Организация контроля

как одной из функций управленческой деятельности .

Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой деятельности. Слово «контроль» вызывает у педагогов негативные эмоции. Проверяющие воспринимаются как лица, которые не столько помогают, сколько мешают работать.

И все же контроль – это процесс получения информации об изменениях внешних и внутренних условий функционирования и развития ДОУ, несущих в себе угрозу для реализации спланированных действий или, наоборот, открывающих новые возможности для этого, процесс оценки ДОУ, а также выявления необходимости и организации осуществления её коррекции.

Контроль помогает накопить данные о результатах педагогического процесса, зафиксировать наметившиеся отклонения от запланированных задач, выявить наличие передового педагогического опыта. Контроль делает управление «зрячим», чувствительным к изменениям. Бесконтрольность снижает эффективность работы учреждения.

Какими же правилами должен руководствоваться

руководитель дошкольного учреждения?

  1. Контроль не должен ограничиваться инцидентом.

Нельзя ставить целью контроля сбор негативной информации. Если контроль проводится постоянно и плавно, то он воспринимается как норма.

Как же поступить руководителю, если вскрылись недостатки? (Ответы руководителей ДОУ)

Обязательно организовать систему методической помощи.

  1. Тотальный контроль порождает небрежность.

При таком контроле сотрудники снимают с себя ответственность за качество выполнения работы. И такой контроль не учитывает индивидуальных особенностей конкретного человека.

  1. Скрытый контроль вызывает только досаду.

По своей сути он аморален. Нельзя контролировать то, на что никогда не указывалось. Скрытый контроль – это субъективная интерпретация того, что наблюдалось.

  1. Не следует контролировать свой любимый участок: группу, объект. Если сосредоточиться на «любимом» объекте, то другие члены коллектива не попадают в поле зрения проверяющего.
  2. Следует помнить, что контроль не проформа.

Кто не контролирует, тот не интересуется достижениями своих сотрудников. Иногда руководители избегают контролировать тот или иной вопрос, так как не уверены в своих знаниях, в умении грамотно провести педагогический анализ. Низкая компетентность и ложный страх – плохие спутники руководителя.

  1. Не следует контролировать из-за недоверия.

Подозрительность руководителя свидетельствует о его неуверенности в себе. Делегирование полномочий предполагает доверие к подчиненным. А систематическое обучение правильному выполнению функциональных обязанностей снимают излишнюю опеку и выводит подчиненных на самоконтроль.

Какие же виды контроля чаще всего проводятся в ДОУ?

(оперативный, тематический, итоговый)

К ним ещё можно подключить фронтальный, сравнительный и самоконтроль.

Тематический контроль

итоговый

персональный

Планируется 1 раз в квартал, в полугодие, в учебный год. Продолжительность его от 1 до 3 дней.

В каких случаях планируется персональный контроль?

(с целью изучения системы работы и распространения ППО; с целью выявления состояния работы и устранения недочетов)

Фронтальный контроль

предварительный

текущий

итоговый

Помогает выявить первичное представление о состоянии деятельности ДОУ (использовать при принятии ДОУ для управления)

Общее представление о деятельности педагога, об уровне педагогического процесса. Изучается работа 2-х педагогов в течение дня или нескольких дней.

В процессе аттестации, при выявлении готовности детей к обучению в школе.

Продолжительность от 3-х дней до недели

Итоги обсуждаются на педсоветах, планерках, выносятся на совещание при заведующей, заседание местного комитета. Оперативный контроль

Предупредительный проводится в форме наблюдения, беседы, анализе педагогической документации для вновь поступивших, для воспитателей, работающих в инновационном режиме. Воспитатели предупреждаются заранее.

Выборочный . Основные его формы: просмотр занятий, других видов деятельности, беседы, изучение документации, анализ планирования работы.

Экспресс – диагностика включает анкетирование, тестирование для определения уровня развития детей по разным видам деятельности, уровня педагогического мастерства педагогов.

Работа 2-х

параллельных групп

Сравнительный

контроль

Работа 2-х

воспитателей

Взаимоконтроль (взаимопосещение)

Чтобы охватить контролем все аспекты деятельности ДОУ, необходимо четко распределить обязанности между руководителем и его помощниками.

