Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи.
Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.
Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок.
В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.
Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.
Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.
Умение различать положение губ отрабатывается первоначально на звуках И-У, поскольку различие в положении губ при произнесении этих звуков значительно.
Упражнения могут быть следующими:
1. Произнести звук И перед зеркалом и сказать, в каком положении при этом находятся губы. При затруднениях в ответе логопед может задать дополнительный вопрос: "Скажи, при произнесении звука И губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?"
2. Произнести звук У перед зеркалом. Ответить, в каком положении при этом находятся губы.
3. Произнести звуки ИУ слитно. Определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.
4. После самостоятельного произнесения звука И определить, в каком положении находились губы (не глядя в зеркало).
5. Произнести звук У, определить положение губ при его произнесении (не глядя в зеркало).
6. Произнести последовательно звуки И-У и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.
7. Произнести звуки И-У и определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.
8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.
9. Определить первый и последний звук по беззвучной артикуляции рядов ИУ, УИ.
Аналогичным образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков И-А, У-О, согласных М (губы сомкнуты) и Л (губы раскрыты) и др.
Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опущен) формируется на звуках: С-Т, А-Д, А-Л, А-Т.
Различия в способе образования звуков (смычка или щель) уточняются в процессе дифференциации звуков Ш-Т, Ж-Д. Обращается внимание на то, что при произнесении звуков Ш и Ж кончик языка приподнят, но не касается альвеол, а при произнесении Т и Д образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам (к бугоркам верхних зубов).
Умение кинестетически различать узкий и широкий кончик языка вырабатывается на звуках Н-Л. При произнесении этих звуков кончик языка приподнят и прижимается к альвеолам верхних зубов. Внимание учеников обращается на то, что при артикуляции звука Н кончик языка широкий, а при произнесении Л - узкий.
Различие в работе голосовых складок при произношении звонких и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого можно использовать тактильные ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент произнесения звонких звуков. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную ее сторону. С помощью этих приемов они учатся определять наличие дрожания голосовых складок при произнесении звонких и отсутствие дрожания гортани - при произнесении глухих согласных звуков. В последующем детям можно дать задание определить наличие или отсутствие дрожания гортани при произнесении смешиваемых звонких и глухих звуков.
Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок.
В логопедической работе по дифференциации звуков необходимо учитывать, что совершенствование слухопротносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.
Наиболее часто при фонематической дислексии у детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ), звонких и глухих, особенно смычных (Д-Т, Б-П, Г-К), свистящих 3-С, шипящих Ж-Ш, твердых и мягких, свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч). С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать следующую последовательность в работе над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, 3-С, Ж-Ш, С-Ш, 3-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ.
Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: первый - предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; второй - этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану.
Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука С необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами; с помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука об разуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука сравнивается с неречевым звучанием (как будто течет вода из крана).
Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие звук, например, С и не имеющие его (ДА, СА, ВО, НЫ,СЫ, ЛУ, СО, СУ). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук С.
Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Изучаемый звук необходимо связывать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, т.е. с обобщенным представлением о звуке. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании прежде всего слитного чтения слогов и слов.
Для формирования умения определять наличие звука в слове предлагаются следующие упражнения: 1. Поднять букву, соответствующую заданному звуку.
2. Назвать картинки; отобрать те, в названии которых имеется заданный звук (картинки на смешиваемые звуки исключаются). При дифференциации звуков С и Ш, например, на первом этапе включаются только слова со звуком С и без него. Исключаются слова со звуком Ш и другими фонетически сходными звуками (свистящими и шипящими). Примерные картинки: сова, рыба, сумка, парта, лопата, лес, собака.
3. Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук (картинки при этом не называются). Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки.
Это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представление о нем.
4. Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.
5. Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа сделать прочерк. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным звуком, он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, если слово не имеет в своем составе нужного звука, кружок ставится (или записывается слово) там, где сделан прочерк.
Определение места звука в слове: в начале, середине, конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
Выделение слова с данным звуком из предложения. Предлагается, например, выделить из предложения слова, включающие заданный звук.
По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
В качестве примера предлагается последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.
Исследования многих олигофренопедагогов и логопедов (Р. И. Лалаевой, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, Е. Ф. Соботович и др.) свидетельствуют о недостаточной сформированности слухового внимания и фонематического восприятия умственно отсталых школьников. Особенно резко эти недостатки проявляются у детей I - III классов. Именно поэтому одной из логопедических тем является дифференциация оппозиционных фонем. Занятия логопеда в это время в первую очередь нацелены на коррекцию недостатков и совершенствование фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.
