Обязательным этапом проведения судебно-почерковедческой экспертизы рукописей, выполненных непривычной пишущей рукой, является решение диагностической задачи по установлению факта и конкретного вида изменения почерка. В настоящее время в теории и практике судебного почерковедения данная задача решается двумя способами: эмпирическим Еливанова М.С. Возможности идентификации личности по непривычному леворучному почерку: Методич. пособие. М., 1966.Судебно-почерковедческая экспертиза. М., 1971. Ч. II. и вероятностно-статистическим Установление факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой: Методич. рекомендации. Ташкент, 1986.. Анализ экспертной практики проведения таких исследований, а также учебных экспертиз курсантов ФЭК ВА МВД РФ позволил выявить ряд типичных недостатков, снижающих качество проведенных экспертиз и обоснованность выводов экспертов. Наряду с субъективным фактором, который не является предметом рассмотрения в данной работе, были отмечены некоторые проблемы методического характера, влияющие на правильность принятия экспертных решений.
При проведении диагностического исследования основные трудности связаны с дифференциацией сбивающих факторов, сходных по силе и направленности воздействия. К плохо дифференцируемым необычным условиям выполнения рукописи относятся: перемена привычной пишущей руки, письмо лиц, страдающих некоторыми видами заболеваний центральной нервной системы, хроническим алкоголизмом, находящихся в отдельных видах психопатологического состояния, лиц старческого возраста и т.п. Следует отметить, что специфические признаки леворучного почерка, описанные М.С. Еливановой, а также информативные признаки модельного метода установления факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой присутствуют в разном количественном проявлении практически во всех рукописях, выполненных под влиянием перечисленных сбивающих факторов, что существенно затрудняет возможность установления конкретных условий выполнения рукописи.
Кроме того, обращает на себя внимание большое количество ошибок в определении признаков зеркальности, при этом часть экспертов принимают за зеркальность некоторые проявления некоординированности движений, тогда как имеющиеся признаки зеркальности остаются без внимания и даже используются в последующей идентификации (наряду с другими специфическими признаками перемены пишущей руки). Недостаточно полное и точное выявление диагностических признаков перемены пишущей руки служит причиной неверных выводов об исполнителе рукописи, в частности в том случае, когда в идентификационный комплекс включаются признаки, имеющие высокую диагностическую информативность.
Наряду с этим развитие теории судебного почерковедения, в частности современные знания о механизме функционирования письменно-двигательного ФДК в норме и патологии, позволяют прогнозировать выявление дополнительных признаков, специфичных для механизма письма непривычной рукой.
Перечисленные обстоятельства явились причиной проведения экспериментальных исследований по выявлению и дополнению симптомокомплекса диагностических признаков перемены привычной пишущей руки с целью последующей разработки методов дифференциации данного сбивающего фактора и некоторых других, сходных с ним по силе и направленности воздействия.
Задачей первого цикла экспериментальных исследований являлось определение степени, характера, объема и пределов изменений признаков почерка под влиянием перемены привычной пишущей руки, а именно:
- изменение признаков почерка относительно условно общей нормы (при этом в качестве общей нормы выступали почерки разных лиц в привычных условиях акта письма без учета их строения, средней и высокой степени выработанности);
- изменение признаков относительно индивидуальной нормы, определяемой особенностями конкретного сформированного письменно-двигательного навыка (степень переноса признаков, степень искаженности почерка и т.п.).
Для изучения трансформации признаков почерка под влиянием перемены пишущей руки использовалась система «классических» признаков необычности, специфических признаков перемены пишущей руки, предложенных М.С. Еливановой, информативных признаков модельного метода установления факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой и традиционных идентификационных общих и частных признаков почерка.
Для решения поставленной задачи был собран соответствующий экспериментальный массив, представленный двумя выборками:
- рукописи, выполненные привычной пишущей рукой (200 шт.);
- рукописи, выполненные непривычной пишущей рукой (200 шт.).
Процедура изъятия образцов почерка состояла в следующем.
В качестве испытуемых привлекались лица в возрасте от 19 до 45 лет с высшим, незаконченным высшим и средним образованием, без учета половой принадлежности и письменной практики. Это давало возможность проследить зависимость изменений признаков в результате перемены привычной пишущей руки как в группах высоковыработанных почерков (в которых отсутствуют координационные неточности движений, свидетельствующие о недостаточном освоении письменно-двигательного навыка), так и средневыработанных (с недостаточно освоенными письменно-двигательными системами). Такой подход был обусловлен потребностями экспертной практики, где одинаково часто представляются на исследование обе группы почерков.
В качестве почеркового объекта был выбран экспериментальный текст среднего объема (577 знаков).
Испытуемые выполняли написание текстов, сидя за обычным письменным столом в привычной позе, при дневном освещении, на белых стандартных листах бумаги без линовки, обычным пишущим прибором, под диктовку, в привычном для письма темпе. Образцы почерка, выполненные под диктовку, в нашем случае могут быть использованы в качестве полноценного экспериментального материала, поскольку перемена пишущей руки практически не затрагивает интеллектуальных, лексических и грамматических навыков исполнителя. Отдельные незначительные нарушения в признаках, отражающих перечисленные группы навыков, могут возникнуть лишь в связи с перераспределением внимания со смысловой стороны на графическую и техническую.
Обработка экспериментального материала с целью изучения трансформации признаков проводилась с помощью предварительно подготовленной расширенной таблицы-разработки диагностических и общих признаков, а также алфавитной разработки частных признаков. При этом все буквы алфавита были поделены на группы с учетом взаимозависимости и блочного строения почерка. Сначала каждая группа признаков изучалась в текстах, выполненных привычной рукой, что давало представление об общей норме для высоковыработанных и средневыработанных почерков. Затем в той же последовательности анализировались изменения этих признаков при переходе на непривычную пишущую руку. После обработки всех экспериментальных материалов на основании первичных таблиц составлялись сводные таблицы, представляющие результаты анализа каждой группы признаков почерка в норме и под воздействием изучаемого сбивающего фактора.