Заведующая контролирует:

  1. работу административной группы: зам. Заведующей ДОУ по воспитательно-образовательной работе, завхоза, медицинский персонал;
  2. выполнение в соответствии с трудовым законодательством правил трудового распорядка, санитарно – гигиенического режима, норм охраны труда;
  3. проверку исполнения инструктивно – методических документов вышестоящих организаций, предложений инспектирующих лиц;
  4. качество знаний. Умений, навыков детей;
  5. выполнения решений педагогических советов;
  6. сохранность оборудования и пособий в разных возрастных группах;
  7. ведение документации зам.зав. ДОУ, завхозом, медицинским персоналом и воспитателями;
  8. организацию и осуществление работы с родителями;
  9. финансово – хозяйственную деятельность;
  10. выборочный контроль за работой воспитателей.

Зам. зав. ДОУ по воспитательно – образовательной работе контролирует:

  1. Состояние воспитательно – образовательной работы в группах;
  2. Выполнение образовательных программ, внедрение новых педагогических технологий;
  3. Календарные планы и документацию педагогов;
  4. Наличие и хранение детских работ;
  5. Работу педагогов по повышению квалификации.

Каких негативных проявлений должен избежать руководитель

при организации контроля?

  1. Отсутствие у руководителя ДОУ ЗУН разработки системы контроля и неверное определение приоритетных объектов контроля;
  2. Бессистемный контроль;
  3. Слабая разработка критериев оценки многих видов деятельности педагога;
  4. Ориентация на процесс вместо ориентации на достижения определенных результатов;
  5. Слабое развитие анализа собственной деятельности, отсутствие рефлексии;
  6. Недостаточная гласность, открытость и демократичность в организации контроля;
  7. Отсутствие методик отслеживания результатов развития ребенка (педагогические и психологические) с учетом специфики организации педагогического процесса по конкретной программе;
  8. Низкий уровень профессиональной подготовленности специалистов к проведению диагностики развития ребенка, самооценки своей деятельности;
  9. непродуманное методическое обеспечение и непрофессиональное исполнение.

Примерные вопросы для системного контроля.

  1. Вопросы, требующие постоянного контроля.
  1. Выполнение инструкции по охране жизни и здоровья детей.
  2. Учебно – воспитательный процесс, уровень знаний, умений и навыков детей.
  3. Результаты медицинского осмотра детей.
  4. Проведение оздоровительных мероприятий в режиме дня.
  5. Организация питания.
  6. Посещаемость.
  7. Выполнение режима дня.
  8. Выполнение санэпидемрежима.
  9. Вопросы преемственности в работе детского сада и школы.
  10. Повышение деловой квалификации и педагогического мастерства педагогов детского сада.
  11. Работа с молодыми воспитателями, наставничество.
  12. Соблюдение здорового психологического климата в коллективе.
  13. Работа с неблагополучными семьями.
  14. Соблюдение правил внутреннего распорядка.
  15. Техника безопасности.
  16. Сохранность имущества.
  17. Укрепление материальной базы.
  18. Финансово – хозяйственной деятельности.
  1. Вопросы, требующие контроля не реже одного раза в месяц.
  1. Анализ заболеваемости.
  2. Выполнение натуральных норм питания.
  3. Выполнение плана по детодням.
  4. Проведение физкультурных досугов, развлечений.
  5. Состояние документации в группах.
  6. Анализ детских работ по ИЗО и ручному труду.
  7. Выполнение решений педсовета.
  8. Документация и отчетность подотчетных лиц.
  9. Снятие остатков продуктов питания.
  10. Проведение дней методической учебы педагогических кадров.
  11. Уровень педагогического мастерства и состояние учебно - воспитательного процесса у аттестуемых воспитателей в текущем учебном году.
  12. Подведение итогов смотров и конкурсов.
  1. Вопросы, требующие контроля не реже одного раза в квартал.
  1. Участие в работе методических объединений.
  2. Анализ детской заболеваемости.
  3. Проведение дней здоровья.
  4. Уровень проведения родительских собраний во всех возрастных группах.
  5. Выполнение программы за квартал (по решению педагогического коллектива).
  6. Выполнение воспитателями рекомендаций аттестации и самообразования.

Современная психолого-педагогическая литература часто применяет аббревиатуру “ЗУН”. Что это такое?

Определение 1

ЗУН – это Знания, Умения и Навыки.

Определение и сущностные характеристики знаний

  • Умения и навыки;
  • Умственные и практические действия;
  • Нравственные убеждения;
  • Эстетические взгляды;
  • Мировоззрение.
Определение 2

В педагогике определение знания звучит, как результат процесса изучения действительности, проверенного в общественно-исторической практике и удостоверенного логикой, который выражается в адекватном человеческом сознании в форме представления, понятия, суждения либо теории.

