Доклад: нетрадиционные формы и методы обучения в образовательном процессе. Нестандартные уроки. Проблемное обучение ставит своей задачей

Нетрадиционные методы обучения

В современных условиях бурного развития начальной школы, появления альтернативных программ и систем обучения учитель старается работать творчески. Это значит, что он систематически пополняет свои знания, уроки проводит разнообразно и увлекательно.

Работая с детьми младшего школьного возраста, я поняла, что серьёзный и большой по объёму материал можно давать в игровой, увлекательной и доступной для детей форме. Урок должен не только увеличивать запас систематических знаний учащихся, но и воспитывать в них желание и умение учиться. Эмоциональный фон урока должен помочь детям лучше и глубже усвоить содержание материала. Существует тесная связь между знаниями и познавательными интересами. Только учебная деятельность, построенная с доминированием элементов, форм и правил игровой деятельности, с её живостью, непосредственностью и эмоциональностью способствует желанию учиться с радостью и удовольствием.

Младший школьник имеет специфические возрастные особенности: неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образного мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов. Всё это осложняет работу учителя. Для того чтобы поддерживать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. Помогут в этом нетрадиционные уроки .

По определению И.П.Подласова , нетрадиционный урок - это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру».

Наиболее распространённые типы нетрадиционных уроков:

Урок фантазирования

Урок-соревнование

Урок открытых мыслей

Урок-турнир

Урок-диспут

Урок-эврика

Урок-зачёт

Урок творчества

Урок-спектакль

Урок-конкурс

Урок-конференция

Интегрированный урок

Урок-игра

Урок-сказка

Урок взаимного обучения

Урок-КВН

Урок-путешествие

Аукцион знаний

Волшебный конверт

Нетрадиционные уроки чаще имеют место при проверке и обобщении знаний учащихся. Но некоторые из них (путешествие, интегрированный, коллективный урок, лекция) можно использовать при изучении нового материала. Такие уроки желательно ставить по расписанию последними, так как дети увлекаются игрой, что может помешать проведению следующих уроков.

К данному виду урока готовится заранее не только учитель, но и весь класс, а иногда и родители. Дети могут смастерить наглядные пособия, подготовить доклады и сообщения по дополнительной литературе, оформить кабинет, пригласить и встретить гостей.

Приведу краткое описание ряда нетрадиционных уроков.

Урок-путешествие.

Урок проводится в форме воображаемого путешествия. Этапами урока являются остановки по пути следования. Экскурсоводом может быть учитель или заранее приготовленный ученик.

Учащимся предлагается маршрутный лист. Дети выбирают транспорт, снаряжение, одежду-всё, что необходимо для путешествия.

Урок построен в виде практических заданий, которые дети выполняют на остановках. Остановки учитель планирует заранее. Например, во время кругосветного путешествия по теме «Материки и океаны» учащиеся совершают остановки на каждом континенте и узнают отличительные особенности природы Америки, Африки, Австралии и т.д.

Во время путешествия учащиеся выполняют путевые заметки, зарисовки, заполняют маршрутный лист (в виде контурной карты). По окончании путешествия составляют отчёт об « увиденных» объектах.

Урок-сказка.

Урок строится по русским народным сказкам, по сказкам В.Бианки, М.Пришвина, Н.Сладкова, или учитель сочиняет новую сказку.

Как и в любой сказке, на таком уроке должны быть положительные герои и отрицательные. В сказке должна быть завязка: проблемный вопрос, необычная ситуация, загадка, появление героя сказки в необычном костюме.

Далее следует кульминация, развитие сюжета, где обязательны борьба добра и зла, споры, шутки, преодоление трудностей и т.д. Во время этого этапа урока дети незаметно для себя отвечают на вопросы учителя по прошедшему материалу, узнают новый дополнительный материал по теме урока.

Заканчивается урок-сказка развязкой, победой добра над злом, знания над незнанием.

Урок-КВН.

Проводится в форме соревнований между командами. Этапами урока являются задания для команд: разминка, практические задания, поединок капитанов, физкультминутки.

Каждая команда в начале урока выбирает название (лучше по теме урока) и капитана команды. Приглашается жюри.

Вопросы и задания по содержанию носят познавательный, обучающий, проблемный характер, а по форме могут быть занимательными, шуточными, игровыми.

Урок-викторина.

Урок похож на урок-КВН, разница только в том, что учащиеся работают не по командам, а индивидуально. Урок-викторина и урок-КВН проводятся с целью повторения учебного материала.

Урок-игра.

Названный вид урока может быть проведён в форме игр «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай» и др. Учебная задача данных уроков-обобщение и систематизация знаний учащихся.

Урок-лекция.

Проводится в 3-4 классе при условии высокого интеллектуального развития школьников.

Материал лекции должен быть интересным, сопровождаться показом наглядных пособий, содержать много примеров из личного опыта учителя и школьников. Лекция проводится в течение 30 мин., в остальное время урока можно провести самостоятельную работу по проверке усвоения материала или провести этап закрепления и систематизации знаний.

Коллективный урок.

Используется при изучении несложного нового материала. Класс делится на несколько групп по 5-6 человек. В одну из групп выбираются наиболее сильные учащиеся. Вначале урока каждая группа выполняет проверочное задание по домашней работе (письменные задания по карточкам, перфокартам; устные-по ребусам, кроссвордам, учебникам).

Учитель в это время работает с группой сильных школьников, объясняет им новую тему, закрепляет материал, даёт инструкции, выполняет схемы, рисунки, таблицы. Подготовленные «учителя» подсаживаются по одному к другим группам и объясняют новую тему одноклассникам. Учащиеся сразу проводят в своих группах закрепление материала, выполняют в классных тетрадях рисунки и схемы. В конце урока учитель проверяет знания школьников либо устно, либо письменно. Оценивается работа «учителей» и их «учеников».

Коллективная форма обучения довольно сложна для учащихся начальных классов. К подобному уроку детей необходимо готовить постепенно, вводя на различных уроках элементы групповой работы. Многое зависит от продуманности заданий (инструкций и опорных схем) при объяснении нового материала группе сильных школьников.

Можно проводить не только нестандартные уроки, но и использовать нестандартные приёмы на различных этапах урока. Например, при подведении итога урока, мы недостаточно часто используем задачи наглядно-образного характера. В силу ограничения времени итог проводится быстро, с помощью вопросов: «Чему научились?», «Что нового узнали?» и т. д. Такая не очень конкретная постановка вопросов заставляет детей давать зачастую туманные, расплывчатые, не несущие смысловой нагрузки ответы.

А ведь целенаправленный характер интересно и необычно организованных условий для подведения итога урока-заключительный аккорд в учебно-воспитательном процессе!

Известно, что к концу урока в силу различных причин, в том числе и физиологических, у детей притупляется внимание, падает работоспособность, нарастает умственная напряженность. Эта заключительная часть урока не должна проходить серо и уныло. Поэтому целесообразно в игровой форме, отличающейся своей оригинальностью и необычностью, привлечь внимание детей к завершающему этапу урока и закончить его на одном дыхании.

Понятие нетрадиционных методов обучения

Организация процесса обучения осуществляется не только посредством стандартных методов, есть также и нестандартные методы обучения. Нестандартными они называются ввиду того, что кардинально отличаются от привычных. Разработка нетрадиционных методов и внедрение их в образовательный процесс обусловлено тем, что получение знаний само по себе является сложным процессом, который требует постоянной выработки способов и средств повышения эффективности получения знаний. В мире образования всегда необходимо быть открытым к инновациям.

