Дипломная работа: Профессиональное самоопределение старшеклассников. Отечественные и зарубежные исследования по проблеме профессионального самоопределения. Теории профессионального самоопределения

Профессиональное самоопределение - процесс принятия личностью решения о выборе будущей трудовой деятельности - кем стать, к какой социальной группе принадлежать, и с кем работать. Кроме того, профессиональное самоопределение, важное событие на жизненном пути человека. Оно связано не только с прошлым опытом личности, но и простирается далеко в будущее, участвуя в формировании образа «Я», предопределяя, в конечном счете, многие стороны жизни.

По мнению Д. Сьюпера, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию. Я-концепция представлена всеми теми утверждениями, которые личность желает сказать о себе. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию. Те характеристики, которые являются общими как для его Я-концепции, так и для его профессиональной Я-концепции, образуют словарь понятий, который может быть использован для предсказания профессионального выбора. Так, например, если субъект думает о себе как об активном, общительном, деловом и ярком человеке, и если он думает о юристах в таких же понятиях, он может стать юристом. Если тот же человек может думать об ученом как о спокойном, необщительном, пассивном и умном, но только одна из этих профессиональных характеристик заключается в его собственной Я-концепции, то он будет избегать профессии ученого.

Профессиональная Я-концепция может быть также получена путем ранжирования профессий по степени их привлекательности или путем принятия действительной профессии испытуемого за утверждение его Я-концепции. Таким образом, многочисленные профессиональные выборы могут быть в разной степени совместимы с личностными Я-концепциями. Субъект выбирает профессию, требования которой обеспечат ему выполнение согласующейся с его Я-концепцией роли.

В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению. Каждое промежуточное решение важно, так как оно в дальнейшем ограничивает свободу выбора и возможность достижения новых целей. Гинзберг выделяет в процессе профессионального выбора три стадии: 1) стадия фантазии (продолжается у ребенка до 11-ти летнего возраста); 2) гипотетическая стадия (с 11-ти летнего до 17-ти летнего возраста); 3) реалистическая стадия (от 17-ти лет и старше). Первые два периода - фантазии и гипотетический - протекают одинаково у юношей и девушек, а переход к реализму наступает раньше у менее обеспеченных юношей, но планы девушек отличаются большей гибкостью и разнообразием. Исследования показывают, что точные возрастные границы периодов профессионального самоопределения трудно установить - существуют большие индивидуальные вариации: некоторые молодые люди определяются в выборе еще до окончания школы, к другим зрелость профессионального выбора приходит лишь к 30 годам. А некоторые продолжают менять профессии в течение всей жизни. Гинзберг признал, что выбор карьеры не заканчивается с выбором первой профессии, и что некоторые люди меняют род деятельности на протяжении всей трудовой деятельности.

Для Д.Холланда процесс профессионального развития ограничивается, во-первых, определением самим индивидом личностного типа, к которому он относится, во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующией данному типу, в-третьих, выбором одного из четырёх квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Главное внимание уделяется описанию личностных типов, которые характеризуются как моторный, интеллектуальный, социальный, адаптационный, эстетический, стремящийся к власти. Данная теория указывает, что каждый человек по своим индивидуальным качествам и прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии. Профессиональный выбор является сознательным и рациональным процессом, в котором сам старшеклассник определяет индивидуальную диспозицию психологических качеств и соотносит её с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.

Как важно найти себя в этом мире

Отечественные и зарубежные теории профессионального самоопределения

Определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор нерешенной задачей не только педагогов и психологов, но и философов, методистов, представителей различных направлений науки и искусства.

В педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А. Климова (Психология профессионального самоопределения), В.В. Ярошенко (Школа и психологическое самоопределение учащихся - Киев,83), А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайши, В.В. Назимова, Б.А. Федорошина, С.А. Чистяковой и других. Особенностью всех этих исследований является усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.

Многообразие различных концептуальных подходов к рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране, а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение «самых лучших» концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и решения.

Само же понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание. При этом многие ученые связывают самореализацию и самоактуализацию именно с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой»; К. Ясперс связывает самореализацию с делом, которое делает человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий отмечает, что «смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность».

Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей - «самотрансценденцию» (по В. Франклу): полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентальность, т. е. способность «выходить за рамки самого себя», а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей жизни.

Таким образом, под профессиональным самоопределением понимается:

Единичный факт выбора (при подаче заявления);

Деятельность человека, принимающего то или иное содержание. (В зависимости от этапа его развития как субъекта труда);

Поиск личностных смыслов в выбираемой трудовой деятельности.

Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения и самореализации человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой работе, трудовой деятельности и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также - нахождение смыслов в самом процессе самоопределения.