Результаты первой серии экспериментальных исследований позволили уточнить степень, характер, объем и локализацию изменений общих и частных признаков почерка под влиянием перемены привычной пишущей руки, а также выявить изменения признаков относительно общей нормы, которые в итоге составили симптомокомплекс информативных признаков перемены привычной пишущей руки. Как и предполагалось, наиболее устойчивы к воздействию данного сбивающего фактора признаки пространственной ориентации движений, тесно связанные с телерецепторами и поэтому мало зависящие от исполнительного органа, тем не менее в них также произошли отдельные изменения. Наименее устойчивыми из признаков данной группы оказались форма полей, размер интервалов между строками, форма и направление линии письма. Абсолютное большинство общих признаков 2-й и 3-й группы проявило максимальную неустойчивость к изучаемому сбивающему фактору.
Результаты эксперимента показали, что не наблюдается прямой зависимости между степенью трансформации признаков при письме непривычной рукой и степенью выработанности почерка привычной руки (напомним, что экспериментальной проверке подлежали группы высоковыработанных и средневыработанных почерков). В выбранном нами экспериментальном массиве рукописей, выполненных привычной рукой, 53% составили высоковыработанные почерки, 25% — выше среднего, 22% — средневыработанные. При переходе на непривычную пишущую руку в большинстве случаев степень выработанности снизилась до малой и только в 2% оказалось ниже средней. Однако мы обратили внимание, что тексты, выполненные непривычным маловыработанным почерком, значительно различаются между собой по степени снижения координации движений и темпа письма. Наиболее существенные различия наблюдаются в уровне снижения координации движений 2-й группы. Исходя из этого, почерки непривычной пишущей руки были условно разделены на три группы:
- низкокоординированные, с максимальной неустойчивостью общих признаков 3-й группы, наличием ретуши, неразборчивости написанного;
- среднекоординированные, со средней неустойчивостью признаков 3-й группы;
- относительно координированные, с отсутствием или единичными признаками снижения координации движений 2-й группы, отсутствиемнеразборчивости и ретуши.
Следует отметить, что во всех перечисленных группах измененного почерка присутствовало снижение координации движений 1-й группы в пределах всей рукописи (незначительно различалась лишь степень выраженности данного признака) и наблюдался медленный темп письма.
Подсчитав результаты изменения различных по степени выработанности групп привычного почерка, мы получили следующие данные (табл.1).
Это подтвердило нашу гипотезу о том, что возможности выполнения рукописей непривычной пишущей рукой зависят не только от степени выработанности обычного почерка исполнителя, но и от субъективных качеств индивида, определяемых ИПА (индивидуальным профилем его межполушарной асимметрии) Исматова Т.И. Теоретические и методические проблемы криминалистического исследования рукописей, выполненных с переменой привычной пишущей руки: Дис. .канд. юрид. наук. Волгоград, 2004.. Данное сочетание сформированного письменно-двигательного навыка и субъективных возможностей к его переносу по исполнительному органу представляет собой не что иное, как навык письма непривычной пишущей рукой, который может существенно различаться у разных лиц, обладающих одинаковой степенью выработанности почерка. Различия навыка письма непривычной рукой у разных лиц проявляются в конкретном объеме, степени и локализации изменений относительно общей нормы, в индивидуальном изменении характера вариационности и разброса признаков. Изучение характера проявления указанных признаков позволяет провести градацию в группе маловыработанных почерков непривычной руки у разных лиц и разделить их по уровню владения почерком непривычной руки на три группы (низкий, средний и относительно высокий уровни).
Экспериментальные исследования показали, что при перемене привычной пишущей руки степень сложности почерка изменяется на простую (или остается простой) вне зависимости от показателей данного признака в обычном почерке исполнителя. Это происходит за счет возврата к прописным конструкциям букв. Некоторые упрощения, не меняющие степень сложности почерка в целом, происходят за счет выполнения отдельных букв по типу печатного знака и за счет утраты восходящих частей заключительных элементов письменных знаков. Перенос упрощенных и усложненных конструкций букв из почерка привычной руки крайне незначителен.
Неспособность к переносу по исполнительному органу проприоцептивных уровней А и В приводит к утрате в почерке непривычной пишущей руки такого идентификационного признака, как преобладающая форма движений. Во всем экспериментальном массиве рукописей при перемене пишущей руки любая преобладающая форма изменялась на смешанную с преобладанием извилисто-ломаных движений, что доказывает лишь диагностическое значение данного признака.
Преобладающее направление движений в почерке в целом под влиянием изучаемого сбивающего фактора не претерпело существенных изменений, несмотря на частичное проявления зеркальности.
Общим и характерным для изменения наклона, размера, разгона, расстановки является значительное увеличение неустойчивости и разброса признаков. При этом между величиной разброса и уровнем владения почерком непривычной руки конкретного исполнителя существует прямо пропорциональная зависимость: чем ниже уровень и затруднительнее процесс письма для пишущего, тем ярче выражено нарушение координации движений второй группы и значительнее разброс признаков в количественном выражении. Трансформация наклона проявилась в устойчивой тенденции к вертикальному и левому наклону, степени связности — к общему снижению, при этом в вариантах может сохраняться привычная связность, что соответствует ранее полученным данным.
В большинстве рукописей, выполненных непривычной рукой, степень и характер нажима проявлялись как неустойчивые в отдельных фрагментах рукописи, преобладающий сильный недифференцированный нажим наблюдался лишь в 28% текстов.