Замечание 1

Нетрадиционные методы обучения используются педагогами в том случае, когда традиционные методы не дают необходимого учебного результата, либо он слишком низкий. Данные методы сочетают в себе разнообразные формы и приемы, которые разительно отличаются от привычных классических методов обучения.

Нетрадиционные методы обучения относятся к современным методам. Это связано с тем, что ранее в образовании были приемлемы только традиционные методы, а все отличные от них были недопустимы для внедрения в образовательный процесс.

В настоящее время встречаются как сторонники, так и противники нетрадиционного обучения. Поэтому вопрос выбора методов обучения для каждого педагога является открытым и решается индивидуально. Главным условием выбора метода обучения является соответствие поставленным образовательным целям, возрасту учащихся и содержанию.

Виды нетрадиционных методов обучения

Выделяют следующие виды нетрадиционных методов обучения:

1. Уроки-лекции - предполагают совместную деятельность педагога и учащихся, размышления по теме занятия. Важным в процессе организации нетрадиционной лекции является подготовить ее так, чтобы она была интересна для детей и обеспечивала высокий уровень усвоения знаний. Во время лекции педагог не просто излагает учебный материал в форме монолога, а задает вопросы, побуждающие детей к рассуждению и сотрудничеству.
2. Уроки решения ключевых задач. Предусматривают решение задач и упражнений, направленных на получение умений и навыков. Главным в данном методе является то, что педагог предлагает детям не однотипные задания из школьного учебника, а интересные и познавательные, способные разнообразить учебный процесс и снизить нагрузку на учащихся.
3. Уроки – консультации – направлены на то, чтобы научить детей задумываться над учебной проблемой, понимать суть затруднения, формулировать задачи, которые будут способствовать ее решению.
4. Кроссворды – используются в виде игровой ситуации в процессе учебного занятия. Основная цель кроссвордов уяснить и закрепить пройденный материал. Решение кроссвордов можно организовать как индивидуально, так и в виде групповой работы, когда дети совместно решают кроссворд. Использование кроссвордов на уроках может быть применено не только в качестве закрепления полученных знаний, но и для повторения пройденной темы, осуществление проверки знаний. Кроссворды могут быть составлены педагогом и предложены для решения детям, а может быть дано противоположное задание составить кроссворды по конкретной теме.
5. Тематический диктант – один из способов организации самостоятельной проверочной работы на уроке. Предназначены для контроля усвоенных знаний, проведения дополнительной практики в самостоятельном выполнении заданий по теме. Диктант может быть проведен по конкретной теме, либо обзорный по нескольким ранее пройденным темам. В рамках тематического диктанта педагог устанавливает степень овладения терминологией, правилами, формулами и т.п.
6. Дидактическая игра – одна из уникальных форм совместной деятельности педагога и детей, направленная на формирование знаний, умений и навыков. Дидактические игры организуются в виде учебных занятий, отличительная особенность которых наличие учебной задачи и игрового принципа деятельности.
7. Мини-соревнования. Данный метод обучения чаще всего используется в качестве разминки, основная цель которой, проверить знания учащихся по пройденной или только что изученной теме. Интерес к этому методу обучения обусловлен духом соревновательности, который вовлекает всех учащихся в процесс работы. Суть метода состоит в том, что детей делят на команды, каждой команде дается комплекс заданий. Команда, выполнившая все задания, быстрее всех становится победителем.
8. Портфель ученика. Технология «Портфель ученика» направлена на формирование у учащихся необходимых навыков рефлексии, то есть способствует развитию умения размышления и самонаблюдения. В рамках данного метода учащиеся осуществляют самооценку собственного познавательного и творческого труда, оценку своей деятельности. «Портфель» представлен комплектом документов, самостоятельных работ, разработанных педагогом для каждого учащегося с учетом его индивидуальностей развития и уровня знаний. После выполнения заданий учащиеся самостоятельно оценивают и анализируют свои работы, после происходит сравнение со шкалой оценки педагога.

Замечание 2

Таким образом, нетрадиционные методы обучения весьма разнообразны, использование данных методов является свободным выбором педагога, на основании поставленной дидактической задачи образования.

Принципы технологии нетрадиционного обучения

Принципы технологии нетрадиционного обучения следующие:

• Принцип самооценки промежуточных и итоговых результатов обучения – направлен на определение уровня овладения определенными знаниями, умениями, навыками и видами деятельности, за конкретный промежуток времени, либо по итогам изучения темы или раздела учебного предмета.
• Принцип систематичности и регулярности - систематическое отслеживание результатов своей деятельности, отбор наиболее интересных работ в свой «портфель», организация их в предусмотренную структуру.

Выбор нестандартных методов обучения требует соблюдения меры, потому что учащиеся привыкают к необычным способам работы, теряют интерес к традиционным методам и успеваемость заметно понижается. В общей системе место нетрадиционных занятий должно определяться самим педагогом в зависимости от условий содержания материала, конкретной ситуации и индивидуальных особенностей самого педагога.

Н. В. РОМАНОВА

НЕТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В КЛАССИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Интеллектуальное развитие общества, его информатизация проникает во все сферы человеческой деятельности, в том числе и образовательную. Эти процессы требуют обновления классического образования, под которым понимается совокупность взаимосвязанных средств, методов и приемов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности обучаемого. Сегодня одной из основных дидактических задач является воспитание человека нового типа, способного к решению нестандартных проблем, умеющего видеть их возникновение, умеющего осуществлять поиск различной информации для решения возникающих проблем, самостоятельно на определенном этапе обучения создавать новые знания.

Возникшая проблема в системе образования не может быть решена с помощью традиционных методов обучения, в частности, при обучении физике. Необходимо внедрение нетрадиционных методов обучения, например, таких как проблемно-исследовательский, использование компьютерно-ориентированных технологий и другие. Среди множества различных методов обучения для формирования личностно – ориентированного образования, на наш взгляд, можно выделить именно проблемно-исследова-тельский. Основное различие между проблемно-исследовательским и традиционным обучением состоит в целях, методах и принципах организации учебного процесса. Цель проблемно-исследовательского обучения – усвоение не только основ наук (как в традиционных методах обучения), но и самого процесса получения знаний и научных фактов, развитие продуктивного мышления школьников, их познавательных и творческих способностей.

Принцип поисковой, учебно-познавательной деятельности лежит в основе организации проблемно-исследовательского метода обучения. Проблемно-исследовательский метод обучения предполагает оптимальное сочетание репродуктивной и продуктивно-творческой деятельности школьников по усвоению системы научных понятий, методов исследования, способов логического мышления.

Для того чтобы понять суть проблемно-исследовательского метода обучения и успешного применения его на практике необходимо выявить суть нескольких приемов – проблемно-исследовательский эксперимент и система творческих заданий. Рассмотрим основные психолого-педагогические категории, понятия и механизм действия этих приемов.

По определению «учебную проблему можно определить как задачу (вопрос, задание), вызывающую у ученика познавательное затруднение, решение которой не может быть достигнуто по известному ученику образцу (схеме, алгоритму), оно требует от него самостоятельного, нестандартного мышления и разрешения. Это дает ему новое значение обобщающего характера (новую закономерность), новый способ действия, выявление общих условий при которых действует определенная закономерность».

В психологии и педагоге существуют несколько характерных признаков проблемной ситуации. Одним из таких признаков – состояние интеллектуального затруднения, который является основой проблемно-исследовательского метода обучения. Второй характерный признак – создание противоречивой ситуации при обучении физике, т. е., когда знания и умения, которыми владеет ученик, противоречат тому, что необходимо для понимания объяснения и решения данной проблемной задачи.