Результатом профессионального самоопределения является выбор старшеклассником определенной профессии, соответствующей его личностным особенностям и интересам, готовность к выбранной профессии, обдумывание пути, а в идеале - личностный профессиональный жизненный план, профессиональный старт.

Для правильного профессионального выбора, оптант должен обладать способностями: анализировать, сравнивать; генерировать идеи, выдвигать гипотезы, переносить в новые ситуации знания и умения, независимость суждений и критичность мышления; высокая самоорганизация, самоконтроль.

Для успешного сопровождения профессионального самоопределения педагог должен выстроить систему работы:

1) с учащимися (формирование у них активности в самопознании и самореализации);

2) сотрудничать с учреждениями: центром профориентации, центром занятости молодежи;

3) сотрудничать с учреждениями, ответственными за создание производственной сферы;

4) сотрудничать с органами научного, методического и кадрового обеспечения практических работников по руководству самоопределения;

5) сотрудничество с властными органами на всех уровнях управления обществом (образование).

Профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой жизни человека. Чтобы сориентироваться самоопределяющемуся школьнику, Н.С. Пряжников выделяет основные типы профессионального самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное. На высших уровнях своего проявления эти типы почти взаимопроникают друг в друга. Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл всей своей жизни, несомненно, реализует себя и как личность. Основными отличиями (отличительными, специфическими признаками) этих типов самоопределения могут быть следующие.

Для профессионального самоопределения:

1. Характерна большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, трудовой книжке, в результатах труда и т. п.).

2. Требуются благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.).

Для жизненного самоопределения характерны:

1. Глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек.

2. Зависимость от экономических, социальных, экологических и других объективных факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

Для личностного самоопределения:

1. Характерна возможность формализации полноценного развития личности (диплом, сертификат, свидетельство и т. д.).

2. Более подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением. Хотя в перспективе возможны ситуации, когда у человека будет все больше появляться свободного времени от работы, времени для личного развития.

В каждом из основных типов самоопределения можно условно выделить подтипы, отличающиеся по критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Эти подтипы Н.С. Пряжников назвал уровнями возможностей самоопределения. Он выделяет 5 уровней самореализации человека (критерии выделения уровней - внутренне принятие человеком данной деятельности и степень творческого к ней отношения):

1. Агрессивное неприятие деятельности по конкретному типу самоопределения, демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей.

2. Молчаливое избегание деятельности по конкретному типу самоопределения.

3. Реализация стереотипных способов деятельности.

4. Стремления усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности, т. е. фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных способов жизнедеятельности.

5. Стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом.

Интересными представляются также работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределения. Большинство зарубежных теорий профессионального развития может быть отнесено к пяти основным направлениям: 1) дифференциально-диагностическому, 2) психоаналитическому, 3) теории решений, 4) теории развития, 5) типологическому [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития», с. 158].

Дифференциально-диагностическое направление

Основанием этого направления является дифференциальная психология с ее психометрическими понятиями и методами. В 1909 г. Ф. Парсонсом были сформулированы следующие посылки: а) каждый человек по своим индивидуальным качествам наиболее оптимально подходит к единственной профессии; б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии; в) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид определяет индивидуальную диспозицию психологических или физических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития», с. 159]. Таким образом, основное положение, характеризующее данное направление, — положение о том, что проблема профессионального выбора решается «встречей» личностной структуры и структуры профессиональных требований.

Психодинамическое направление

Данное направление постулирует, что центральная роль в выборе профессии и профессиональной жизни в целом принадлежит различным формам потребностей, от витальных инстинктов до комплексных психодинамических механизмов и структурно-личностных инстанций.

Одной из теорий данного направления является теория Э. Роу, где профессиональный выбор понимается как прямое или непрямое удовлетворение потребностей. Содержание потребностей обусловлено, прежде всего, ранней атмосферой родительского дома и воспитательным стилем родителей, которые через удовлетворение или фрустрацию первичных потребностей формируют индивидуальную потребностную структуру, и в частности профессиональные ориентации и специальные способности [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития», с. 161].

Направление теории решений

Исследовательские установки направления теорий решений ориентированы, прежде всего, на изучение процесса выбора профессии. Основой при этом выступают структурные представления теории решений, в которых индивидуальные и особенно биографические условия профессионального выбора выносятся за скобки или в лучшем случае рассматриваются как модификации процесса решения проблем, а сам профессиональный выбор выступает как система ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений.