Какие существуют виды знаний

Знания могут быть:

  • Житейскими;
  • Донаучными;
  • Художественными;
  • Научными (эмпирическими и теоретическими).

Качественные характеристики знаний:

  • Системность;
  • Обобщенность;
  • Гибкость;
  • Действенность;
  • Осознанность;
  • Прочность;
  • Полнота.

В процессе обучения знания зависят от:

  • Достигнутого уровня познания явлений;
  • Целей обучения;
  • Имеющегося запаса знаний;
  • Индивидуальных особенностей школьников;
  • Уровня интеллектуального развития;
  • Адекватности усваиваемых знаний возрастным особенностям ребенка.

Первоначально ребенок знания осмысливает и воспроизводит, потом – понимает, после чего применяет знания в знакомых и новых условиях среды. Процесс усвоения знаний может происходить на различных уровнях: репродуктивном и продуктивном. На репродуктивном уровне учебный материал воспроизводится по образцам либо по инструкциям. На продуктивном же уровне происходит поиск новых знаний либо нестандартных методов действий.

Характеристика умений и навыков

В процессе обучения на основе полученных знаний формируются разнообразные умения и навыки. В педагогике это основные понятия.

Определение 3

Умения в педагогике – это промежуточный этап в освоении новых способов действия, основанных на знаниях.

Определение 4

Навыки в педагогике – это автоматизированные компоненты, которые вырабатываются в процессе выполнения сознательного действия.

Во время обучения формируются учебные умения и навыки, которые могут быть общие и узкопредметные. Формирование умений и навыков – это длительный процесс, который может занимать до нескольких лет.

Применение ЗУН в педагогике

Применение знаний, умений и навыков – важное условие при подготовке школьников к взрослой жизни, которое осуществляется с помощью теории и практики в образовательно-воспитательном процессе. Применение ЗУН стимулирует учебную деятельность детей, развивает уверенность учеников в собственных силах. Для школьников полученные знания – это средство воздействия на предметы и явления окружающей среды, а сформировавшиеся навыки и умения представляют собой орудие практической деятельности.

Применение ЗУН является этапом усвоения знаний, умений и навыков, который организуется разнообразными видами деятельности. Главным образом на применение ЗУН в педагогике оказывает влияние характер учебной дисциплины, а также специфика содержательной стороны изучаемого материала. Все это организует педагог в специальных упражнениях, лабораторных и практических работах. При этом самоконтроль способствует положительному применению ЗУН в жизни.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Переработка чувственных данных в сознании приводит к образованию представлений и понятий. Именно в этих двух формах знания сохраняются в памяти. Главное назначение знаний - организовывать и регулировать практическую деятельность.

Знание - это теоретически обобщенный общественно-исторический опыт, результат овладения человеком действительности, ее познания.

Знание и действие тесно переплетены. Действия с предметами дают одновременно знания об их свойствах и о возможности использования этих предметов. Встречаясь с незнакомыми предметами, мы стремимся прежде всего получить знания о том, как с ними обходиться, как их использовать. Если мы имеем дело с новым техническим устройством, то прежде всего знакомимся с инструкцией по его использованию. На основании инструкции движения откладываются в виде двигательных представлений. Однако движений обычно бывает недостаточно для правильного обращения с предметом. Необходимы определенные теоретические знания о некоторых свойствах устройства, о закономерности и особенности явлений, связанных с ним. Эти знания можно приобрести с специальной литературы и использовать их, работая с устройством.

Знание поднимают деятельность на более высокий уровень осознанности, повышают уверенность человека в правильности ее выполнения. Выполнение деятельности невозможно без знаний.

Кроме знаний, необходимыми компонентами деятельности являются умения и навыки. Соотношение этих компонентов объясняется психологами неоднозначно: одни исследователи считают, что навыки предшествуют умениям, другие считают, что умение возникают раньше навыков.

Кроме того, неоднозначно толкуется и понятия умения. Так, умение иногда сводят к знанию конкретного дела, понимание последовательности ее выполнения. Однако это еще не является умение, а только предпосылка для его возникновения. Да, и первоклассник, и старшеклассник умеют читать, но это качественно отличные умения по их психологической структурой. Поэтому следует различать элементарные умения, которые идут сразу за знаниями и первым опытом действий, и умения, которые проявляются как мастерство в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыка. Элементарные умения - это действия, возникающие на почве знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. Они могут возникать на основе подражания, из случайных знаний. Умение - мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний. Таким образом, необходимым внутренним условием умение есть определенная сноровка в выполнении тех действий, из которых состоит данная деятельность.