Основными понятиями принципа (метода) проблемного обучения являются «проблемная ситуация», «проблема», «проблемная задача».

Остановимся конкретно на проблемной задаче. Каждая проблема, не указывает направления решения и не ограничивает его. Проблема с указанием каких-либо параметров ее решения представляет проблемную задачу. Всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и проблема составляют задачу. Человек решает всегда только проблемные задачи. Когда перед ним возникает проблема, он ее переводит в проблемную задачу, то есть в фонде знаний находит некоторые исходные параметры для ее решения. При неудаче он ищет иные исходные параметры, и конструирует новые варианты задачи в рамках той же проблемы.

В условиях проблемно-исследовательского обучения важна правильная постановкаучителем проблемы, с целью мотивации учеников к воспроизведению в памяти известной информации; к действию репродуктивного характера; стимулированию продуктивного мышления, в результате которого учащиеся открывают новое знание и умение.

Следует выделить условия, при которых вопрос можетстать проблемным. По мнению, «вопрос должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и теми, которые подлежат усвоению в данной ситуации, он должен содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного, вызвать неудовлетворенность при сопоставлении нового с ранее изученным и имеющимся запасом знаний, умений и навыков».

Суть проблемно-исследовательского метода обучения заключается в том, что учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдения, делают выводы обобщения. Исходя из приведенных условий и понятий, проблемно-исследовательский метод обучения является мощным средством формирования продуктивно-творческого мышления и мотивации к познавательной деятельности .

И сущность проблемно-исследовательского метода обучения сводится к тому к тому, что учитель вместе с учащимися формирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются по образцу, они сами самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования проблемы), при сравнении различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяются самими учащимися. Деятельность учителя сводится в данном случае к оперативному управлению процессом решения проблемной задачи. Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом к изучаемому предмету, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, системностью. Если говорить о функциональности этого метода в учебном процессе, то в функциональном плане проблемно-исследовательский метод – многофункционален. Он:

Организует творческое усвоение знаний, т. е. учит применять известные знания для решения проблемных задач и добывать новые в результате такого решения;

Обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов;

Является условием формирования интереса, потребности в мыслительной деятельности,

Формирует черты творческой деятельности,

Развивает продуктивное мышление.

При использовании проблемно-исследовательского метода в обучении всегда присутствует механизм обнаружения нового с психологической точки зрения.

Для того чтобы сформулировать и решить учебную задачу, возникающую в проблемной задаче даже в простом варианте, ученик должен самостоятельно пройти необходимые этапы умственной деятельности. Это – наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана выяснения связей изучаемого явления с другими; формулировка решения и объяснения проблемы; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении добытых знаний. В этом случае деятельность учащихся должна быть самостоятельной.

Задача учителя, состоит, прежде всего, в построении такой совокупности заданий, которая бы обеспечивала продуктивное применение учащимися основных знаний. Существуют определенные формы заданий.

Формы заданий при проблемно-исследовательском методе могут быть различными и разной сложности, либо задания качественного характера, требующие от учащихся сию минутного ответа, на поставленную проблему, например: «Почему сильный ветер летом чаще ломает деревья, чем зимой?», «Можно ли поднять тело с Земли, приложив к нему силу, равную силе тяжести?», либо количественного характера, например: «Определить массу шара, если при столкновении с шаром массой 1кг он получает ускорение 2 м/с2. Ускорение движущегося шара 4м/с2.»

Решение: при взаимодействии тел имеем – а1/а2=m2/m1 отсюда следует, что m2= а1.m1/а2 . m2= 2кг. Либо какого-то обобщения после изучения определенных тем. Например, при изучении тем: «Электрический ток в различных средах», принципа относительности Галилея, закона электромагнитной индукции.

В связи с этим проблемно-исследовательские задания должны представлять собой как небольшие поисковые задания качественного характера, так и исследовательские, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса исследования.

Например:

1. Сосуд с жидкостью движется горизонтально с ускорением. Что произойдет с поверхностью жидкости?

Ответ : останется горизонтальной, наклонится под углом к направлению движения, наклонится под углом против направления движения.

Или, например, более сложные задания, решаемые по этапам:

1. Как изменится давление газа при увеличении его объема в 2,4 раза? При этом средняя скорость движения молекул остается неизменной.

1 этап . Так как средняя скорость движения молекул осталась неизменной, то Т=const, следовательно – процесс изотермический.

2 этап . При увеличении объема газа число столкновений молекул газа со стенками сосуда уменьшается.

3 этап . На основании уравнения PV = m / RT следует, что давление газа уменьшится во столько же раз, т. е. либо в 2, либо в 4 раза.

2. Имеем замкнутую рамку, перемещающуюся равномерно и прямолинейно в однородном магнитном поле; а)перемещающуюся прямолинейно и ускоренно; б)вращающуюся в магнитном поле. В каких случаях возникнет индукционный ток?

1 этап . На основании законов Фарадея в первых двух случаях магнитный поток Ф не изменяется, т. е. равен 0.

2 этап . Значит, индукционный ток в замкнутой рамке не возникает.

3 этап . При вращении замкнутой рамки Ф изменяется и не равен 0.

4 этап . Следовательно, в третьем случае индукционный ток может возникнуть, при определенных условиях.

5 этап . Если линии магнитной индукции не параллельны плоскости рамки и не перпендикулярны к ней во время вращения.

Исходя из приведенных примеров, на базе психолого-педагогических исследований можно выявить уровни познавательно-продуктивной деятельности учащихся.

Школьная практика показывает, что при классно-урочной форме обучения, при использовании проблемного метода обучения, учитель организует деятельность учащихся главным образом на уровне познавательно-продуктивной деятельности обучаемых. Не следует при этом недооценивать и переоценивать возможности учащихся. Нужно помнить, что, по возможности каждый ученик должен увидеть в изучаемом им предмете непознанные и нерешенные вопросы, поставить и сформулировать дальнюю главную проблему необходимо так, чтобы она побудила их творческие силы.

Проблемно-исследовательский метод обучения с помощью специальных конструкций проблемных задач не только развивает продуктивное мышление, но и учит отдельным процедурам творческой деятельности. В одном случае учащиеся учатся видеть проблемы, в другом – строить доказательство, в третьем – делать выводы из представленных фактов, в четвертом – высказывать предположения, в пятом составлять план проверки решения.

Так как физика наука экспериментальная и физический эксперимент является неотъемлемой частью при обучении физике в школе, на наш взгляд, наиболее целесообразным представляется использование демонстрационного физического эксперимента при проблемно-исследовательском методе обучения.

При этом выделяют 4 важных дидактических формы постановки демонстрационного физического эксперимента – иллюстративную, репрезентативную или (комбинированную), фантологическую или (мысленный эксперимент) и исследовательско-экспериментальную. Каждая из этих форм различным образом активизирует мыслительный процесс и дает возможность эксперименту занять на уроке вполне определенное место.

В данном случае особый интерес представляет исследовательская форма постановки демонстрационного физического эксперимента. Рассмотрим ее специфические особенности .