Результаты экспериментального исследования подтвердили теоретические концепции о том, что перемена привычной пишущей руки изменяет функционирование большинства уровней построения движений, однако отношение этих уровней к изучаемому сбивающему фактору носит избирательный характер. Это наглядно проявляется в частотном распределении как «классических» признаков необычности, так и специфических при- знаков перемены привычной пишущей руки.
Проявление «классических» признаков необычности в изучаемом массиве рукописей представлено в табл. 2 по принципу убывания частоты встречаемости.
В рукописях, выполненных непривычной пишущей рукой, максимально выражены признаки снижения координации движений 1-й группы (п. 1, 3, 10) и признаки резкого замедления темпа письма (п. 2, 6, 11, 14, 16, 18), которые обеспечивают проприоцептивные уровни А и В, отвечающие за реализацию быстрого и автоматизированного письма, поскольку выработанные автоматизмы данных уровней не способны к переносу по исполнительному органу. Нарушения работы подуровня С 1 проявляются в виде резкого снижения координации движений 2-й группы и нарушения признаков пространственной ориентации (п. 4, 5, 7, 8, 9, 12, 13). О незначительных изменениях функционирования уровня действий свидетельствуют наличие ретуши, неразборчивость отдельных фрагментов в рукописи. Надо отметить, что появление нечитаемых букв и слов в рукописях, выполненных непривычной пишущей рукой, на наш взгляд, не связано с нарушением топологической схемы письменных знаков, а является следствием увеличения темпа письма, которое в несформированном, маловыработанном почерке приводит к так называемым компромиссам качества Бернштейн Н.И. О построении движений // Физиология движений и активности. М., 1990.. Ускорение темпа вызывает усиление раскоординированности движений при письме непривычной рукой и, как следствие, появление неразборчивости в отдельных фрагментах рукописи.
Поскольку в нашем эксперименте предполагалось провести не только разделение рукописей на два класса (письмо привычной рукой — письмо непривычной рукой), но и отделить письмо непривычной пишущей рукой от прочих сбивающих воздействий, вторая серия экспериментов была посвящена проверке дифференцирующих возможностей первоначального перечня информативных признаков. Она позволила сравнить частоту встречаемости информативных признаков необычности при письме непривычной пишущей рукой и под влиянием иных сбивающих факторов. Результаты изучения частоты встречаемости «классических» признаков необычности представлены в табл. 3.
Анализ частоты встречаемости и особенностей проявления «классических» признаков необычности под влиянием различных сбивающих факторов позволил выявить признаки, наиболее информативные с точки зрения их дифференцирующих возможностей. К таким признакам были отнесены:
- снижение координации движений 1-й группы (преобладающее в почерке в целом);
- неустойчивый наклон почерка (при преобладании левого и вертикального наклона);
- неустойчивый размер почерка (преобладание средней (в 2-3 мм) и наличие большой (4 мм и более) неустойчивости); — неустойчивая расстановка (от наложений и примыканий до большой расстановки);
- неустойчивый или сильный недифференцированный нажим; — медленный темп письма.
Экспериментальное исследование признаков в пределах письменных знаков позволило выявить степень и характер изменений каждой группы частных признаков почерка при переходе на непривычную пишущую руку, установить отклонения от общей нормы, происходящие при перемене привычной пишущей руки в пределах письменных знаков и их элементов. При проверке гипотезы о статистическом различии появления комплекса признаков при перемене пишущей руки и воздействии других сбивающих факторов были получены следующие данные о частоте встречаемости информативных признаков (табл. 4).
Полученные данные показали, что некоторые информативные признаки выделенного симптомокомплекса признаков перемены пишущей руки (№ 3, 6, 8, 10, 11, 15, 16, 21) имеют аналогичную или даже большую частоту встречаемости при письме под влиянием иных необычных условий выполнения рукописи, что существенно снижает их дифференцирующую информативность в отношении изучаемого сбивающего фактора. Данные признаки вряд ли целесообразно использовать при разработке методов дифференциации перемены пишущей руки и других сбивающих факторов. Однако они также не могут быть включены в идентификационный комплекс совпадающих частных признаков, поскольку имеют диагностическую природу.
Главная > ДокументМуниципальное общеобразовательное учреждение Луговская средняя общеобразовательная школа Увельского района Челябинской области.
Описание педагогического опыта.
Тема: «Особенности современного дискуссионного метода в работе с учащимися как одного из активных методов обучения».
п. Увельский
ПланВведение.
- Дискуссия как активный метод обучения.
- Отличительные признаки традиционных и активных методов обучения. Понятие о дискуссионных методах обучения.
Введение.