Итак, умение - это основанная на знаниях и навыках готовность человека успешно выполнять определенную деятельность. Умение представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по меньшей мере в главных промежуточных пунктах и конечной цели.

Существование большого количества видов деятельности обуславливает существование соответствующего количества умений. Эти умения имеют как общие черты (то, что необходимо для любого вида деятельности: умение быть внимательным, планировать и контролировать деятельность и т.п.), так и отличные особенности, обусловлены содержанием того или иного вида деятельности.

Поскольку деятельность состоит из различных действий, то и умение ее выполнять состоит из ряда отдельных умений. Чем сложнее деятельность, чем более совершенными механизмы и устройства, которыми необходимо управлять, тем большим мастерством должны характеризоваться умение человека.

Навык - это действие, сформированная путем повторения и характеризуется высокой степенью постижения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Навыки являются компонентами сознательной деятельности человека, которые выполняются полностью автоматически. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

В результате неоднократного выполнения одних и тех же движений человек имеет возможность выполнять определенное действие как единый целенаправленный акт, не ставя перед собой специальной цели сознательно подбирать для нее способы ее выполнения, а не сосредоточивая специально внимания на выполнении отдельных операций.

Благодаря тому, что некоторые действия закрепляются в виде навыков и переходят в план автоматизированных актов, сознательная деятельность человека освобождается от необходимости регулировать относительно элементарные акты, а направляется на выполнение сложных задач.

При автоматизации действий и операций их преобразования в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый целостный акт, называемый умением (например, сложная система движений человека, который пишет текст, выполняет спортивную упражнение, проводит хирургическую операцию, производит деталь предмета, читает лекцию и т.д.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль заменяется внутренним, проприоцептивная. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, становясь оптимальной или максимальной. Все это происходит в результате упражнений и тренировок.

Физиологическим основой автоматизации компонентов деятельности, которые изначально представлены в ее структуре в виде действий и операций и затем превращаются в навыки, является, как показал Н.А. Бернштейн, переход управления деятельностью или ее отдельными составляющими на подсознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния - интерференции. Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, относящихся к одной навыки, соответствует системе движений, относящихся к другой навыки; б) когда реализация одной навыки создает благоприятные условия для выполнения другой (одна из навыков служит средством лучшего усвоения другой) в) когда конец одной навыки является фактическим началом другой и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, которые относятся к одной навыки, противоречит, не согласуется с системой движений, которые составляют структуру другой навыки; б) когда при переходе от одной навыки в другую фактически приходится переучиваться, разрушать структуру старой навыки; в) когда система движений, относящихся к одной навыки, частично содержится в другой, уже доведенной до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенной навыки, что приводит к искажению движений, необходимых для нового навыка) г) когда начало и конец последовательно выполняемых навыков не совпадают друг с другом. При полном автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или совсем исчезает.

Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их переноса, то есть распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того, чтобы такой перенос исполнилось нормально, необходимо, чтобы навык стала обобщенной, универсальной, согласованной с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенной до автоматизма.

Умение в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действий, то есть получение в результате надежного итоге действия. Само действие в структуре умения контролируется ее целью. Например, ученики младших классов при обучении письму выполняют действия, связанные с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки содержания карандаша в руке и выполнения элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, ее достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к условиям деятельности, меняются время от времени, с сохранением позитивных результатов работы. Так, умение делать что-нибудь своими руками означает, что человек, имеющий такие умения, всегда будет работать хорошо и способна сохранять высокое качество труда при любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика том, что знает и умеет сам.