Совместная работа учителя и логопеда должна быть четко определена. Прежде всего, они вместе обследуют речь, чтение, письмо учащихся, выявляя уровень их фонематического развития. Они налаживают взаимопосещение занятий с целью выявления слабых сторон учащихся и осуществления преемственности в работе. Оба педагога регулярно обмениваются мнениями, обсуждая продвижение каждого ученика, как на логопедических занятиях, так и на уроках русского языка. Учитель проводит логопедические минутки, способствующие формированию фонематического восприятия.
Опираясь на имеющуюся методическую и логопедическую литературу, а также основываясь на собственном опыте, я постараюсь показать методику логопедических занятий по теме «Дифференциация звонких и глухих согласных во II классе».
Цель этих занятий: скорригировать недостатки фонематического слуха, звукового анализа и синтеза; отработать правильность произносительных навыков опози- ционных фонем в близком соседстве и в различном сочетании с другими звуками (в слогах и словах), формировать навык дифференциации звонких и глухих согласных на письме.
Логопедические занятия с группой детей, имеющих более сложные дефекты фоне-матического восприятия, желательно начинать за полтора-два месяца до изучения указанной темы в классе. Естественно, что логопеду придется объяснять новый для школьников материал, пользуясь теми приемами, которые позднее будут применяться учителем. Организация опережающего знакомства с темой позволит
детям после логопедических занятий включиться во фронтальную работу наравне с другими одноклассниками.
Начальный этап предполагает усвоение каждой пары звонких и глухих согласных в от дельности.Логопед выясняет, правильно ли дети произносят звуки слышат ли они их
Выделяют ли среди других, знают ли артикуляционные особенности этих фонем. Знакомству с артикуляционной характеристикой каждого звука пары могут помочь изготовленная логопедом таблица и индивидуальные карточки.
На таблице даны следующие условные знаки: красный и синий квадраты, обозна-чающие гласный и согласный ЗВУКИ; два квадрата, в одном из которых нарисован колокольчик (звонок), другой - пустой первый символизирует наличие голоса, второй - его отсутствие при произнесении согласных),
Каждая маленькая (индивидуальная) карточка представляет собой один из симво-лов знаков)отдельно.
Поскольку для умственно отсталых второклассников характеристика звука по двум признакам представляет значительные трудности и (хотя эта работа была начата еще в I классе), на логопедических занятиях стоит вернуться к объяснению каждого из них.
На первом занятии учащиеся вспоминают, что гласные звуки произносятся с открытым ртом, выдыхаемый воздух не встречает преград; условно они обозначаются красным цветом,
Логопед напоминает детям, что согласные звуки произносятся с большим трудом, их произнесению всегда что-то мешает: язык, зубы, губы. Ученики, глядя в зеркало, произносят звуки б и п, убеждаясь, что воздух каждый раз как будто толкается в губы, пробивая себе проход. Обозначаются согласные буквы синим цветом.
Убедившись, что пара оппозиционных фонем б - п это согласные звуки, ученики сравнивают их звучание по участию голоса. Обычно наличие или отсутствие го-лоса проверяется прикладыванием ладони к горлу: дети узнают, участвуют ли голосовые связки в произнесении звуков б и п; учитель показывает карточку с изображением звонка - для б и пустую карточку, символизирующую глухой п, вводятся термины звонкие и глухие согласные
Учащиеся находят нужные буквы и подкладывают к ним соответствующие карточ-ки: к букве б - карточку со звонком, к п - пустую карточку.
дети повторяют за логопедом сочетания звуков: б-п-б, п-п-б, б-б-п и т. д.;
раскладывают карточки с изображением звонка или пустые, без рисунка, в зависимости от того, какой согласный - звонкий или глухой произносит учитель (это задание проводится в виде игры «Не ошибись»);
в произвольном порядке кладут три карточки, а затем произносят обозначае-мые ими звуки;
повторяют за логопедом сочетания слоговых структур: ба-ба-па, па-ба-па и т.