В эпоху глобальных проблем и новейших технологий самой большой ценностью на земле остаётся человек. Но в современных социально-экономических условиях мы наблюдаем проблемы и противоречия между ними. Период глобальной реформации российского общества характеризуется новыми повышенными требованиями к обучающимся и выпускникам школы. Они должны быть подготовленными к жизни в современном обществе, т. е. ученик современной школы – это активная творческая личность, способная самостоятельно приобретать новые знания и навыки, действовать и решать проблемы. Сложившееся традиционное обучение ограничивается репродуктивными методами, действиями по образцу, а инновационные подходы, идеи, технологии только начинают активно интегрироваться в образовательную систему. Дискуссионные групповые методы - это группа активных методов обучения, пришедших на смену уже сложившимся традиционным, поскольку в их основе лежит доминирующая продуктивная деятельность. В скором будущем российская система образования перейдет на стандарты второго поколения. От двухкомпонентного состава стандарта, мы перейдем к другой структуре. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных про-грамм представляют собой описание совокупности компетентностей вы-пускника образовательного учреж-дения, определяемых личностными, семейными, общественными государ-ственными потребностями к результа-там освоения основных общеобразова-тельных программ. В Законе Российской Федерации «Об образовании» такая структура стандарта закреплена в статье 7 «Фе-деральные государственные образова-тельные стандарты»*. Поэтому, если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, то теперь мы будем иметь дело с операционными, личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности человека. По моему мнению, одна из главных задач учителя на уроке развивать у детей самостоятельное, критическое мышление, так как обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни. Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Следовательно, педагогу необходимо активно осваивать и применять методы, которые способствуют формированию таких качеств как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения.Я считаю, что дискуссионные методы обучения создают особую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным. Объект изучения : деятельность участников образовательного процесса. Предмет изучения : дискуссионные групповые методы обучения. Цель: продемонстрировать возможности дискуссионных групповых методов обучения для успешного формирования ключевых компетенций обучающихся. Задачи:
- Изучить роль активных методов в учебном процессе. Проанализировать необходимые условия для включения дискуссионных методов в процесс обучения. Составить методические рекомендации по проведению уроков с применением обозначенных методов обучения. Обобщить результаты применения дискуссионных методов в процессе обучения.
- Дискуссия как активный метод обучения.
- Отличительные признаки традиционных и активных методов обучения.
1.2 .Понятие о дискуссионных методах обучения.
Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить на групповые и индивидуальные. Групповые методы состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, а индивидуальные – из выполнения практических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов. Дискуссионные методы - вид групповых методов активного обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебных задач. Синонимы к слову «дискуссия» - спор, дебаты, диспут, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями, беседа. Все названные понятия характеризуют дискуссию как форму общения. В педагогическом смысле – это метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися. Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности их успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза «В спорах рождается истина» относится к дискуссионным методам. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию участников в решение обсуждаемых проблем. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в творческой, управленческой, учебной и других видах деятельности. В педагогической практике дискуссия все активнее используется как метод развития критического мышления учащихся, формирования коммуникативной и дискуссионной культуры, стимулирования активности и инициативности учащихся . В процессе обсуждения глобальных и личностно-значимых проблем происходит формирование ценностных ориентиров . Основными характеристиками учебной дискуссии являются: – Актуальность, проблемность, противоречивость. В основу любой дискуссии положена проблема, выбор которой определяется актуальностью, злободневностью с одной стороны, и удобством и уместностью для учебного процесса, с другой. Поэтому основными ориентирами при выборе темы должны стать: - соответствие темы (проблемы) дидактическим задачам; - значение, своевременность, значимость для всех членов общества; - подготовленность (моральная, эмоциональная, психологическая, знаниевая) участников дискуссии. – Мотив, целенаправленность. Проблемная ситуация сопровождается интеллектуальным затруднением, возбуждением познавательной активности, желанием разобраться, высказаться. Так возникает мотив дискуссии . Формулировка проблемы, её анализ, поиск путей решения происходят в ходе группового обсуждения, результатом которого должно стать формулирование выводов, их обсуждение, проверка, возможно даже достижение окончательного единственного решения. Применение дискуссионных методов способствует частичному или полному решению следующих задач:
- осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу; развитие самостоятельного мышления учащихся, предполагающая знание и учет различных, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции); выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов; развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов; развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес; развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, слушать, не перебивая, вести полемику; развитие умения работать в группе единомышленников; способность продуцировать множество решений; формирование навыка говорить кратко и по существу; развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту; формирование личностной гражданской позиции.
- Особенности организации дискуссии в учебном процессе.
- Групповая дискуссия
- метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи.
- Методические приемы организации метода «мозгового штурма».
- Методика организации кейс-метода.
- Мониторинг эффективности применения дискуссионных методов в учебном процессе.
Мониторинг итоговой аттестации экспериментального класса.
| Учебный год. | Класс. | Предмет. | Всего учащихся | на «4 и 5» | Абсолютная успеваемость | Качественная успеваемость |
||
| 2009-2010уч.г. | Обществознание. | |||||||
| 2009-2010уч.г. | ||||||||
| 2010-2011уч.г. первое полугодие |
2. Выполняя задания ЕГЭ по истории и обществознанию, выпускники испытывают определенные сложности при решении задач со свободной конструкцией части «С». Задания части «С» направлены на проверку умения высказывать и аргументировать свое мнение, давать оценочные суждения, сравнивать и обобщать (демонстрационный вариант ЕГЭ 2010: в задании С5 необходимо указать, какая из названных точек зрения представляется наиболее предпочтительнее, и привести не менее трех фактов, положений, которые могут служить аргументами, подтверждающими избранную точку зрения). Дискуссионные методы обучения направлены на формирования данных компетенций. В прошлом учебном году мои выпускники успешно сдали ЕГЭ. По истории России наивысший результат составил 73 балла, средний балл – 56,5. Результаты оказались выше среднего балла по району (47,8 б.), по области (51,7 б.) и Российской Федерации (49,4 б); по обществознанию средний балл выпускников составил 60,3, для сравнения по району (57,4 б.), по области (59,62 б.), по России (56,2 б). Результаты ЕГЭ говорят о правильном выборе методики, способствующей продуктивной работе учащихся. 3. Эффективность применения дискуссионных методов в образовании доказывает появление результатов в различных конкурсах и олимпиадах:
| дата | Название конкурса | Результат |
| Февраль 2010 года | Конкурс научно-исследовательских работ «Интеллектуалы XXI века» | |
| 2009 -2010 уч. год. | Олимпиада по основам наук в Уральском федеральном округе | Первый этап – 5 лауреатовВторой этап – 4 лауреатаТретий этап – 2 участника |
| 2010 -2011 уч. год. | Олимпиада по основам наук в Уральском федеральном округе. | Первый этап – 4 лауреата.Второй этап – 3 лауреата. |
| Ноябрь – декабрь 2010 года. | Предметные олимпиады на муниципальном уровне по истории. | Второе место. |
| Ноябрь – декабрь 2010 года. | Предметные олимпиады на муниципальном уровне по обществознанию. | Второе место. |
| Декабрь 2010 года. | Областной конкур исследовательских краеведческих работ «Отечество». | Диплом второй степени. |
| Февраль 2011 года. | Конкурс научно-исследовательских работ «Интеллектуалы XXI века». | 2 место на муниципальном этапе. |
Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить на групповые и индивидуальные. Групповые методы состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, а индивидуальные - из выполненияпрактических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов.