Один из вариантов реализации теории решения в психологии профессионального развития предложен Д. Тидеманом и О"Харой. У них центральным компонентом выступают варианты профессиональной судьбы (профессионального пути), которая определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития», с. 162]. При этом постулируется, что внутренним содержанием профессионального развития является структура процессов решения и к§ Направление теории развития

Одним из первых развивать это направление начал Э. Гинцберг, который постулировал, что «профессиональный выбор — это длительный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений» [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития»]. Этот процесс необратим, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности, и заканчивается он компромиссом между внешними (конъюнктура, престиж) и внутренними факторами (индивидуальные особенности) [А.Е. Голомшток «Выбор профессии и воспитание личности школьника», с. 36].

В дальнейшем на основе стадиальной модели Э. Гинцберга Д. Сьюпер создал наиболее популярную за рубежом теорию профессионального развития. В 1952 г. он выдвинул следующие положения: 1. Люди характеризуются их способностями, интересами и свойствами личности. 2. На этой основе каждый человек подходит к ряду профессий, а профессия — к ряду индивидов. 3. В зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор. 4. Профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз. 5. Особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями. 6. Удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях [А.Е. Голомшток «Выбор профессии и воспитание личности школьника», с. 38].

Направление типологических теорий

Особое место в ряду теорий этого направления занимает теория Дж. Голланда. По мнению автора, процесс профессионального развития ограничивается, во-первых, определением самим индивидом личностного типа к которому он относится, во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующей данному типу, в-третьих, выбором одного из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Главное внимание уделяется описанию личностных типов, которые характеризуются как реалистический (практический), интеллектуальный, социальный, стандартный (конвенциальный), предприимчивый и артистический [Э.Ф. Зеер «Психология профессий», с. 127].

Обобщая приведенный анализ различных подходов к изучению профессионального самоопределения, следует отметить их согласованность. Можно выделить основные общие моменты разных теорий: во-первых, профессиональное самоопределение рассматривается как длительный процесс, оно осуществляется в течение всей жизни человека: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии; во-вторых, в процессе профессионального самоопределения необходимо учитывать свои способности, интересы, склонности, индивидуальные качества и свойства. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии именно с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.

15. Трудовое воспитание, задачи, содержание и методы. Ушинский, Макаренко о роли труда в развитии личности. Профессиональное самоопределение. Отечественные и зарубежные теории профессионального самоопределения (Д. Сьюпер, Э. Гинзберг, Е.А. Климов, И.С. Кон). Проф. ориентация и экономическое воспитание школьников.

Трудовое воспитание (ТВ) - процесс вовлечения учеников в педагогически организованные виды труда с целью передачи им производственного опыта, развития трудовых умений, трудолюбия и других качеств работника. ТВ направлено также на осуществление начального профессионального образования и профессиональной ориентации (ПО).

Задачи ТВ :

формирование знаний о разл. трудовых процессах и производстве, о видах профессий и о людях труда, экономико-социальных проблемах;

сформировать умения и навыки элементарных трудовых действий (в отличие от профессионального образования, в котором формируются сложные профессиональные умения);

развитие способностей, интересов, ума, воли и др.;

формирование положительного отношения к трудовой деятельности, потребности в ней;

подготовка к выбору профессии.

Эти задачи решаются через различные формы:

в учебном процессе (урочная форма) на уроках трудового обучения, на занятиях по предметам естественнонаучного цикла и гуманитарных дисциплин при использовании различных ф.о.о. (практикумов, лабораторных, факультативов и т.д.);

во внеурочной деятельности – экскурсии, вечера вопросов и ответов, встречи с людьми разл. профессий и т.д.

Огромные возможности имеет система дополнительного образования (станция юных техников и т.д.). В летний период ТВ осуществляется в учебно-производственных бригадах, лагерях труда и отдыха, во время трудовых десантов в оздоровит. лагерях и т.д.

ТО осуществляется через выполнение школьниками разл. видов труда: труд по самообслуживанию, общ.-полезный труд, учебный труд, производственный труд.

В наст. время подготовкой к производственному труду, т.е. вооружением профессией, занимаются единичные школы, в которых имеется соотв. база, а также УПК (учебно-производственные комбинаты).

Макаренко о роли труда. Считал, что в отношении к детям нужна «требовательная любовь»: чем больше уважения к человеку, тем больше требования к нему – этот гуманизм являлся основным принципом пед. системы Макаренко. Воспитание в коллективе и через коллектив – центральная идея его пед. системы. «Принцип параллельного действия»: воздействовать на отдельную личность, действуя на коллектив. Увлечь коллектив определенной целью, достижение которой требует усилий, труда, борьбы. Необходимый фактор воспитания – труд. Трудолюбие и способность к труду не даны ребенку, а воспитываются в нем. Труд д.б. творческим, сознательным. Научить молодежь творческому труду Макаренко считал важной задачей воспитателя. Такой труд возникает только там, где к работе относятся с любовью, где понимают ее необходимость и пользу, где труд делается основной формой проявления личности и таланта. Труд как средство всестороннего развития человека д.б. производительным.