Демонстрационный эксперимент, поставленный в форме исследования проблемы, позволяет формировать у учащихся обобщенные экспериментальные умения. Для этого учащимся предлагают некоторые алгоритмические предписания, в частности, детализация и стилистическое оформление, которые меняются в зависимости от их возрастных особенностей и степени подготовленности к такой работе. В связи с этими предписаниями, деятельность учащихся стоит организовать так, чтобы она включала в себя ряд соответствующих факторов: постановка и осмысливание целей исследования, выдвижение и обоснование гипотезы, которую следует проверить с помощью эксперимента; условий, необходимых для его постановки; проектирование и создание экспериментальной установки, планирование хода эксперимента; конкретное осуществление этого плана, наблюдение за ходом эксперимента и фиксирование результатов измерений, оформление и приведение в систему данных эксперимента, их анализ и формирование выводов, прогнозирование (в некоторых случаях) дальнейшего теоретического и экспериментального этапа познания данного физического явления.

Исследовательская форма постановки демонстрационного физического эксперимента является мощным средством развития интереса к предмету, подготовки учащихся к самостоятельной творческой работе.

Такой подход к постановке демонстрационного физического эксперимента отличается от традиционного. Учитель в данном случае вначале показа демонстрационного эксперимента создает проблемную ситуацию (задачу), а далее, в зависимости от имеющихся у учащихся знаний и умений, и в зависимости от уровня проблемного обучения, проходят все этапы решения поставленной задачи проблемно-исследовательским методом.

Проблемно-исследовательский демонстрационный эксперимент является частным случаем проблемно-исследовательского метода обучения, когда проблемные ситуации возникают в ходе демонстрационного эксперимента. При этом учащимся легче сформулировать и решить проблемную задачу т. к. вместе с абстрактно-логическим мышлением у них работает и наглядно-образное представление.

Проблемно-исследовательский демонстрационный эксперимент развивает высший уровень продуктивного мышления учащихся.

Например, имеем тело, подвешенное на нити, линейка и часы (секундомер).

1. Задание. Определить и вычислить период и частоту колебаний тела подвешенного на нити (математического маятника).

2. Задание . Повторить опыт, уменьшив длину нити маятника в 2 раза, 4 раза. Выяснить, что происходит с периодом и частотой колебаний?

3. Задание . Сделать вывод о зависимости периода и частоты колебаний маятника от длины нити.

4. Задание. Какими видами энергий обладает тело, подвешенное на нити? Происходит ли переход энергий при колебаниях маятника?

5. Задание. Объяснить, каким образом в данном опыте используется закон сохранения энергии.

Таким образом, с помощью простого натурного демонстрационного эксперимента возможно решить проблемные задачи различных уровней сложности.

______________________

1. Карпук обучение физике в процессе решения задач // Физика: проблемы обучения. – 2002. – №1. – С. 21-29.

2. Романова мышление и конструктивные умения студентов (на примере демонстрационного физ. эксперимента): дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 1997.

3. Теория и методика обучения физике в школе. Общие и частные вопросы. // Под. ред. . – М., 2000.

Изучение состояния педагогического процесса в современной начальной школе указывает на то, что в методике ведения занятий преобладает репродуктивность при восприятии и усвоении информации. Однако, следует заметить, что актуальные сегодня личностные качества школьников могут формироваться такими методами обучения, которые направлены на формирование активных, творческих личностей. Это суждение находит подтверждение в результатах исследований многих педагогов-исследователей, психологов, философов и учителей-практиков начальных школ

В Государственным общеобразовательным стандарте образования РК актуализируется принцип, указывающий на то, что «приоритет самостоятельности и субъективности индивида в современном мире требует выхода за рамки знаниевой парадигмы. В связи с этим необходимо сместить акценты с целевой установки на овладение суммой знаний, умений и навыков (знаниецентризм) на развитие умений самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию (компетентности) для максимальной самореализации личности и ее активного участия в жизни общества. Следовательно, учитель в работе с первоклассниками должен учитывать имеющийся уровень достижений дошкольного возраста и обеспечивать индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном возрасте качеств.

А установка на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся может привести к торможению интеллектуального развития ребёнка. В этой связи хотелось бы определится понятиями «линость», «развитие личности». Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно. Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества личности.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом раскрыта Л.С.Выготским; его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. Согласно педагогу, обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через развитие его творческих способностей является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач. Это обучение предполагает слияние трех задач (письмо, чтение, счёт) в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьника. Результатом такого обучения может послужить достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей. развитии активных творческих способностей детей, как для учащихся, Развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, отстающих в развитии, в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических Игровая форма занятий является наиболее доступной и предпочтительной для детей младших классов, особенно для первых месяцев пребывания их в школе. Именно они способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода к школе. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, является в то же время психологическими тестами, снижающие стрессогенный фактор, возникающий при проверке уровня развития, детей, отличающихся повышенной тревожностью и продемонстрировать им свои истинные возможности.

Опыты введения в традиционные уроки в начальных классах элементов нетрадиционного обучения, показывают достаточную эффективность такого подхода. Подобное комбинирование методик обучения в начальных классах позволяют развивать память, формировать усидчивость наряду с развитием самостоятельности и поисково-исследовательских способностей.

Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных методов преподавания имеет целью расширить учебный процесс, не отрываясь от проблем обучения и воспитания. При правильном использовании нетрадиционных методов на уроках, можно развивать способности и личность ученика, формировать устойчивый интерес к учению, снимать напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, формировать навыки учебной работы, собственно учебной деятельности, оказывать глубокое эмоциональное воздействие на детей.

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, нет ни одного учителя, который не задумывался бы над ней. Так, по мнению учительницы начальных классов Е.Ф.Киселёвой «особую актуальность эта проблема приобретает в 1-4 классах. Учеба - труд, и труд не легкий. Ребенок с малых лет должен понимать, что все достигается трудом и что трудиться не просто. При этом учитель должен сделать так, чтобы не легкий учебный труд приносил школьнику удовлетворение, радость, возбуждал желание вновь и вновь познавать новое»

Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, традиционного, которое стали вдруг называть «стандартными» и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок? Вот круг вопросов, на которые, прежде всего ищут ответы учителя. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Нетрадиционные методы образования формируются в рамках компетентностно-ориентированного подхода, разрабатываемого современными учителями-практиками на основе системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. В данной парадигме предполагается, что нестандартность методов обучения связано, прежде всего, со сменой характера взаимоотношений между учителем и учеником. В педагогическом процессе компетентностного направления функции участников распределяются следующим образом: учитель - собеседник, ученик - равный собеседник; учитель - человек, создающий условия для учения, ученик - исследователь. Интеллектуально -компетентностный подход ориентирован на то, что ученик выступает субъектом деятельности. Так, на уроке осуществляется приоритет диалогических форм учебной деятельности, определяя диалог как обмен смыслами, как форму сотрудничества учителя и учеников. При этом, результативность такого занятия обеспечивается доброжелательностью в общении, взаимностью обратной связи без боязни самовыражения, содействию успешности учащихся в разных видах деятельности, взаимной заинтересованностью в рефлексии, развитии адекватной самооценки действий, усилий, результатов.

Очевидно, что необходимо и возможно в начальной школе заложить основы готовности к решению проблем, готовности к самообразованию, готовности к использованию информационных ресурсов, коммуникативной компетентности. Это возможно благодаря применению современных педагогических парадигм, изменению позиции ученика и учителя в ходе учебного процесса, а также изменению функции контроля. Компетентностно-ориентированный подход предполагает такие методы и способы обучения, которые позволяют выделить технологии свободного выбора, проблемные технологии, исследовательские, технологии саморазвития, групповые технологии, диалогические технологии, игровые. Ключевые образовательные парадигмы превращаются в средства развития личных качеств и личных смыслов учащихся.