Дискуссионные методы - вид групповых методов активного обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебных задач. Синонимы к слову «дискуссия» - спор, дебаты, диспут, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями, беседа. Все названные понятия характеризуют дискуссию как форму общения. В педагогическом смысле - это метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися. Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности их успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза «В спорах рождается истина» относится к дискуссионным методам. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию участников в решение обсуждаемых проблем. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в творческой, управленческой, учебной и других видах деятельности. В педагогической практике дискуссия все активнее используется как метод развития критического мышления учащихся, формирования коммуникативной и дискуссионной культуры, стимулирования активности и инициативности учащихся. В процессе обсуждения глобальных и личностно-значимых проблем происходит формирование ценностных ориентиров. Основными характеристиками учебной дискуссии являются: - Актуальность, проблемность, противоречивость. В основу любой дискуссии положена проблема, выбор которой определяется актуальностью, злободневностью с одной стороны, и удобством и уместностью для учебного процесса, с другой. Поэтому основными ориентирами при выборе темы должны стать: - соответствие темы (проблемы) дидактическим задачам; - значение, своевременность, значимость для всех членов общества; - подготовленность (моральная, эмоциональная, психологическая, знаниевая) участников дискуссии. - Мотив, целенаправленность. Проблемная ситуация сопровождается интеллектуальным затруднением, возбуждением познавательной активности, желанием разобраться, высказаться. Так возникает мотив дискуссии. Формулировка проблемы, её анализ, поиск путей решения происходят в ходе группового обсуждения, результатом которого должно стать формулирование выводов, их обсуждение, проверка, возможно даже достижение окончательного единственного решения. Применение дискуссионных методов способствует частичному или полному решению следующих задач:
· осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;
· развитие самостоятельного мышления учащихся, предполагающая знание и учет различных, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции);
· выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;
· развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;
· развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес;
· развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, слушать, не перебивая, вести полемику;
· развитие умения работать в группе единомышленников;
· способность продуцировать множество решений;
· формирование навыка говорить кратко и по существу;
· развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту;
· формирование личностной гражданской позиции. Поэтому чаще дискуссионные методы применяются в процессе преподавания общественных гуманитарных дисциплин. Особенности организации дискуссии в учебном процессе. В своей педагогической практике я использую следующие дискуссионные методы обучения: групповая дискуссия, метод «мозгового штурма» и кейс-метод. Групповая дискуссия - метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи. Как активный метод обучения групповая дискуссия применяется при обсуждении сложных теоретических проблем. Основная задача, решаемая данным методом, - это обмен мнениями между слушателями, уточнение и согласование их позиций, выработка единого подхода, к проблеме. Этот метод позволяет успешно закрепить знания, расширить их и сформировать умение вести диалог.
Групповые дискуссии целесообразно использовать при изучении тем, которые не имеют однозначной исторической оценки.Например, при изучении темы «Татаро-монгольское вторжение на Русь» можно организовать групповую дискуссию по выяснению причин поражения Руси в столкновении с татаро-монгольскими завоевателями. Дискуссия в целях обучения имеет следующие отличия от обычной беседы: беседа, как правило, охватывает несколько тем и не имеет ни ограничений, ни структуры. Дискуссия, как метод обучения, имеет тенденцию ограничиваться одним вопросом или темой и строится в определенном порядке. В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации групповой дискуссии обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся: - симпозиум конференция - формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). - круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса). «Круглый стол» предназначен для того, чтобы не только глубоко раскрыть теоретические или практические проблемы, но и дать обучаемым большой объем научной информации; История 11 класс. Тема: «СССР в 1953 - 1954 гг.: попытки реформирования общества». Вопросы для обсуждения: «Какие проблемы стояли перед правительством после смерти И. В. Сталина? Что нуждалось в срочном преобразовании? Почему именно Хрущев оказался победителем в борьбе за власть?» Данная дискуссия строится на основе анализа документов. - заседание экспертной группы («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом председатель высказывает наиболее популярную, общепринятую точку зрения, затем каждый участник выступает с сообщением, которое четко регламентируется. Экспертные группы могут заседать по одной теме или по разным проблемам, выделенным из одной общей. Урок истории.. Тема: «Отмена крепостного права в России». Ребята, защищая свои « проекты», отстаивают свою позицию. 1 группа: либеральный проект, выражающий мнение помещиков нечерноземных губерний. 2 группа: консервативный проект, выражающий интересы помещиков- крепостников из черноземных губерний. 3 группа: радикальный проект реформ. - судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела), в ходе которого происходит «защита» своей точки зрения. Повторительно-обобщающий урок по теме «Суд над Петром I» (10 класс). Цель урока: закрепить и углубить знания, полученные учащимися при изучении темы; дать нравственную оценку Петра I. В начале изучения темы перед учащимися ставится опережающая задача - собрать материал о жизни и деятельности Петра. На уроке учитель играет роль арбитра. Он не должен подавлять учеников своим мнением, он может и должен исправлять ошибки в фактах. Ученики играют роль свидетелей со стороны защиты (А. Д. Меньшиков, Ф. Ю. Ромодановский, Ф. Лефорт и др.). Свидетелями со стороны обвинения выступают царевна Софья, царевич Алексей и др. В итоге учитель оглашает окончательный вердикт на основе мнения присяжных. - дебаты - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений.