д-;
определяют, звонкий или глухой первый звук слога, обозначают его со-, ответствующей карточкой;
один ученик называет слог, другой отвечает ему слогом с оппозиционным со-гласным (игра «Наоборот»), Игра идет по цепочке. Для того чтобы дети варьирова-ли называемые ими слоги, логопед помогает им, показывая ту гласную букву, которую следует им использовать. В результате Может получиться цепочка: па-ба, бо-по, пу-бу, бы-пы. и т. д.;
дети распределяют предметные картинки, укладывая их или на картинку с до-миком, где на дверях нарисован звоночек, или на другую, где его нет, в зависи-мости от глухости или звонкости первого звука в названии предмета;
выбирают карточку, название которой, отличающееся одним начальным звуком от другого, произносит логопед: башня - пашня, баня - Паня, бочка - почка; 9) обозначают одной первой буквой слова
которые называет логопед;
10) составляют условно-графическую схему слова и после проведенного анализа записывают его.
Примерно по такой же схеме отрабатывается каждая пара звуков. Количество занятий, посвящаемых отработке двух оппозиционных звуков, определяется успехами детей, четкостью выполнения ими заданий.
После работы над каждой парой звонких и глухих согласных в отдельности учащиеся упражняются, закрепляя различение всех парных согласных.
Для этой цели могут быть использованы следующие виды задания:
Повторение за логопедом сочетания слоговой структуры с рифмующейся строчкой:
|
Ба-па-ба, |
Па-ба-па, |
|
Два снопа. |
два гриба. |
|
Ва-фа-ва, |
Фа-ва-фа, |
|
там сова. |
у нас софа. |
|
Г а-ка-га. |
Ка-га-ка, |
|
Болит нога. |
болит рука. |
|
Да-та-да, |
Та-да-та, |
|
вот вода. |
суета. |
|
Са-за-са, |
За-са-за, |
|
вот коса. |
вот коза. |
|
Ша-жа-ша, |
Жа-ша-жа, |
|
два ерша. |
два ужа. |
Повторение за логопедом слоговых комплексов в разных сочетаниях сначала устно, затем с показом на слоговой таблице:
ба-па-ба па-ба-па ба-ба-па па-па-ба ба-па-па пя-бя-йя
Запись слоговых сочетаний под диктовку. Логопед предупреждает детей, что он произносит сочетание один раз, поэтому
надо внимательно его прослушать и повторить про себя.
В случае, если ученик не запомнил произнесенные слоги, логопед просит других детей помочь ему.
Игра «Отгадай первый звук». Логопед называет слово или показывает картинки, а школьники поднимают карточки со звоночком, когда слово начинается со звонкого согласного или пустой квадрат если первый согласный глухой
" Непонятные детям слова объясняются либо путем толкования, либо с помощью картинок
Запись названий картинок. Вывешиваются предметные картинки, где изображены, например, пол, бак. Ученики выкладывают их условно-графической схемой, используя квадратики синего и красного цветов. Под первым синим квадратом они кладут карточку с изображением звонка или пустую, обозначая таким образом звонкую или глухую согласную. Слово записывается.
Игра «У кого похожее слово?». Детям раздают карточки со словами- паронимами. Ученик читает слово, написанное на его карточке. Ему должен откликнуться тот, у кого слово, отличающееся одним первым звуком. Устанавливается сходство и различие между словами. При этом учащиеся пытают-ся по возможности самостоятельно (с опорой на картинку) объяснить смысловое различие слов.
Игра «Найди ошибку». Логопед читает стихотворение. Учащиеся определяют слово, произнесенное неверно, исправляют ошибку. Четверостишие в исправленном виде повторяется логопедом вместе с детьми:
Много снега во дворе
Саша и Егорка,
Взяв лопату и ведро.
Вышли делать корку.
Два дежурных нынче в классе.
Доску мыла Аня.
Пол мела, пыль вытирала
Дежурная Ваня.
Мы играем во дворе,
Я зову собачку,
Запрягаю, как коня,
И везу с ней дачку.
Птицам голодно зимой.
Вышел наш Егорка
И для птиц не пожалел
Румяной свежей горки.
Из коробочек кормушки
Сделал детям Саня.
А скворечник помогал
Мастерить им Фаня.
На каникулах Сережа
Не решал задачки.
Он все лето отдыхал
Под Москвой на тачке.
Мы гуляли по Неглинной,
Заходили на бульвар
Нам купили синий-синий
Презеленый красный жар.
Предложения пишу
Ровно строчка в строчку,
А в конце не забываю
Я поставить дочку.
Мама, мамочка моя.
Ты не спишь всю ночку.