Таким образом, возникает необходимость развития у школьников следующие основные личностные характеристики: субъектность в образовательном процессе, мотивацию к достижению успеха, принятие ценностных ориентаций, стремление к самореализации. Развитию вышеуказанных личностных характеристик, по мнению учительницы начальной школы В.Р. Котиной, способствуют и создаваемые учебные ситуации на уроке. Суть учебной ситуации заключается в триаде “задача-диалог-игра”, т.е. учебный материал вводится в виде задачи, обладающей смысловой значимостью для школьника. Содержание и процесс усвоения приобретает форму диалога субъектов (учителя и учащегося), учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра. Функции участников

Обратимся к практическому опыту ещё одного педагога начальных классов Е.Ф.Киселёвой. По её определению «нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. Нетрадиционные уроки в начальной школе по-прежнему занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения»

Данная форма является всегда выигрышной, т.к. в ней представлены не только игровые моменты, оригинальная подача материала, занятость учащихся не только при подготовке уроков, но и в проведении самих уроков через различные формы коллективной и групповой работы. Попытаемся по некоторым критериям отделить нетрадиционные методы от традиционных. (См. табл. №1)

Таблица №1

критерии	стандартные(традиционные) методы обучения	нестандартные методы обучения
	усвоение базовой школьной программы	формирование творческих, поисково-ислледовательских качеств личности
парадигма	догматическая	компентентно-ориентированная
тип учения	объяснительно-иллюстративный	поисково-исследовательский
роль учителя	донести, преподнести объяснить и показать учащимся	организовать совместный поиск решения возникающих задач
способ усвоения	репродуктивный способ	диалектический
усилия учеников	восприятие готовых знаний, образцов выполнения действий на их закрепление и воспроизведение	Овладение навыками поисково-исследовательской работы, элементами логического мышления

Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В нетрадиционном обучении деятельность учителя меняется коренным образом. Главной задачей учителя становится не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. В данном случае надо помнить о том, что истина - это процесс и не только в её достижении, но и в стремлении её освоения. Традиционные методы обучения предполагают выполнение стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма- воспринять готовую информацию, запомнить, воспроизвести как можно адекватнее. Дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Указанные в таблице концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере подготовки урока.

Так, признаки нетрадиционного урока

• 1. Несет элементы нового, изменяются внешние рамки, места проведения.
• 2. Используется внепрограммный материал, организуется коллективная деятельность в сочетании с индивидуальной работой.
• 3. Привлекаются для организации урока люди разных профессий.
• 4. Достигается эмоциональный подъем учащихся через оформление кабинета, использования НИТ.
• 5. Выполняются творческие задания.
• 6. Проводится обязательный самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и после его проведения.
• 7. Создается временная инициативная группа из учащихся для подготовки урока.
• 8. Планируется урок заранее.

Нетрадиционными могут быть и организационный момент, и ход урока, и физминутка. Это зависит от профессионализма творческого таланта учителя.

Таким образом, анализируя признаки личностно-ориентированной учебной ситуации, становится возможным говорить об успешном ее использовании в компетентностно-ориентированном образовании.

Учителя-практики, строят деятельность по организации учебно-воспитательного процесса по алгоритму:

• -создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
• -сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
• - применение знаний, позволяющий ученику самому выбирать тип, и форму материала;
• - использование проблемных творческих заданий;

стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий;

• - оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чем. Тогда модели занятий, система заданий существенно меняются. Чтобы убедиться, что разработанный урок действительно, и в полной мере, отражает компетентностный подход, следует уточнить следующие вопросы:
  • 1. на что направлена организованная учителем деятельность ученика?
  • 2. значимо ли для учащегося то, что он делает?
  • 3. востребовано ли это в современном обществе?
  • 4. где и в чем выражается применение их сегодняшнего опыта? Осмысливая данную целевую установку, очевидно, что необходимо выявить исходное, в какой-то мере, базовое направление педагогической работы. Естественно, процесс обучения детей младших классов необходимо начинать с выявления их способностей, с выявления уровня развития их способностей. Однако, эта процедура не может быть одноразовой, она также должна осуществляться на протяжении всего процесса обучения.

    Изучив и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу мы можем сделать вывод, что в настоящее время, становиться главным, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная жажда знаний. Это в свою очередь требует правильной организации учебного процесса. Его нужно строить так, чтобы он вызвал у ребят живой интерес, увлекал их.

    В повышении эффективности и качества уроков, многое зависит от мастерства учителя, от его умения раскрыть тему урока, преподать новое так чтобы оно было понятно ученикам. Как бы там ни было, все или по крайней мере большинство ребят в это время включены в работу.

    Вопросы качества обучения стоят на первом месте в организации образовательного процесса. Именно от высоко квалифицированной работы учителя зависит в определяющей степени качество обучения учащихся I-IV классов. Успешное решение новых педагогических задач возможно при соответствующей квалификации учителей, способных обеспечивать качество образования в новых условиях функционирования и развития учреждений общего среднего образования. (24,с.1)

    На основе анализа педагогической литературы мы выделили несколько типов нестандартных уроков. Названия уроков дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий:

    • 1. Уроки “погружения”
    • 2. Уроки «деловые игры»
    • 3. Уроки - пресс-конференции
    • 4. Уроки-соревнования
    • 5. Уроки типа КВН
    • 6. Театрализованные уроки
    • 7. Компьютерные уроки
    • 8. Уроки дискуссия
    • 9. Уроки-аукционы
    • 10. Уроки-формулы
    • 11. Уроки-конкурсы
    • 12. Уроки-фантазии
    • 13. Уроки-“суды”
    • 14. Уроки - ролевые игры
    • 15. Уроки-конференции
    • 16. Уроки-экскурсии
    • 17. Уроки-игры “Поле чудес”.

    Указанные концептуальные особенности нетрадиционных методов обучения можно конкретизировать более детально на примере проводимых уроков.

    Рассмотрим некоторые из них.

    Использование компьютера может рационализировать детский труд, оптимизировать процессы понимания и запоминания учебного материала, а главное, поднять на неизмеримо более высокий уровень интерес детей к учебе.

    В подготовке и проведении нетрадиционных уроков помогают творческие принципы:

    • 1. Отказ от шаблона в организации урока, формализма в проведении.
    • 2. Максимальное вовлечение учащихся класса в активное взаимодействие на уроке с использованием различных форм групповой работы на уроке.
    • 3. Занимательность и увлечение, а не развлекательность - основа эмоционального тона урока.
    • 4. Поддержка альтернативности, учет множества мнений.
    • 5. Развитие функции общения на уроке, как условия обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовольствия.

    Они могут проводиться в форме пресс - конференции с участием представляется предприятия, учреждения, музея и т.д., как экскурс в историю предмета, кино - или телеэкскурсия и др.

    «Мозговой штурм» - на доске записана тема урока. Остальное пространство доски разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Ученикам предлагается обдумать, о каких аспектах темы далее пойдет речь. По ходу работы с темой дети выделяют ключевые моменты и вписывают в секторы. Постепенно исчезают «белые пятна»; отчетливое разделение общего потока полученной информации способствует лучшему восприятию материала. После презентации возможно проведение краткого обсуждения темы и, при наличии вопросов у детей, учитель дает ответы на них.

    При организации самостоятельной работы над новой темой важно, чтобы учащимся было интересно проработать новый материал. Активизировать их интерес можно при помощи активных методов. Для работы над темой урока используются методы «Ульи» - обсуждение в группах. Для проведения дискуссии и принятия решений - методы «Cветофор» (во время дискуссии поднимаются карточки согласия -не согласия по цвета светофора), «На линии огня» (каждая команда защищает свой проект 2-3 предложениями. Затем вопросы других групп, а они - защищаются).