На уроке истории при изучении темы: «Восстание декабристов», можно организовать дебаты. Учитель предлагает, заранее определить с позиций какого лагеря - монархистов или либералов ребята будут участвовать в дискуссии. Либералы и монархисты представляют различные точки зрения. Организация дискуссии. Просмотр отрывка фильма «Восстание декабристов» из документального цикла «Мятеж реформаторов», телеканала «Школьное ТВ» г. Москва (8 минут). Вопрос учителя: «Вы просмотрели отрывок видеофильма, дома анализировали различные документы, в чем вы видите главную причину поражения декабристов» Любая дискуссия имеет три этапа: 1 - подготовительный, в ходе, которого происходит формулировка проблемы, определение основных вопросов для обсуждения, устанавливаются правила, условия, регламент, распределяются роли, раздается дидактический материал; 2 - ход дискуссии; 3 - этап подведения итогов, в ходе которого делается резюме, суммируются высказанные мнения, обсуждаются варианты дальнейшей работы или способов применения полученных выводов, а затем оценивается ход обсуждения, участие каждого в решении проблемы. Для введения в дискуссию можно использовать разные приемы: - изложение проблемы или описание конкретного случая; - ролевая игра; - демонстрация кинофрагмента; - обсуждение представленного наглядного материала (объекты, иллюстрации); - обсуждение текущих новостей. Обычно руководство ходом дискуссии берет на себя учитель. Как организатору дискуссии, учителю приходится придерживаться определенной стратегии:
1) воздерживаться от собственных суждений; 2) стимулировать продуктивность идей с помощью вопросов; 3) менять ход обсуждения с помощью вопросов или обобщенных суждений; 4) уточнять, пояснять высказывания учащихся с помощью вопросов, перефразирования; 5) не игнорировать ни одного вопроса и ответа; 6) давать время для обдумывания ответов; 7) наблюдать за соблюдением правил ведения дискуссии: - Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками. - Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами. В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться. - Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены. - В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т. п. При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом.
Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м годам XX века и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. Дискуссия - свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии - факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве аргументов не признаются.
От организатора дискуссии требуется создание атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения задается правилами. Существует много вариантов правил. Организатор подбирает соответствующий вариант.
Приводим несколько вариантов правил. Первый вариант
(предлагает Н.Д.Ярмухамедова).
· Говорить кратко и только по делу.
· В дискуссии принимают участие все, никто не отмалчивается.
· Никому не отказывается в слове.
· Нельзя повторять уже сказанное.
· В дискуссии царит атмосфера открытости.
· Критика доброжелательна, запрещается агрессивность.
· Идеи высказываются без оглядки на сложность их реализации.
Второй вариант (предлагают Л.Я. Верб, В.Т. Лисовский).
· Прежде чем спорить, подумай, о чем будешь спорить.
· Спорить честно и искренне.
· Начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать.
· Только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств.
· Опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно.
· Если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего "противника".
· Заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы.
Третий вариант (предлагает В.И. Косолапов).
· Здесь нет наблюдающих! Каждый - активный участник разговора.
· Шепот, неуместные шутки запрещаются.
· Говори, что думаешь, думай, что говоришь.
· Имей мужество выслушать правду не обижаясь!
· Критику начинай с себя.
· Говори от души, честно, прямо, открыто.
Традиционно дискуссия рассматривается как критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством сопоставления и столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия является мощным средством соединения теории с практикой, методом формирования интегральных знаний и развития навыков творческого мышления, инструментом отшлифовки идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы ее участников и содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему декомпозировать в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями.
Основываясь на вышеприведенных правилах дискуссии, ее эффективность можно обеспечить выполнением следующих постулатов.
· Внимательно слушайте оппонента до конца, не перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией.
· Старайтесь понять логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами, настройтесь «на волну» его переживаний.
· Записывайте свои представления о позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их понимания.
· Верно выражайте свои мысли.
· Убеждайте, а не навязывайте своего мнения.
· В случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных взглядов без обиды и амбиций.
Стадии проведения дискуссии
Завязка.
Существует несколько вариантов начала дискуссии. Приведем наиболее продуктивные из них:
· вступительное слово о важности и злободневности темы;
· предъявление интересных, неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных всколыхнуть, заинтересовать аудиторию, вызвать спор;
· сообщение разных точек зрения, выявление "за" и "против", открытое приглашение к размышлению.
Кульминация.
На этой стадии должно проявиться в полной мере мастерство ведущего дискуссию. Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманного, вовлекать участников в спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен сталкивать мнения, находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения.
Финал.
В границах этой стадии желательно найти решение проблемы, остановиться на определенном выводе. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать вывод и подвести итог.
Ведение дискуссии
"Вертушка общения"
(американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды. Роли в командах: новаторы, оптимисты, пессимисты, реалисты.
Ход дискуссии.
Определение проблемы дискуссии.
Формулировка цели дискуссии.
Генерирование идей в командах.
Общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом "вертушки общения".
Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов, пессимистов. После первого круга "новаторы" занимают игровое место "оптимистов", "оптимисты" - "пессимистов", "пессимисты" - "реалистов", "реалисты" - "новаторов". Число перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей.