От болезни бережешь
Маленькую точку.
Работа со словами-паронимами. На доске сделана такая запись: -очки.
Логопед говорит: «На доске написано слово почки. Какую надо вставить букву? Какое получится слово, если вставить букву б?»
Устанавливается сходство и различие в словах (буквенное и смысловое). Далее с этими словами придумываются предложения.
Выборочная запись слов по; картинкам. На доске 4-5 картинок, в названиях которых есть оппозиционные звуки. Надо записать слова с заданным звуком. Прежде чем это сделать, учащиеся называют найденное ими слово, четко его про-говаривают. Помогая им при выборе нужного слова, логопед может показать карточку с крупно написанной буквой.
Игра «Буква ищет свой предмет». На доске или наборном полотне выставлены картинки, на которых изображены предметы, составляющие одну родовую группу, например овощи. Все названия предметов проговариваются, соотносятся с родовым понятием. Игра сопровождается словами:
«Буква п пошла искать свой предмет». Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук п: «Это помидор, это репа» и т. д. Названия овощей записываются на доске и в тетрадях.
Работа с предложениями, где в словах пропущены буквы. Дети называют пропущенные буквы, соотносят их с соответствующей карточкой, обозначающей звонкость или глухость произносимого звука.
Составление предложения по картинке и выкладывание схемы этого пред-ложения. Буквенный анализ каждого слова, проговаривание по слогам и запись под диктовку: «Даша катала Тому».
Как показал наш опыт, проводимая в содружестве с учителем работа при исполь-зовании описанных приемов содействует совершенствованию фонематического слуха и фонематического восприятия, способствует предупреждению дисграфических ошибок
Логопедическая работа при акустической дисграфии
Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а Ж - жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шепотом, а второй - с участием голоса. Ребенку предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний - до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки Ш и Ж, которые сразу связываются с буквами. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.
В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.
Например:
называние ребенком слов со звуками Ш и Ж;
показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;
называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (КО...КА, КО...А, ЛО...ЕЧКА, ДУ..., ПО...АР); в дальнейшем подобные упражнения проводятся и в письменной форме.
раскладывание под буквами Ш и Ж картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (типа ШАПКА, ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ПОЖАР);
Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые ребенком звуки. Например, ему предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается придумать слово, в котором звук Ш (или Ж) находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.
Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.
Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т. п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.
«Повторюшка»
шу – су шутки - сутки
су – шу суметь - шуметь
са – ша касса - каша
ша – са крыса – крыша
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.
При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:
замены, смешения букв;
По акустико-артикуляционному сходству;
Парных по звонкости – глухости;
Лабиализованных гласных;
Свистящих и шипящих согласных;
Сонорных согласных;
Фрикативных согласных;
Мягких и твердых согласных;
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:
Пропуски букв, слогов;
Недописывание букв, слогов;
Наращивание слов лишними буквами;
Перестановка букв, слогов.
Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:
Узнавание неречевых звуков;
Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;
Различение слов, близких по звуковому сходству;
Дифференциация слогов;
Дифференциация фонем;
Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах д ы м, нёс, б ы л, с ы р, соль, мел, м ы ть, б ы к, п ы ль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.
Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:
Узнавание согласного звука в начале слова;
В конце слова;
В середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)
Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),
образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.
Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.
Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:
1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю . Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.
ка…та м…жество б…сы
гр…здь т…бик г…сеница
л…стра па…к л…лька
прост…да б…дка л…ди
2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.
К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.
Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.
Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.
Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:
В школе мною пишут дети на доске,
Мягкий знак добавь – и я уже в реке .
Если с мягким знаком пишем, -
Кур ворует хищный зверь.
Твердый Р в конце услышим, -
Вместе запоем теперь.
Я давно со спортом дружен
Для прыжков спортсменам нужен.
С мягким знаком же назло
Превращаюсь я в число
Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».
Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков
Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:
Выделение заданных звуков из позиции начала слова;
Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;
Нахождение места звука по представлению;
Дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);
Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.
Словарная работа.
1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.
СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,
СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,
БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.
2)Из данных слогов составь и запиши слова.
фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка
ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка
ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка
ка, кас лос, си ри, су, ха ки, лос, ко
ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма
3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш .
Не …пе…и языком - …пе…и делом.
Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.
В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.
В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.
Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.
Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.,1995.
Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. - Ярославль 2003
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Санкт – Петербург 2001
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
Елена Гордеева
Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи
На важность и необходимость своевременного у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина).