Ушинский о роли труда. Свободный труд нужен человеку для развития и поддержания в нем чувства человеческого достоинства. Труд истинный и свободный имеет большое значение для жизни – без него она теряет свою цену и достоинство. Физический труд необходим для развития и поддержания в теле человека физических сил, здоровья и физ. способностей. Умственный труд приводит в действие нервную систему, действует благотворно на обращение крови и пищеварение. Воспитание должно подготавливать к труду, развивать в человеке привычку и любовь к труду, дать возможность отыскать для себя труд в жизни. Надо переключать детей с одного вида деятельности на другой во избежании ранней и узкой специализации.

Профессиональное самоопределение (ПС) - процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей.

Этапы ПС:

1. первичный выбор профессии (младший школьный возраст - мало информированы о профессии и имеют ситуативное представление о своих возможностях);

2. профессиональное самоопределение (старший школьный возраст - возникновение и формирование професс. намерений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда);

3. освоение выбранной профессии (обучение после школы);

4. проф. адаптация (формирование индивидуального стиля и включение в систему производственных отношений);

5. самореализация в труде (выполненные или невыполненные ожидания в профессии.)

Факторы выбора профессии:

1. субьективные (интерес, умения, способности, темперамент, характер и т.д.);

2. обьективные (состояние здоровья, успеваемость);

3. социальные характеристики (соц окружение, уровень образования родителей, домашние условия).

Теория профессионального самоопределения Д. Сьюпера.

По мнению Д. Сьюпера, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию. Профессиональная Я-концепция может быть получена путем ранжирования профессий по степени их привлекательности или путем принятия действительной профессии испытуемого за утверждение его Я-концепции. Субъект выбирает профессию, требования которой обеспечат ему выполнение согласующейся с его Я-концепцией роли.

Сьюпером выделены стадии профессионального развития:

1. рост (от 0 до 14 лет) – развитие интересов, способностей;

2. исследование (от 14 до 25 лет) - индивид пытается опробовать себя в различных профессиональных ролях, ориентируясь на свои реальные профессиональные возможности;

3. утверждение (от 25 до 44 лет) - профессиональное образование и упрочнение своих позиций в обществе;

4. поддерживание (от 45 до 64 года) – создание устойчивого профессионального положения;

5. спад (с 65 лет) – уменьшение профессиональной активности.

Сьюпер, понимая карьеру как последовательность профессий, рабочих занятий, мест и позиций в течение жизни человека, дает классификацию карьер для мужчин и женщин в связи с выделенными им стадиями профессионального развития. Особое место в классификации карьер Сьюпер отводит профессиональным пробам или стадии исследования, которая должна быть непременно реализована в жизни человека.

Теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга.

В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Гинзберг выделяет в процессе профессионального выбора три стадии:

1. Стадия фантазии продолжается у ребенка до 11-летнего возраста. В этот период дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки, возможности получить работу по данной специальности ила иных реалистических соображений.

2. Гипотетическая стадия длится с 11-летнего до 17-летнего возраста и подразделяется на 4 периода:

в период интереса, с 11 до 12 лет, дети делают свой выбор, глазным образом, руководствуясь своими склонностями и интересами;

период способностей, с 13 до 14 лет, характеризуется тем, что подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, приносимых ею материальных благах, а также о различных способах обучения и подготовки, и начинают думать о своих способностях применительно к требованиям той или иной профессии;

в течение периода оценки, от 15 до 16 лет, молодые люди пытаются «примерить» те или иные профессии к собственным интересам и ценностям, сопоставляют предъявляемые данной профессией требования со своей ценностной ориентацией и реальными возможностями;

переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому, под давлением школы, сверстников, родителей, коллег и прочих обстоятельств на момент окончания среднего учебного заведения.

3. Реалистическая стадия (от 17 лет и старше) характеризуется тем, что подростки стараются принять окончательное решение - выбрать профессию:

период исследования (17-18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания;

период кристаллизации (между 19 и 21 годами), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности);

период специализации, когда общий выбор, например профессия физика, уточняется выбором конкретной узкой специализации.

Е.А. Климов намечает восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор:

позиция старших, семьи;

позиция сверстников;

позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т. д.);

личные профессиональные и жизненные планы;

способности и их проявления;

притязание на общественное признание;

информированность о той или иной профессиональной деятельности;

склонности.