    Урок-дискуссия

    В основе урока-дискуссии лежит обсуждение спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от числа участников полемики различают дискуссии-диалоги, групповые, а также массовые дискуссии. На этапе подготовки такого урока учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В начале урока обосновывается выбор обсуждаемой проблемы, выделяются ее ключевые моменты. В центре дискуссии стоит спор ее участников. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в споре. Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора, не допускать в споре тона превосходства, грамотно и четко ставить вопросы и формулировать выводы.

    По завершении дискуссии необходимо подвести ее итоги: оценивать правильность формулировки и употребление понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержения, выдвижения гипотез, культуру дискуссии.

    Урок с дидактической игрой

    Речь идет об уроке, в инструкцию которого в качестве самостоятельного структурного элемента включена дидактическая игра. Основа дидактической игры- ее познавательное содержание. Она заключается в усвоении знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Дидактическая игра имеет определенный результат, придающий ей законченность. Он вступает в форме решения поставленной задачи и оценивания действий учащихся.

    Целесообразность использования дидактической игры на разных этапах урока различна. При усвоении новых знаний ее возможности уступают традиционным формам обучения. Поэтому дидактические игры чаще применяет при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. При систематическом использовании они служат эффективным средством активизации учебной деятельности школьников.

    Урок - деловая игра

    В процессе деловой игры моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых ищется оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, имитируется его реализация на практике. В рамках уроков применяют учебные деловые игры.

    Возможная структура деловой игры на уроке на уроке может быть такой:

    Знакомство с реальной ситуацией; построение ее имитационной модели; постановка основной задачи командам, уточнение их роли в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение проблемы теоретического материала; разрешение проблемы; обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы.

    Урок - ролевая игра

    В основе ролевой игры лежат целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями. Уроки - ролевые игры можно разделить на: 1)имитационные (направлены на имитацию определенного профессионального действия); 2)ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой проблемы); 3)условные (посвящены разрешению учебных или производственных конфликтов). Формы проведения: путешествие, дискуссия на основе распределения ролей, пресс-конференция, урок-суд и др.

    Методика разработки и проведения урока включает следующие этапы: подготовительный, игровой, заключительный и этап анализа результатов игры. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень их знаний и умений, вырабатывается наиболее удачное решение.

    Главное же направление развития теории и практики нестандартного урока по любому предмету выражается в стремлении добиться того, чтобы он стал результатом творчества не только учителя, но и учащихся. Чтобы повысить эффективность и качества уроков можно использовать различные пути и способы. Вышеизложенные методы обучения являются основными направлениями в повышении качества уроков математики.

    Урок-аукцион может проводиться в любом классе. Обычно он очень нравится учащимся. На этом уроке они могут “продавать” все, что угодно. Обязательным условием является то, что учащиеся должны уметь рассказать о продаваемой вещи, представить все ее положительные стороны. Проводится урок следующим образом: за демонстрационным столом находится аукционист и его ассистент. У аукциониста есть маленький молоточек. Ассистент записывает фамилии купивших какие-то вещи. Учащиеся предлагают свои вещи на продажу, описывая подробно все их преимущества. Если у “покупателей” есть вопросы по поводу вещей, они задают их. Затем аукционист приступает к продаже.

    Урок-экскурсия

    На урок-экскурсию переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

    Такой урок проводят по одной или нескольким взаимосвязанным темам. По содержанию выделяют тематические (в рамках одного предмета) и комплексные (по нескольким предметам) уроки-экскурсии, а в зависимости от этапа изучения темы различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки - экскурсии. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.

    Уроки-экскурсии имеют огромное воспитательное влияние на детей. Восприятие красоты природы, с которой они постоянно соприкасаются, ощущение ее гармонии, влияют на развитие эстетических чувств, позитивных эмоций, доброты, отзывчивого отношения ко всему живому. Во время выполнения совместных заданий школьники учатся сотрудничать между собой.

    Главным методом познания на уроке-экскурсии является наблюдение за предметами и явлениями природы и видимыми взаимосвязями и зависимостями между ними.

    Классифицируют уроки-экскурсии по двум признакам: по его месту в структуре изучения раздела (вступительный, текущий, итоговый): анализ по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный). Классификация по первому критерию уроков-экскурсии:

    • 1. Вступительный
    • 2. Текущий
    • 3. Итоговый

    Классификация по объему содержания учебного предмета (однотемный, многотемный):

    • 1. Многотемный
    • 2. Однотемный
    • 3. Многотемный

    Это классификация уроков-экскурсий позволяют узнать макроструктуру каждого из них. Разработка методик проведения данных уроков выполняется на основе общих дидактических закономерностей, которыми руководствуется учитель во время подготовки какого-либо типа урока, однако с учетом особенностей каждого из приведенных видов.

    Эффективность урока-экскурсии, прежде всего, зависит от его подготовки учителем. Эта работа выполняется в такой последовательности:

    • 1. Указание темы урока-экскурсии по программе природоведения.
    • 2. Указание его вида.
    • 3. Составление логической схемы содержания урока-экскурсии по учебнику природоведения.
    • 4. Конкретизация содержания соответственно с теми объектами, которые находятся на месте экскурсии (учитель загодя хорошо изучает маршрут и место проведения урока-экскурсии).
    • 5. Указание учебной, развивающей и воспитательной целей данного урока.
    • 6. Разработка методики проведения урока-экскурсии.
    • 7. Подготовка школьников к уроку.
    • 8. Подбор необходимого оборудования.

    Текущий урок-экскурсия по природоведению является однотемным. Специфика текущего однотемного урока-экскурсии обусловлена тем, что усвоение каждого элемента знаний начинается с непосредственного восприятия реальных объектов природы в условиях их существования. Предметы и явления конкретизируют микроструктуру урока.

    По дидактической сути это комбинированный урок, то есть в его границах реализуются все этапы целевого процесса обучения с овладением младшими школьниками предметным содержанием темы, которая вмещает несколько взаимноупорядоченных элементов знаний. Соответственно макроструктура текущего урока-экскурсии слагается из таких этапов:

    • 1. Организация класса
    • 2. Проверка усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 3. Постановка цели и заданий урока. Общая мотивация.
    • 4. Усвоение новых знаний, умений и навыков.
    • 5. Обобщение и систематизация усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 6. Соотношение усвоенных знаний, умений и навыков.
    • 7. Домашнее задание.
    • 8. Итоги урока.

    Метод «Творческая мастерская» с большим успехом применяется учителями на обобщающих уроках литературного чтения и окружающего мира. К уроку дети готовят рисунки, иллюстрации на заданную тему, пишут сочинения, стихи, рассказы, подбирают пословицы, на уроках труда изготавливают блокноты, книги необычных форм. Дается задание разделиться на группы, создать и презентовать групповой проект на заданную тему. Предварительно составиляется план размещения принесенного на урок материала, оформления титульного листа. На работу отводится 20 - 25 минут. По истечении этого времени каждая группа или ее представитель должны презентовать свой проект. В ходе практической деятельности учеников учебный кабинет превращается в настоящую творческую мастерскую. В конце урока появляются замечательные творения. Каждое решение уникально, выразительно. Научиться дружно, работать в группах, прислушиваться к мнению товарищей, коллективно создавать замечательные работы (картины, газеты, книги) из собранных вместе материалов - главная цель этого урока.