Основным содержанием коррекционно-логопедической работы по преодолению фонематического недоразвития является формирование фонематических противопоставлений , которые вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы (звуки) на слух (в процессе слушания) и в собственной речи (в процессе говорения) . Последовательность формирования фонематических противопоставлений определяется закономерностью их появления в процессе онтогенеза (Н. Х. Швачкин, 1948) .
Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть противопоставление условно называемое «Выделение заданного звука – выделение всех остальных звуков» . При отборе лингвистического материала следует предлагать задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом : от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Так, на начальном этапе обучения звук «С» дифференцируется в ряду гласных звуков : С / а – э – и – о – у – ы. Позднее, на заключительном этапе - в ряду свистящих звуков : С/ сь – з – зь - ц. С целью различения звука «С» и других звуков используются как изолированные слова, слоги, звуки, так и ряды слов, слогов , звуков. Например, «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «С» в ряду звуков : С – А – О – У – С – Э – Ы – С – И – О - С». Аналогично отрабатываются и другие противопоставления.
Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции : имеет значение не только акустико-артикуляционная характеристика звуков, используемых в языковых единицах, но принципиально различная последовательность самих языковых единиц в зависимости от формируемых сторон речи .
Последовательность введения языковых единиц в процессе коррекции :
Восприятие звуков речи
3 словосочетание
Воспроизведение звуков речи
4 словосочетание
Использование вышеизложенной последовательности соответствует онтогенетическому принципу. Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языковых единиц в норме (В. А. Ковшиков, 1985) .
Усвоения языка идет :
от понимания обращенной речи к активному ее использованию (от восприятия к воспроизведению ) ;
от крупных языковых единиц к мелким;
от элементарной дифференциации, от контрастов к оттенкам;
от синтагматических связей к парадигматическим;
от ненасыщенного контекста к насыщенному;
от жесткого семантического контекста к свободному контексту.
Необходимо помнить, что смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Опора на синтагматический контекст позволяет детям безошибочно узнавать нужное слово с заданной фонемой .
Текст как максимально развернутая языковая единица является наиболее простой в плане дифференциации оппозиционных фонем . Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста, фраз. Задание на дифференциацию фонем проходит легко , например, в следующем тексте :
«Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно.. . врачей (грачей) .» Правильно или нет? А как будет правильно? Исправь меня!
Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы : «Футболисты забили.. . кол (гол) .» «Футболисты забили в ворота противника решающий.. . кол (гол) .»
Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например : «Покажи, где зубастая крыса, а где черепичная крыша!» На начальных этапах работы опираются на словосочетания с жестким семантическим контекстом, позднее используются свободный контекст словосочетаний. Например : «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша!» .
Следует соблюдать одно из положений онтогенетического принципа : от контрастов к оттенкам. Это касается, прежде всего, звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации. Так, важно правильно определить последовательность предъявления слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой . Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка» , позднее со словами «ночка, мочка» , и только потом со словом «почка» .
Постепенное усложнение материала закрепляет внимание ребенка к звуковой стороне слова. Задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха» , обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы .
Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов : восприятия (слушания) фонем и их воспроизведения (говорения) . В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Фонематический слух существенно перестраивается в старшем дошкольном возрасте при усвоении письменной формы речи : основное значение приобретают операции фонематического анализа и синтеза . Способность анализировать звуковой состав слова является центральным моментом при обучении грамоте, а сам процесс обучения грамоте, в свою очередь, оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие ребенком фонетико- фонематической стороны речи . Таким образом, важное значение в системе коррекции фонематического недоразвития приобретает использование всех речевых процессов.
Формирование фонематического восприятия в различных видах речевой деятельности :
1 – восприятие , 2 – воспроизведение , 3 – чтение, 4 – письмо.
Предлагаемая нами система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия в ходе коррекционной работы включает три этапа .
Начальный этап. Восприятие звуков . Звук, различаемый на слух, не произносится. На данном этапе работы действия детей при различении звуков (фонем ) ограничиваются реакцией в виде разнообразных движений, жестов, предъявления карточек с условными обозначениями.
Продвинутый этап. Восприятие и воспроизведение звуков .
На продвинутом этапе коррекции предлагается не только выделить звук на слух, но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком) .