Основные фазы развития профессионала, выделенные Е.А. Климовым:

Оптант (фаза оптанта, оптации) - это период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении.

Адаптант (или фаза адаптации) – вхождение в профессию и привыкание к ней.

Интернал (или фаза интернала) – приобретение профессионального опыта.

Мастер (или фаза мастерства) – квалифицированное выполнение трудовой деятельности.

Наставник (фаза наставничества) – передача профессионалом своего опыта.

Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности:

1. по предмету труда:

Ч-П - это профессии, труд в которых направлен на растительные, живые, микроорганизмы, а также профессии, предметом труда в которых является земля, вода, атмосфера, космос (биолог, метеоролог, агроном, доярка, кинолог);

Ч-Ч - в этой группе предмет труда – человек, группа людей, коллектив. Т. е. профессии, связанные с обучением и воспитанием людей, руководством, управлением, с материально-бытовым, информационным, торговым, медицинским обслуживанием населения. Особенностями профессий типа Ч – Ч является постоянное взаимодействие между людьми и двойная подготовка: по специальности и по работе с людьми;

Ч-Т - предметом труда здесь являются машины, механизмы, материалы, виды энергии. В эту группу входят профессии, связанные с обработкой различных материалов, монтажу, ремонту зданий и сооружений, по обслуживанию транспортных средств, приборов, аппаратов, по переработке продуктов сельского хозяйства (столяр, слесарь, водитель, шахтер, электрик.);

Ч-3 - сущность трудовых операций этих профессий проявляется не в движениях и действиях, а в умственной деятельности, непосредственно недоступной наблюдателю. Главными предметами труда для профессий данного типа являются цифры, числа, коды, языки, формулы, условные знаки, звуковые и зрительные сигналы (редактор, корректор, программист, математик, экономист, бухгалтер, кассир, чертежник, конструктор, закройщик, телеграфист);

Ч-X - это профессии, связанные с изобразительной, художественной, литературной и актерской деятельностью.

2. по признаку целей:

гностические – «гнозис – знание», группа профессий, где нужно что-то узнать, проверить, исследовать, в чем-то разобраться (инспектор, ревизор, инженер по ТБ, театр. критик и т.д.)

преобразующие – преобразование – любое воздействие на предмет труда с целью изменения его свойств, положения в пространстве или с целью сохранения его свойств, преобраз. деятельность человека м.б. направлена не только на вещи, но и на информацию, процессы и устройства общ. жизни (слесарь преобразует деталь, учитель – знания, программист - информацию);

изыскательские – профессии, в кот. преобладает поиск творчества решений нестандарт. задач и ситуаций (закройщик, модельер, цветовод).

Гностический, преобразующий и изыскательный компонент присутствует почти в любой профессии, профессии разделяются не по признаку или отсутствию одного компонента, а по их преобладанию.

3. по признаку основных орудий, средств труда (орудие – любая система сознательно используемая для решения труд. задачи):

I. функциональные орудия труда:

1. внешние по отношению к сознанию:

а) выразительные средства поведения, речи (професс. актер, диктор);

б) организм человека, его подсистемы (балерина, цирк. акробат, спорт. тренер);

2. внутренние, т.е. входящие в сознание, удерживаемые в памяти средства деятельности:

а) зафиксированные в речи и выработанные в общ. опыте правила, принципы и др.

б) невербальные (несловесные) – психические образования, стереотипы успешного поведения.

II. Вещественные орудия труда:

1. средства для приема, получения информации:

а) приборы, дающие изображение (микроскоп, дефектоскоп, рентген. аппарат);

б) приборы, дающие информацию в виде условных знаков, сигналов (термометры, датчики, счетчики).

2. средства для обработки информации (ЭВМ, микрокалькулятор);

3. средства для передачи информации (СМИ, факс, электр. почта);

4. средства для осуществления практических действий в природных, технических и информ. системах:

а) ручные (простые и механизированные) – простой рубанок – электрорубанок;

б) машины с ручным управлением (станок, швейная машина, подъемный кран);

в) автоматизированные и автоматические системы, а также аппараты для длительных непрерывных и скрытых процессов (холодильник, сталеплавильные печи).

4. по условиям труда:

профессии, труд в кот. проистекает в условиях бытового микроклимата (Б);

на открытом воздухе (О);

профессии, труд кот. связан с необычными условиями (Н);

профессии, труд кот. связан с высоким уровнем моральной или матер. ответственности (М).

Профессиональная ориентация - это общественное понятие из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющаяся в форме заботы о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а так же о профессиональном самоопределении, социально-эконономической ситуации на рынке труда.