    Не стоит забывать о восстанавливающей силе релаксации на уроке. Ведь иногда нескольких минут достаточно, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию. Активные методы - «физминутки» «Земля, воздух, огонь и вода», «Зайчики» и многие другие позволят сделать это, не выходя из класса. Если учитель сам принимает участие в этом упражнении, помимо пользы для себя, он поможет также и неуверенным и стеснительным ученикам активнее участвовать в упражнении.

    Завершить урок, внеклассное мероприятие можно, применив такие методы, как «Ромашка», Мудрый совет», «Итоговый круг».

    «Ромашка» - 1. Дети отрывают лепестки ромашки, по кругу передают разноцветные листы и т.д. и отвечают на главные вопросы, относящиеся к теме урока, мероприятия, записанные на обратной стороне. 2. Берет чистый лепесток. Пишет вопрос другой группе, вывешивает вопрос перевернув. С доски другая группа берет лист, читает и выполняет участник, дополняют другие.

    «Мудрый совет» - Группа пишет в конце урока «совет» детям, которые еще не совсем поняли тему урока или не изучали тему (младшим). Совет анализируется группой-соседкой.

    «Итоговый круг» - Учитель дает минуту! Подготовленные представители группы встают в круг, задают вопросы детям других групп, те в свою очередь отвечают (работают по кругу).

    Эти методы помогают эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока. Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее.

    Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

    Завершая вышеизложенные суждения можно утверждать, что организация нетрадиционного урока предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. При этом, эффективность учебного процесса во многом будет зависеть от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность. Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционные уроки могут быстро стать традиционными, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

    НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

    Рекомендации предназначены для преподавателей и мастеров производственного обучения, реализующих требования Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования. В рекомендациях даётся характеристика нетрадиционных форм и методов профессионального обучения, методические аспекты их использования при организации учебной деятельности обучающихся, методика и организация проведения мастер - классов, педагогических мастерских.

    Современная педагогическая наука определяет форму как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершённости циклов, структурных единиц обучения во времени. Форма организации обучения обозначает одну из основных дидактических категорий.

    Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число обучающихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий. Так, по количеству охваченных обучающихся выделяют индивидуальные (домашняя работа, дополнительные занятия, консультация и др.), групповые (экскурсия, лабораторная работа, практикум и др.) и массовые (предметные олимпиады, конференции и др.) формы организации обучения; по основной цели организации занятий выделяют формы теоретического обучения (лекция, семинар и др.), формы практического обучения (лабораторная работа, практикум и др.), формы смешанного обучения (урок, экскурсия и др.). Опыт, постепенно наработанный, применяется в организации кружковой деятельности, подготовке дисциплинарных олимпиад, интегрированных уроков, внеурочной деятельности.

    Эффективность той или иной формы организации обучения зависит от многих факторов, среди которых одним из основных является педагогическая, психологическая и методическая подготовленность преподавателей и обучающихся к ее реализации.

    Основные формы организации практического (производственного) обучения

    Урок производственного обучения – занятие в учебных мастерских. Его спецификой является формирование первоначальных профессиональных навыков. На уроках производственного обучения происходит интеграция знаний и их комплексное применение в процессе практической деятельности обучающихся. Это определяет структуру урока производственного обучения, его содержание и методы обучения, а также продолжительность занятий (как правило, полный учебный день – шесть учебных часов).

    В структуре урока производственного обучения важное место занимает инструктаж, который при групповой форме обучения может быть вводным, текущим и заключительным.

    Вводный инструктаж решает следующие задачи: а) ознакомление обучающихся с содержанием предстоящей работы и теми средствами, с помощью которых ее можно выполнить (оборудование, инструменты приспособления и т.д.); б) ознакомление с технической документацией и требованиями к конечному результату (продукту) труда; в) объяснение правил и последовательности выполнения работы в целом и отдельных ее частей (приемов, операций и т.д.); г) предупреждение обучающихся о возможных затруднени ях, ошибках; показ способов самоконтроля за выполнением операций. Также на вводном инструктаже актуализируются вопросы техники безопасности при проведении учебно-производственных работ.

    Текущий инструктаж проводится по ходу выполнения обучающимися практической работы. Он, как правило, является индивидуальным или групповым. Обучение на этом этапе будет эффективным только в том случае, если работа мастера строится планово и перспективно. Поэтому в планах уроков должны находить отражение вопросы обучения обучающихся планированию своей деятельности, подготовке рабочего места, наладке инструментов и приспособлений, формированию навыков самоконтроля за выполняемой работой, установлению и исправлению допущенных ошибок и т.д.

    В ходе текущего инструктажа мастер акцентирует внимание всей учебной группы на наиболее эффективных приемах и способах выполнения изучаемой операции, оказывает помощь слабоподготовленным к выполнению задания обучающимся и т.д.

    Активизация деятельности обучающихся осуществляется путём введения элементов соревнования, игровых моментов, поэтапной оценки выполнения отдельных операций, результатов труда в целом.

    В ходе текущего инструктажа важно подчеркивать вопросы экономики (использование материалов, электроэнергии, сокращение затрат труда при выполнении той или иной операции) и экологии производства.

    Заключительный инструктаж имеет несколько дидактических и воспитательных целей: объективная оценка результатов коллективного и индивидуального труда в группе, выявление обучающихся – передовиков и их поощрение, выявление общих и индивидуальных просчетов в выполнении тех или иных трудовых операций, путей их устранения и т.д. Правильно построенный заключительный инструктаж оказывает большое воспитательное воздействие на обучающихся, способствуя формированию таких качеств будущего рабочего, специалиста как ответственность за результаты своего труда, коллективизм, чувство удовлетворения от выполненной работы, эстетическое отношение к труду.

    На современном уроке производственного обучения сочетаются две формы обучения: групповая и бригадно-индивидуальная . При групповой форме обучения все обучающиеся группы выполняют одинаковые задания, одинаковые учебно-производственные работы, что позволяет мастеру проводить одновременно со всей группой вводный, текущий и заключительный инструктажи и значительно облегчает руководство индивидуальной работой обучающихся. При этом создаются наиболее благоприятные условия для систематического изучения учебного материала.

    При непосредственном проведении практических работ все большее место занимает бригадно-индивидуальная форма обучения, значение которой заключается в подготовке будущих профессионалов к труду в условиях бригады, команды.

    В зависимости от целей и содержания изучаемого материала различают следующие типы уроков производственного обучения:

    – уроки по изучению трудовых приемов или операций , цель которых – дать обучающимся производственно-технические знания, первоначальные навыки и умения для выполнения изучаемых приемов или операций;

    – уроки по выполнению комплексных работ , цель которых – ознакомить обучающихся с постепенно усложняющимися учебно-производственными работами, организацией труда и планированием технологического процесса, совершенствование и закрепление навыков и умений, выполнение ранее изученных операций в различных сочетаниях.

    Занятие в лабораториях, учебных мастерских . Практическое (производственное) обучение в лабораториях, учебных мастерских – одно из важных условий расширения диапазона учебно-производственной деятельности обучающихся. Это такая организация практического обучения, при которой различные виды работ сменяются в соответствии с последовательностью технологического процесса.

    Важным условием является завершенность технологического цикла при выпуске продукции. Для этого необходим объект, на котором созданы производственные условия, максимально приближенные к реальному производству, где должны будут трудиться выпускники.