Заключительный этап коррекции. Восприятие , воспроизведение звуков , с последующим закреплением их в письменной форме речи , в процессе чтения и письма. На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой, а точнее связь фонемы с графемой . Звук выделяется на слух, произносится, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается.
Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа и синтеза отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.
В системе коррекции звукопроизносительной стороны речи работа по формированию фонематического восприятия начинается на подготовительном этапе, продолжается на этапе формирования первичных произносительных умений и навыков (в процессе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, и завершается на этапе формирования коммуникативных умений и навыков. Фонематическое восприятие целесообразно формировать на занятиях по коррекции звукопроизношения и на занятиях по обучению грамоте. Предлагаемые задания могут быть использованы как для коррекции фонематического восприятия , так и для диагностики.
Преодоление фонематического недоразвития является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи , как устной, так и письменной формы речи . Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития , но и обеспечит своевременную подготовку детей к обучению грамоте и предупредит возникновение нарушений письменной речи .
Список литературы :
1 Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий//Теория учения : Хрестоматия/Под ред. Н. Ф. Тализиной, И. А. Володарской, М.: Российское психологическое общество, 1998.
2 Ковшиков В. А. Экспрессивная речь. СПб., 1985.
3 Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтения у детей. – М. 1983.
4 Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4-х лет к обучению грамоте. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2000.
5 Хватцев М. Е. Логопедия . М., 1959.
6 Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи . М., «Владос» , 2000.
7 Элькин Ю. А. К методологии исследования нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией. Детская речь : норма и патология. Самара, 1996.
Новосёлова Татьяна Алексеевна
Должность:
логопед коррекционной школы 8 вида
Учебное заведение:
ГБОУ школа №2 г. Йошкар–Олы
Населённый пункт:
Город Йошкар–Ола, республика Марий Эл.
Наименование материала:
статья
Тема:
"Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем)."
Дата публикации:
20.08.2018
Раздел:
начальное образование
Формирование фонематического восприятия
(дифференциация фонем).
Нарушение дифференциации фонем у детей с ОВЗ проявляется в не усвоении
букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении и соответствующих
букв на письме. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на
соответствующий анализатор: зрительный, слуховой, речедвигательный.
Чаще всего замены букв при дисграфии обусловлены нечёткостью слухового
восприятия и слуховых представлений о звуках. При этом ведущим является
нарушение звуковой дифференциации. Поэтому работу необходимо начинать с
опоры на ощущения, полученные при произнесении звуков. Предварительная
работа по развитию данных ощущений подготавливает детей к
дифференциации фонем.
Необходимо учитывать, что данная работа должна проводиться в тесной
связи с развитием звуко-буквенного анализа и синтеза. Ребёнок должен чётко
представлять звуковую структуру слова, место каждого звука в слове. Развитие
функции фонематического анализа приводит к развитию
звукопроизносительной дифференциации.
Чаще всего у умственно отсталых детей вызывают сложности в различении
свистящих и шипящих, аффрикат и входящих в их состав звуков(ц-с, ч-т, ч-щ),
твёрдых и мягких, звонких и глухих звуков. Данную дифференциацию можно
проводить в следующей последовательности. Начинаем с уточнения
артикуляции звука с опорой на зрительное, тактильное, слуховое восприятие.
Слуховой образ звука может сравниваться с неречевым звуком. Далее звук
выделяется на фоне слога. Необходимо научить детей выделять звук на слух и в
произношении, различать слоги с данным звуком и без него. Можно попросить
детей хлопнуть в ладоши или поднять флажок, если услышишь данный звук.
без него. Изучаемый звук необходимо сочетать с буквой. Необходимо
исключить механическую связь буквы и изолированного звука, что может
служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и
слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.
Можно предложить детям поднять картинку на соответствующий звук,
подобрать нужную картинку, придумать слова с данным звуком, отобрать среди
Работу можно проводить также, как проводили работу над уточнением слуховой
и произносительной характеристики каждого звука. Наиболее сложной является
работа по дифференциации твёрдых и мягких звуков, неправильное их
обозначение на письме. Эти ошибки обусловлены неумением
дифференцировать на слух твёрдые и мягкие согласные звуки,
несформированность ориентировки на гласную в процессе чтения, так как
именно гласная определяет, какой согласный звук нужно воспроизвести -
твёрдый или мягкий. Для этого можно проводить слуховую и
произносительную дифференциацию твёрдых и мягких согласных в словах,
уточнить двузначность многих согласных, т. к. одна и та же буква предполагает
твердое и мягкое звучание в зависимости от последующей буквы. Показать, что
перед буквами е,ё,ю,я,и согласные мягкие. Читать слоги и слова с
ориентировкой на последующую букву. Показать, что мягкость согласных на
письме может обозначаться мягким знаком или гласными второго ряда.