Важнейшими направлениями п. о. являются:

проф. информация - ознакомление различных групп населения с современными производствами, состоянием рынка труда и т.д.;

проф. консультация - оказание помощи человеку в профессиональном самоопределении с целью принятия осознанного решения о выборе специальности;

проф. отбор - определение степени проф. подготовленности человека к конкретной профессии;

проф., производственная и социальная адаптация - система мер, способствующих профессиональному становлению работника.

Основные методы п.о.: информирование: индивидуальное, групповое, массовое, непосредственное (лекция, беседа) и опосредованное (СМИ), психологическое и медицинское консультирование; различные педагогические выводы.

Экономическое воспитание школьников.

ЭО – вооружение человека системой специальных ЗУНов, позволяющих ему не только осуществлять товарно-денежные отношения, но и эффективно способствовать развитию экон. потенциала страны.

Цель ЭВ: формирование экономически грамотного поколения. Цель достижима лишь при решении системы задач :

1. передача человеку системы знаний, в т.ч. теорий, закономерностей, законов по экон. науке;

2. формирование у человека правильного отношения к системе товар-деньги-товар (к экономике);

3. формирование спец. умений и навыков деятельности в экон. сфере.

В системе ЭВ используется вся совокупность методов воспитания. При организации ЭВ, выборе форм и методов этой работы учитывается возраст детей, уровень их воспитанности, интересы, матер. возможности школы, особенности ее местоположения и др.

Критерии оценки результативности ЭВ:

1. критерий оценки знаний – определяется использованием разл. анкет, опросников, тестов;

2. критерий оценки деятельностной сферы – определяется по времени и качеству выполнения опред. заданий;

3. критерий успешности применения своих знаний и умений.

1. Каковы основные зарубежные концепции профориентации.

2.Основные этапы развития профориентации в России.

3. Каковы принципы профориентации.

4. Классификация профессий для целей профориентации.

5. Какие профессиональные типы личности выделяет Дж. Холланд?

6. Каковы типы профессий в классификации Е.А. Климова?

7. Как нужно учитывать психомоторные показатели в профконсультировании?

8. Какова роль нейродинамических особенностей в выборе профессии?

Соотнесите уровень и структуру интеллектуального развития и направления профессионализации личности.

Каковы личностные факторы профессионального выбора?

Становление интересов личности.

Профессиональная идентичность.

Характеристика статусов профессиональной идентичности.

Программа и методики первичной психологической профконсультации.

Принципы организации углубленной психологической профконсультации.

Методы углубленной профориентации.

Кризисы профессиональной жизни взрослых.

Этические аспекты профконсультирования.

Подходы к оценке эффективности профориентационной работы.

Активные методы профориентации и их значение.

Основные модули программы активизации профессионального самоопределения

Требования к составлению программ активизации профессионального самоопределения

Теоретическая часть.

Личностное самоопределение.

Потребность в самоопределении является важным личностным новообразованием подросткового и юношеского возраста, она является аффективным центром жизненной ситуации в указанные периоды развития. Самоопределение включает в себя потребности слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о себе самом и тем самым определить смысл своего собственного существования. Самоопределение связано с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы собственного будущего. Л.И.Божович отмечает двуплановость самоопределения: самоопределение через выбор профессии и самоопределение через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования. В связи с этим известный исследователь психологии юношеского периода развития И.С.Кон говорил, что проблема самоопределения разбивается на два вопроса: кем быть – профессиональное самоопределение и каким быть – ценностно-смысловое, личностное самоопределении, выбор образа жизни, мировоззренческая проблема. Гинзбург делает акцент на ценностно-смысловой природе самоопределения, говоря о том, что самоопределение – это активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей и прояснение на этой основе смысла своего существования. В общем смысле слова самоопределившаяся личность становится субъектом собственной жизни, он формирует свой стиль, активно творит жизнь. И хотя, всеми авторами признается значение подросткового и юношеского периодов для профессионального и личностного самоопределения, можно сказать, что самоопределение осуществляется в течении всей жизни человека. И на каждом этапе своего развития личность сталкивается с задачами самоопределения. Особой ценностью и вектором развития личности является ее движение в сторону самостоятельности. И в этом движении, по представлению В.И. Слободчикова человек проходит через ряд ступеней: самодеятельного, самосознающего, самоустремленного, и, наконец, высшей ступенью является способность к саморазвитию, самоосуществлению. Под самоосуществлением понимается процесс воплощения себя, своей самости (сил, способностей, ценностей) в материальной и духовной деятельности в разных ее формах, фактически – это процесс поиска и реализации смысла жизни. Способы самоосуществления личности могут быть различными. Так, исследователи (Дерманова И.Б. и др.) выделяют такие способы самоосуществления как самовыражение, самореализация, самотрансцеденция.