    Оборудование в лабораториях, учебных мастерских размещают в определенной технологической последовательности для выпуска реальной продукции, что позволяет организовать деятельность обучающихся и дает им возможность видеть свой вклад в выполнение плана выпуска продукции. Все это активизирует труд обучающихся.

    Мастер производственного обучения обязан согласовывать ход учебного процесса с реальными возможностями и требованиями лабораторий, учебных мастерских и при этом сохранять свою руководящую роль в обучении и воспитании обучающихся, определять рациональные формы организации учебной работы в группе, применять наиболее целесообразные приемы и методы обучения и руководить каждым обучающимся.

    Понятие о методах профессионального обучения

    «Мозговой штурм» (англ. Brainstorming) - один из наиболее часто используемых методов стимулирования творческой активности, позволяющий найти решение какой-либо сложной проблемы. Основной принцип мозгового штурма заключается в том, что никто не должен высказывать оценку или критику в адрес любой идеи, возникшей в ходе обсуждения. Метод мозгового штурма предполагает, что каждый человек в какой-то степени обладает творческими способностями, В ходе мозгового штурма все ограничения убираются, и потенциал может быть использован в полной мере.

    Данная технология представляется как средство стимулирования интеллектуальных творческих способностей, при котором участникам работы предлагается высказывать как можно больше вариантов решения, в т.ч. самых фантастических.

    Студенты разбиваются преподавателем на две группы. Задача «генераторов» состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений. Задача «критиков» – выбрать из предложенных идей лучшие.

    Процедура проведения занятий по методу «мозгового штурма» состоит из следующих этапов:

    1. Формулирование проблемы. Определение условий групповой работы. Формирование рабочих групп. И отдельно экспертной группы «критиков», в обязанности которой на следующем этапе будут входить разработка критериев, оценка и отбор лучших из выдвинутых идей.

    2. Разминка. Вопросы-ответы. Задача этого этапа – помочь участникам максимально освободиться от воздействия психологических барьеров.

    3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняются задачи, напоминаются правила поведения в ходе работы. Генерирование идей начинается по сигналу руководителя во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется один эксперт, в задачу которого входит фиксирование на доске или большом листе бумаге все выдвигаемые идеи.

    4. Экспертиза– оценка собранных идей и отбор лучших из них в группе «критиков» на основе разработанных ими критериев.

    5. Подведение итогов - общее обсуждение результатов работы групп, представление лучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие общего группового решения, его фиксация.

    Любой участник на каждом этапе «мозговой атаки» имеет возможность для высказывания в строго лимитированное время, обычно в пределах от одной до трех минут.

    Ведущий «мозговую атаку» не имеет права комментировать или оценивать высказывания участников. Но может прервать участника, если он высказывается не по теме или исчерпал лимит времени, а также в целях уточнения сути высказанных предложений.

    «Дебаты» - представляет собой форму дискуссии, ведущейся по определенным правилам. Социализирующее значение этой технологии состоит в том, что она является механизмом приобщения студентов к нормам и ценностям гражданского общества, а также адаптации их к условиям современного общества, предполагающего умение конкурировать, вести полемику, отстаивать свои интересы.

    «Обучение в сотрудничестве» - цель состоит в формировании умений эффективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных результатов. Это такая организация занятий, в ходе которых у студентов формируются информационно-коммуникативные компетентности, развиваются мыслительные способности в результате решения проблемной ситуации, подготовленной преподавателем. Работа студентов строится вокруг ключевых проблем, выделенных преподавателем.

    Студенты развивают способности организовывать совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества.

    «Метод развивающейся кооперации» - для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке, и для которых нужна кооперация, объединение студентов с распределением внутренних ролей в группе (6 человек), причем целеполагание, планирование, выполнение практических заданий и рефлексивно-оценочные действия проводятся самим студентом, т.е. он становится субъектом собственной учебной деятельности.

    Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. Основными приемами обучения являются: индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей; коллективное планирование учебной работы; коллективная реализация плана; конструирование моделей учебного материала; конструирование плана собственной деятельности; самостоятельный подбор информации, учебного материала; игровые формы организации процесса обучения.

    «Метод 6-6» - один из методов группового решения творческих задач. Не менее 6 членов группы в течение 6 минут формулируют конкретные идеи, которые должны способствовать решению стоящей перед группой проблемы. Каждый участник данной группы на отдельном листе записывает свои соображения. После этого в группе организуется обсуждение всех подготовленных вариантов. В процессе обсуждения от сеиваются явно ошибочные мнения, уточняются спорные, группиру ются по определенным признакам все оставшиеся. Основная задача, стоящая перед остальными студентами группы - отобрать несколько наиболее важных альтернатив (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии.

    «Методы с применением затрудняющих условий»

    Метод временных ограничений . Основыв ается на учете существенного влияния временнóго фактора на умственную деятельность обучаемого. При лимитированном времени студент или ограничивается использованием того материала, который он лучше всего знает (скажем, применение шаблонного варианта), или решение в какой-то степени деформируется.

    Разные группы студентов могут по-разному реагировать на временные ограничения: одни в период временнóго ограничения активизируются и достигают результатов выше, чем в «спокойной» обстановке; другие – при лимитированном времени снижают свои результаты и не всегда достигают конечного решения; третьи - приходят в замешательство, поддаются панике и отказываются от решения задачи.

    Метод внезапных запрещений , заключающийся в том, что на каком-то этапе обучающемуся, запрещается использовать в своих действиях какие-то механизмы (детали и т. д.), устоявшиеся штампы, хорошо известные типы и конструкции. Применение этого метода на занятиях будет способствовать выработке умения менять свою деятельность в зависимости от конкретных обстоятельств.

    Метод новых вариантов. Суть его заключается в требовании выпол нить задание по-другому, найти новые пути его выполнения, ко гда уже имеется несколько вариантов решения. Это всегда вызывает дополнительную активизацию деятельности, нацеливает на творческий поиск.

    Рефлексия (вывод) начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает педагог.

    Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:

    Что произвело на вас наибольшее впечатление?

    Что вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало?

    Есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?

    Чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

    Учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы?

    Как вы оцениваете свои действия и действия группы?

    Если бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего поведения?

    Нетрадиционные методы или интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений и навыков. Данное обучение помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает реализацию воспитательных задач, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика, снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

    Можно сделать вывод, что применение активных и интерактивных методов обучения снижает уровень стресса, снимает барьеры в общении, делает занятие более «живым», многогранным. Студенты учатся размышлять, дискутировать, высказывать собственное мнение, проявлять лидерские качества, слышать друг друга, принимать решения, нести ответственность и за себя и за других членов группы, работать на общий результат. У них формируется опыт поисковой и эвристической деятельности, формируются общие и профессиональные компетенции. Как следствие, отмечают преподаватели, повышаются результаты успеваемости. Студенты учатся учиться сами. Роль преподавателя – в организации процесса, регулировании его, корректировки, ведении процесса в нужном русле, получение запланированного результата.

    Список используемой литературы

    1. Бударникова Л.В. Школа молодого учителя: Методическое пособие для педагогов-наставников и начинающих учителей / Л.В. Бударникова, В.В. Гордеева, Т.В. Хуртова. – Волгоград: Учитель, 2007. – 139 с.

    2. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2008. – 160 с.

    3. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: учебник для студ. высш. учебных заведений: в 2 т. Т. 1: Дидактика / Н.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – 432 с.

    4. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.: Академия, 2008. – 368 с.

    5. Семушина Л.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях: учебное пособие для преп. учреждений сред. проф. образования / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. – М.: Мастерство, 2001. – 272 с.