Этот метод широко используется в деловых играх. Он дает большой эффект, так как смена роли ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтные эмоциональные проявления.
Метод полемики
Цель полемики - не достижение согласия, а победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, не обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все участники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными для достижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуют представлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах. Поэтому противоположная сторона в полемике именуется "противником", а не "оппонентом", как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличается от дискуссии и в отношении цели, и в отношений применяемых средств.
Чаще всего метод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайний случай полемики - так называемый риторический спор, в котором важно лишь одержать победу над противником, а не приблизиться к истине.
Методы «круглого стола» можно объединить в следующие группы.
Эта группа методов объединяет около полутора десятка разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем.
1. Учебные семинары
Межпредметные.
На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в разных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственным и др. На занятие могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий. Между слушателями распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар позволяет расширить кругозор обучающихся, способствует комплексному подходу к оценке проблем.
Проблемные.
Перед изучением каждого раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне обучающиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара дает возможность выявить уровень знаний слушателей в определенной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.
Тематические.
Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание обучающихся на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам дается задание - выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы.
Ориентационные.
Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты известных тем, способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, директивы.
Системные.
Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс или тема, например: "Система управления и воспитания трудовой и социальной активности", "Система правового регулирования хозяйственной деятельности учреждения образования и хозрасчет", "Система культурных ценностей и духовное развитие человека" и т.п. Системные семинары раздвигают границы знаний слушателей, не позволяют замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогают обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывают интерес к изучению разных сторон общественно-экономической жизни.
2. Учебные дискуссии
Они могут проводиться:
· по материалам лекции;
· по итогам практических занятий;
· по проблемам, предложенным самими слушателями;
· на основе событий и фактов из практики изучаемой сферы деятельности;
· по публикациям в печати.
Учебные дискуссии закрепляют знания, увеличивают объем новой информации, помогают выработать умения спорить, доказывать защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.
3. Учебные встречи за "круглым столом"
Для слушателей бывают чрезвычайно полезны в познавательном отношении, периодические встречи за "круглым столом" со специалистами: учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями общественных организаций, учебно-воспитательных и культурно-просветительных учреждений, государственных органов и др. Перед каждой такой встречей преподаватель предлагает слушателям выдвинуть интересующую их тему и сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы передаются гостю "круглого стола" для подготовки к выступлению и ответов. Одновременно на "круглый стол" могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание "круглого стола" проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения.
В заключение еще несколько рекомендаций по организации "круглого стола".
Для повышения активности обучающихся им можно предложить для обсуждения одну-две критические, острые ситуации в данной сфере деятельности. Для иллюстрации тех или иных мнений, положений и фактов целесообразно использовать соответствующие видео- и телефрагменты, фотодокументы, материалы из газет, графики, диаграммы.
Не следует допускать, чтобы обсуждение уходило в сторону от сформулированной темы.
С приглашенными на "круглый стол" надо проводить тщательную подготовительную работу, чтобы они не выступали с докладами, а участвовали в свободном обмене мнениями по рассматриваемой проблеме.
Группу можно предварительно разделить на два "лагеря", поставить перед каждым, не сообщая другому, разнополюсные задачи. Для одной части группы, например, можно сформулировать задачу так: ничего не принимать на веру, даже очевидные факты, все должно обосновываться, аргументироваться. Другая часть группы будет придерживаться такого принципа: тратить время на обоснование очевидных истин нецелесообразно, ибо каждый образованный человек сам должен убедиться в том, что истинно, а что нет.
4. Метод "635"
- разновидность "круглого стола"
Шесть участников игры предлагают по три идеи решения поставленной проблемы. Записывают их в свои бланки, которые по кругу передают друг другу. И так пять раз. Отсюда и название метода "635".
I этап: каждый записывает в свой бланк основные идеи по решению поставленной проблемы.
II этап: все члены команды дополняют (развивают) идею, заполняя бланк.
После прохождения индивидуальных бланков через руки всех участников на них оказывается зафиксированным 109 идей.
III этап: работа аналитической группы.
5. Мозговая атака (мозговой штурм, мозговой обмолот, брейнсторминг).
Мозговая атака - это групповое нахождение новых альтернативных вариантов решения проблемной ситуации. Мозговая атака была предложена А.Осборном в конце 30-х годов как метод, направленный на активизацию творческой мысли. Для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека с целью повышения уверенности в себе и проявляющие на этой основе механизмы творческого акта. По мнению А.Осборна, стимулирование творческой активности достигается посредством четырех правил:
· исключается критика, что позволяет высказывать любую мысль без боязни признания ее плохой;
· поощряется необузданное ассоциирование: чем более «дикой» покажется идея, тем лучше;
· количество предложенных идей должно быть как можно большим;
· разрешается "улучшать" идеи, комбинируя и видоизменяя их Несмотря на то, что мозговая атака по характеру является творческим способом работы, она имеет относительно шаблонные формы.
Стадии мозговой атаки
Формирование проблемы для рассмотрения и решения. Определение правил и условий коллективной работы. Формирование рабочих групп по 5-9 человек и экспертной группы, в обязанности которой входят оценка и отбор наилучших идей.
· Тренировочная сессия (интеллектуальная разминка). Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы тренировочной сессии. На этой стадии необходимо помочь участникам мозгового штурма освободиться от воздействия психологических барьеров (неловкости, скованности, стеснительности и т.д.).
· Мозговой штурм поставленной проблемы. Генерирование идей участниками мозгового штурма и фиксирование на бумаге выдвигаемых идей экспертами (за каждой группой закрепляется один или два эксперта). Идеи выдвигаются по кругу, время на выдвижение не более 1 - 2 минут. Мозговой штурм заканчивается, когда поток предложений иссякает.