Самовыражение – проявление своей неповторимой индивидуальности во вне независимо от социальной полезности. Эта форма самоосуществления характерна для более ранних периодов развития, включая подростковый и юношеский возраст. Более зрелой формой самоосуществления можно считать самореализацию. Самореализация представляетпродуктивное использование себя, своей сущности в различных сферах. Важной характеристикой самореализации можно считать социальную приемлемость и полезность результатов, а также ориентацию на внешние цели. Важнейшей сферой самореализации может быть профессиональная. Самореализация как более зрелая форма самоосуществления характерна для периода взрослости. И, наконец, высшей формой самоосуществления можно считать самотрансцеденция, как осуществление себя в служении другому, отдача всех своих сил некой высшей цели, которая находится вне человека (В.Франкл). Самотрансцеденция более характерна для периода поздней взрослости. В исследования Е.Лукиной показано, что человек в процессе самоосуществления проходит сложный путь в направлении от эго-ориентации(ориентации на себя, свои нужды) к ориентации на другого, на выход за пределы собственного Я. Такая переориентация происходит, как правило, после кризиса середины жизни. Таким образом, мы видим, что самоопределение и самоосуществление в разных его формах осуществляется на протяжении всей жизни человека и приобретает разные направления в зависимости от периода развития.

Направления и уровень самоопределения, помимо возраста, определяется также показателями психологической зрелости личности. Психологическую зрелость личности связывают со способностью личности выполнять социальные функции: продуктивно трудиться, Успешно общаться, адекватно познавать социальную действительность и себя. И.М. Палей полагал, что личностная зрелость характеризуется выраженностью своего социального потенциала, т.е. способностью влиять на развитие других людей и общества в целом. Другие авторы связывают психологическую зрелость личности со способностью полноценно выполнять гражданские, семейные, профессиональные и другие обязанности. Б.Г. Ананьев определял зрелость, как наиболее продуктивное состояние личности, совпадающее с фазой взрослости. Природа характеристик личностной зрелости сложна и не до конца определенна. Большинство авторов склоняются к определению личностной зрелости как множественного феномена, В структуре личностной зрелости можно выделить интра- и интерперсональные характеристики. К интраперсональным характеристикам можно отнести: ответственность, осознанность, направленность на саморазвитие, самопринятие, автономию, жизнестойкость, самоуправление, целостность, широту связей с миром. К интерперсональным: толерантность, гуманистическую направленность личности, позитивные межличностные отношения. В разные периоды взрослости показатели и основные составляющие личностной зрелости видоизменяются в соответствии с задачами, решаемыми на данном этапе развития. Формирование показателей зрелости личности происходит в процессе решения основных жизненных задач и преодоления кризисов, специфических для каждого возрастного периода. Поэтому в разные периоды развития отмечается различная степень выраженности и разная структура параметров психологической зрелости личности. Ряд авторов (Леонтьев Д.Н.) полагают, что главным феноменом личностной зрелости является самодетерминация личности, т.е. способность осуществлять деятельность независимо от внешних и внутренних обстоятельств, т.е.

автономность. Представляется, что гетерохронность формирования отдельных компонентов личностной зрелости, большая индивидуальная вариабельность ее показателей, ее своеобразие в зависимости от условий и характера социализации, профессиональной и половой принадлежности (как показано в исследования кафедры психологии развития и дифференциальной психологии) все это составляет неоднородную основу для самоопределения и самоосуществления личности.

Теории профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение – формирование у человека цели и смысла своей профессиональной деятельности, готовности к самостоятельной профессиональной деятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых со стороны общества. Профессиональное самоопределение предполагает идентификацию с определенной профессиональной группой, принятие ее целей и ценностей. Профессиональное самоопределение, также как и личностное осуществляется в течении всей жизни человека. Интерес к этой проблеме и попытка ее научного решения относятся к концу 19 века. Автором первой теории профессионального самоопределения считается Фрэнк Парсонс, Бостонский педагог, психолог, общественный деятель. Он заложил не только теоретические, но и практические основы оказания помощи человеку при выборе профессии. В настоящее время существует множество теорий профессионального самоопределения, которые можно условно разделить на группы.

Краткая сводка наиболее известных теорий профессионального развития личности представлена в таблице 1.

Таблица 1.Теории профессионального развития.

