несколько значений), а по их совокупности. Жесты нельзя трактовать в отрыве от контекста их проявления. Один и тот же жест (к примеру, скрещенные на груди руки) на переговорах может означать скованность, нежелание участвовать в обсуждении проблемы, возможно, недоверие, а человек, стоящий со скрещенными руками зимой на автобусной остановке, наверняка попросту замерз. Следует учитывать национальные и региональные особенности невербальной коммуникации. Один и тот же жест у разных народов может иметь совершенно разные значения.

Трактуя жесты, старайтесь не приписывать свой опыт, свое состояние другому.

Другие факторы, оказывающие влияние на интерпретацию жестов. Это может быть состояние здоровья. К примеру, у близоруких зрачки всегда расширены, а у дальнозорких сужены. Больной полиартритом предпочитает избежать рукопожатия, опасаясь боли в суставах. На ширину зрачка также влияет яркость света, на стремление избежать рукопожатия – профессия. Последнее касается художников, музыкантов, хирургов и людей других профессий, где требуются чуткие пальцы.

Вместе с вербальной системой коммуникации системы невербальной коммуникации обеспечивают обмен информацией, который необходим людям для организации совместной деятельности.