Для обозначения мягкости согласных с помощью мягкого знака сначала
сравниваем слова с мягким знаком на конце, затем в середине слова. Данную
слов,определяем конечный звук в каждом слове. Затем обозначаем конечные
звуки буквами. Итогом этой работы является закрепление правила о том, что
мягкость согласного звука в конце слова обозначается мягким знаком. Даю
задание: поднять букву Ь на слова в которых его можно писать в конце.
Дописать конечные буквы, добавить слог к названиям картинки и записать
слова, найти ошибку, выделить в предложении похожие по звучанию слова,
добавить Ь в середину слова и т. д.
Обозначая мягкость согласных звуков с помощью букв е,ё,ю,я,и, сначала
сравниваем звучание похожих слов и слогов. В каждом слове выделяется
первый слог, определяется, твёрдый или мягкий согласный. Слоги можно
составить из букв разрезной азбуки. Твёрдые и мягкие согласные на доске
подчеркиваются цветным мелом, в тетрадях одной или двумя чертами.делается
вывод: гласные е,ё,ю,я, и обозначают мягкость впереди стоящего согласного
В.В Коноваленко, С.В Коноваленко предлагают упражнения на различение
твердых и мягких согласных, как нетрадиционные приемы коррекционной
логопедической работы с детьми.
* «Упражнение 1. Изолированные мягкие и твёрдые согласные различаются с
помощью жестов: твёрдый согласный обозначается ударом кулака о кулак,
мягкий - скользящими движениями ладони о ладонь. Взрослый произносит
согласный звук - дети изображают его соответствующим жестом. Постепенно
увеличивается темп и количество произносимых звуков(до 2,3,4,5 и более).
Упражнение 2. Изолированные мягкие и твёрдые согласные обозначаются не
жестами, а значками: твёрдый согласный - треугольником вершиной вверх,
мягкий - вершиной вниз. Взрослый произносит звуки, а дети записывают их в
тетрадях с помощью значков.
Упражнение 3. Различение твёрдых и мягких согласных в начале слова перед
гласными. Взрослый произносит слова, начинающиеся на твёрдые и мягкие
согласные перед гласными. Дети выделяют первый согласный в слове,
определяют, твёрдый он или мягкий, изображают его соответствующим жестом
или значком в тетради.
Упражнение 4. По сравнению с предыдущим упражнением задание
усложняется: в произносимых взрослым словах надо не только выделить
первый согласный и определить, твёрдый он или мягкий, но и запомнить слова,
а затем «записать» их(каждое слово треугольник с вершиной вверх или вниз в
зависимости от твёрдости или мягкости первого согласно)».
Нарушения речи у детей с ОВЗ имеют сложную структуру.
разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют
постоянной и системной работы. Симптоматика и механизмы речевых
расстройств определяются как диффузным недоразвитием мозга, так и
локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что
ещё больше усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование
мыслительных операций, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования,
обобщения. Тек, сравнивая сходные по произношению звуки, устанавливаем их
сходство и различие. В процессе дифференциации звуков проводится работа по
анализу звуковой структуры слова, по определению места звука в слове.
Сравниваются слова по их звуковой структуре, по наличию в них
отрабатываемых звуков. Широко используется сравнение графических схем,
нахождение в схемах одного или другого звуков.
Таким образом, точная диагностика, правильная коррекционная работа
способны сглаживать речевые дефекты, развивать речь в целом.
______________________________
*В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Хлоп-топ. Нетрадиционные приёмы
коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. Москва. Издательство
Список используемой литературы.
Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно
отсталых школьников. Л., 1988.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-
олигофренов.М.,1970
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Хлоп-топ. Нетрадиционные приёмы
коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. М..2013.
Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.
Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов: пособие для логопеда М., ВЛАДОС, 2003.
Додух Н.В.Письмо. Развитие речи. 1-4 класс. Конспекты занятий,
дифференцированные задания. Для учреждений VII и VIII вида. Учитель.
Лидия Зубарева: Коррекция письма на уроках. 1-4 классы. Практические
и тренировочные задания и упражнения. ФГОС. Учитель, 2017