Следствием появления концепций индивидуальности и концепций профессионального развития стало появление новых критериев разумности выбора трудового пути. Эти критерии предлагают оценивать степень соответствия человека избранной профессии не по параметрам начальной эффективности труда, а как вероятность успешного следования человека за профессией, включающую не только взаимоадаптацию человека и труда, но и возможности для профессионального роста, общего развития, проявления своей индивидуальности. Понимание выбора профессии как процесса, складывающегося из дискретных решений, предполагает изучение всех его стадий: опыта, характера внутрисемейных отношений и прочих факторов, играющих роль в формировании интересов, способностей, установок, направленности личности. Разная скорость общего и профессионального созревания делает неправомерным приуроченность окончательного выбора к узкому возрастному периоду. Отказ от модели выбора в пользу модели развития предполагает применение новых методов консультирования, взаимодействия консультанта и клиента. Тесты в этой модели рекомендуется использовать не как орудие оценки, а как инструмент информации, в которой нуждается клиент и которую он хочет получить. Задача консультанта сводится к раскрытию для клиента смысла тестов и получаемых показателей. Смысл информации о профессиях сводится к облегчению исследования своих профессиональных возможностей и подготовки к следующей стадии развития. Это предполагает дачу объективных сведений без давления на клиента, без оценочных суждений консультанта, чтобы побуждать собственную оценочную деятельность консультируемого, его активность и ответственность. Таким образом, профессиональная консультация стала рассматриваться как ситуация обучения, в которой консультируемый овладевает навыками осознания и контроля постоянных изменений в себе и в мире труда. Он приобретает умения самостоятельно осваивать профессиональный опыт и принимать зрелые решения, расширять свои знания и стремиться к более полному и гибкому планированию своего будущего.

Анализ теоретических подходов к профессиональному выбору и развитию показал, что каждая из перечисленных теорий предлагает свое основание и источники влияния на профессиональный выбор и развитие, и каждая из этих теорий имеет право на существование. Ведь профессиональное развитие человека представляется чрезвычайно сложным процессом, имеющим множественную детерминацию, включающую и генетические предпосылки, и потребности личности, систему ее интересов и ценностей, индивидуальные особенности и характеристики развития. Для современных моделей профессионального развития характерны мультифакторные подходы. В последние годы все большее количество исследователей рассматривают профессиональное развитие в связи с онтогенетическим, личностным развитием, в контексте целостного жизненного пути

Практически во всех развитых странах на сегодняшний день имеются службы оказания помощи молодежи на этапе выбора профессии. Большое внимание этому вопросу уделяют международные организации. Так, в решении сессии ЮНЕСКО (1972г.) было записано, что ни одна страна не может правильно развиваться, если ее молодежь не имеет возможности выбора профессии в соответствии со своими способностями, личными качествами и потребностями рынка труда.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Выделяются три подхода зарубежных теорий развития:

1. биогенетический: ребенок – существо биологическое, наделен от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития, его темп, предел. Среда, в которой воспитывается ребенок, - условие такого изначального предопределенного развития.

Теория рекапитуляции (заимствована из эмбриологии): перенесение принципа биогенетических законов в возрастную психологию позволяет представить психику ребенка как повторение основных стадий эволюции и этапов развития человечества. Биологический фактор включает, прежде всего, наследственность. Отечественные психологи, считают, что наследуются темперамент, задатки, способности.

2. социологизаторский / социогенетический (Дж. Локк - начало). Локк: ребенок – табула раса (чистая доска). Воспитатель (воспитание) пишет все,что угодно. Ребенок возрастает таким, каким его хотят видеть взрослые. Основной фактор – среда. Активность ребенка не учитывается.

Недостатки этих направлений:

1. эти теории односторонни;

2. нет активности ребенка.

3. подход У.Штерна – теория конвергенции. Принцип конвергенции двух факторов, две стороны: 1. созревание наследственных черт характера; 2. развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка. Эти стороны пересекаются – конвергенция. Теория рассматривает вопрос о соотношении наследственности и среды. Айзенк: 20% среда; 80% наследственность.

Недостаток: не учитывает внутренние причины психического развития, ребенок пассивен и приспосабливается.

Отечественная психология:

Л.С. Выготский: единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет разный удельный вес. Более элементарные процессы (ощущение, восприятие) больше обусловлены наследственно, чем более сложные процессы. Б иологизаторскому подходу противопоставил культурно-историческую концепцию развития. Каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности.

Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выготский говорил: «Можно ли себе представить, … что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма – «человек будущего» и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма… уже имела место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следовательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития».

Социальная среда – источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики. Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка – овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций (ВПФ) Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущая сила (фактор) психического развития – обучение. ВПФ ребенка формируются прижизненно, в результате общения с взрослым.

Современный психолог Л.Ф. Обухова, опираясь на позицию Выготского относительно принципиальных различий “биологизаторского”, «натуралистического» и культурно-исторического подходов к развитию, настаивает на выделении и существовании двух главных парадигм в исследовании детского развития: естественно-научного и культурно-исторического. (1996 г.)