· Оценка и отбор группой экспертов лучших идей для их дальнейшей доработки.
· Разработка на основе выбранных идей вариантов решения, действенных на практике.
· Сообщение о результатах мозговой атаки. Обсуждение итогов работы групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита.
Существует достаточно большое количество модификаций мозгового штурма. Приведем в качестве иллюстрации две из них.
Первая модификация мозгового штурма основывается на склонности одних людей к генерированию идей, других - к их критическому анализу. При обычной организации мозгового штурма творцы и критики оказываются вместе и мешают друг другу. В условиях челночной мозговой атаки эта несовместимость устраняется посредством формирования групп участников с учетом способностей каждого - для генерирования идей и для критики их. Мозговая атака начинается в группах генерирования идей, они фиксируются и передаются в группы критиков. Критики отбирают самые перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, которая вновь предлагается группам генерирования идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого результата.
Продуктивный вариант мозгового штурма возможен также при следующей групповой организации.
В группе мозгового обмолота определяются "клиент", "толкач", "идеологи". "Клиент" (заказчик) излагает проблемы и несет ответственность за конечный продукт мозгового обмолота. Клиент должен хорошо знать, к чему он стремится, побуждать участников обмолота на поиски возможно более новых и оригинальных идей. "Толкач" направляет работу в границах мозгового обмолота, организует деятельность участников по правилам и принципам творческой работы. "Идеологи" - все прочие участники. Хорошо, если в группе идеологов есть "специалисты" и «профаны». Идеи, высказываемые профанами, служат своеобразным катализатором идей специалистов. Следует отметить, что мозговая атака - это не панацея, с помощью которой можно решить все глобальные проблемы. По своему характеру она является творческой, поисковой работой и служит базой для строгой логической и аналитической мыслительной деятельности.
Метод синектики
Этот метод введен американским ученым У.Гордоном как способ коллективного продуцирования новых идей. Процесс решения начинается с уяснения и уточнения задачи, т.е. в ходе обсуждения необходимо перейти от начальной формулировки (проблема, как она дана - ПКД) к рабочей формулировке (проблема, как она понята - ПКП). Например, поставлена задача: предложить недорогой экспресс-метод обнаружения мест утечки воздуха в автомобильной шине (для контроля при изготовлении).
В процессе обсуждения возникли три разные формулировки» ПКП.
· Как найти место утечки.
· Как предсказать возможное расположение этого места.
· Как найти способ устранения утечки.
Руководитель напоминает о разных видах аналогий, которые могут использовать обучающиеся при описании задач.
· Прямая – любая аналогия, например с использованием природы.
· Личная - попытка взглянуть на задачу, отождествив себя с объектом и войдя в его образ.
· Символическая - нахождение краткого символического описания задачи.
· Фантастическая - изложение задачи в терминах и понятиях сказок, мифов, легенд.
В качестве примера личной аналогии интересен результат рождения одного из способов соединения проволоки с помощью ножниц, сделанных по аналогии прикуса зубов человека.
Для применения символической аналогии ищут название книги из двух слов, в парадоксальной форме характеризующее суть задачи или объекта. Так, при решении одной задачи, связанной с мрамором, для слова "мрамор" было найдено словосочетание "радужное пространство". Уильямс Гордон спросил человека, предложившего это словосочетание, почему он так охарактеризовал мрамор. Ответ был такой: "Отшлифованный мрамор (не белый, конечно) многоцветен. Он весь в узорах, очень ярких, напоминающих радугу. Все эти узоры постоянны".
Другие примеры символической аналогии: пламя (видимая теплота), ядро атома (энергетическая незначительность), раствор (взвешенная неразбериха), храповый механизм (надежная прерывистость).
Синектика
- модификация метода мозговой атаки. Однако на синектический штурм времени надо больше, чем на мозговой штурм, потому что разрешается сразу при выдвижении идеи давать ее обоснование и включаться в ее обсуждение.
Метод тренинга
Тренинг представляет собой активный метод обучения в тренировочном режиме работы, способствующий раскрытию и совершенствованию личностного потенциала, корректировке средств взаимодействия вербального и невербального самовыражения.
Этот метод основан на актуализации профессиональных знаний и умений, рефлексировании личных социально-перцептивных способностей, формировании чувств, эмоций, повышении компетентности в сфере делового и межличностного общения.
Тренинговая практика имеет несколько разновидностей.
· Ролевой поведенческий тренинг, разработанный Н.М.Форверсом как основное средство повышения компетентности в общении.
· Активное обучение в малых учебно-тренировочных группах задачей которого является обеспечение познания в области психологии общения, совершенствование способности предвидеть последствия инициируемых коммуникативных событий и ситуации (Ю.Н.Емельянов, Е.С.Кузьмин).
· Активное социально-психологическое обучение в форме тренинга, понимаемое как своеобразная форма воздействия, направленная на повышение психологической компетентности, организации эффективной обратной связи и познание собственных тенденций поведения; осознание возникающих трудностей в общении и овладении инструментом психодиагностики (Я.А.Петровская, Т.С.Яценко).
· Тренинг профессионально-педагогических коммуникативных способностей с использованием системы К.С.Станиславского (В.А.Кан-Калик).
· Методика активной социально-психологической подготовки специалистов в условиях группового тренинга с использованием дискуссионного метода и ролевой игры (В.Э.Реньге, Е.ВЛучинаева).
· Тренинг для руководителей, направленный на развитие вербальных и невербальных средств коммуникативных воздействий, совершенствование синективных способностей с целью повышения психологической компетентности руководителей (Х.Миккин).