Одна из главных качеств, которые принадлежат к умениям, заключается в том, что человек имеет возможность изменить структуру умений - навыков, операций и действий, которые входят в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек может заменять один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, изготовить сам или воспользоваться имеющимися инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

Умение в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль это главное, что отличает умение от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, которые требуют оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляется высшими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, то есть на уровне коры головного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющих внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности (например, спортивные), целиком построенные на почве двигательных умений и навыков. Познавательные умения включают способность вести поиск, воспринимать, запоминать и обрабатывать информацию. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они проявляются в способности человека анализировать, обобщать материал, выдвигать гипотезы, теории, осуществлять перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки всего оказываются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли. Практические умения проявляются при выполнении практической деятельности, изготовлении конкретного продукта. Именно на их примере можно продемонстрировать формирования и проявление умений в чистом виде.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки часто теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности - привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предусматривающие получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычка является негибкой (часто и неразумной) частью выполняемой деятельности человеком механически и не имеет сознательной цели или ярко выраженного продуктивного завершения. В отличие от простой навыки привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (вредные привычки). Привычки как элементы деятельности является наименее гибкой ее частью. Поэтому важно, чтобы у ребенка сразу закреплялись полезные привычки, оказывают положительное влияние на формирование личности в целом.

Продолжение. Начало в №№ 39-46

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).

Акценты целей

Ц Развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка.

Ц Максимально выявить, инициировать, использовать, «окультурить» индивидуальный (субъектный) опыт ребенка.

Ц Помочь ребенку познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать у него заранее заданные свойства.

Гипотезы

Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта.

Ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития.

- «Вектор развития» строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.

Ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.

Особенности содержания

Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья как индивидуально значимой деятельности отдельного ребенка. Деятельность ученья, ее содержание, методы, приемы направлены, главным образом, на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло), их психологическое содержание, обоснованы требования к тому, как ими овладевать.

С другой стороны, выявлены индивидуальные особенности ребенка (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.), степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

На этих основаниях для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной имеет индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Особенности методики

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

ЗУН. Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

СУД. Способ учебной работы - это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

СУД рассматриваются как метазнания, как приемы и методы познания.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходный пункт любой предметной методики - раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, открытая разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Диагностика. Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле» ученика, который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профиля».

Дидактическое обеспечение. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного развивающего процесса:

Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

В ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, главным образом, процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

Образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Позиция учителя

инициирование субъектного опыта учения;

развитие индивидуальности каждого ребенка;

признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.

Позиция ученика

свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;

самопознание, самоопределение, самореализация.

Предтечи, разновидности, последователи

Аналогичная модель обучения предложена американским психологом Д. Колбом: цикл обучения, исходящий из конкретного опыта ребенка, включает последовательно фазы рефлексивного наблюдения, концептуализации, активного экспериментирования и переосмысления.

Атутов П.И. Связь обучения с жизнью, с практикой, с производством. М., 1962.

Борисова Е.М. и др. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

Верцинская Н.Н. Индивидуальность личности. Минск, 1990.

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской. М., 1989.

Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А.Крутецкого. М., 1964.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

Леви В. Искусство быть собой. М., 1973.

Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С.Якиманской. М., 1990.

Селевко Г.К. Взаимосвязь производственной деятельности учащихся с общеобразовательной подготовкой // Советская педагогика. 1964. №3.

Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1994. №5.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. №3.

Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985.

Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. №6.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

Герман СЕЛЕВКО

Продолжение следует

2. Не столько знания, сколько способности (СУД + СЭН + ЗУН + СДП).

3. Развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия (СУМ).

Концептуальные положения

Природосообразность: развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его; спонтанность свободного развития природных задатков; «исходя из ребенка», создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка.

Свободное воспитание и обучение. Все без принуждения, без насилия: духов­ного и телесного.

Свобода как средство воспитания.

Воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а не он к ним.

Ребенок в процессе обучения сам проходит, постигает все этапы развития
человечества. Поэтому не надо усекать «детство», интеллектуализировать развитие раньше времени.

Обучение неотделимо от воспитания: всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности.

Экология здоровья, культ здоровья.

Культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальности средствами искусства.

Подражание как средство обучения.

Соединение европейской и восточной культур: учение Христа и представление о личности как совокупности физического тела и эфирного, астрального.

Единство развития ума, сердца и руки.

Школа для всех.

Единая жизнь педагогов и учеников.

Особенности содержания

Гармоническое сочетание интеллектуального, эстетического и практически-трудового аспектов образования.

Широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.).

Межпредметные связи.

Обязательные предметы искусства: живопись, эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм (сложные узоры, графики), музыка (игра на флейте).

Большая роль отводится трудовому воспитанию. Особенности содержания по классам - обучение «по эпохам»: Дошкольный период: ходить, говорите; мыслить;

I: прообразы и сказки; от образа к букве; пение, эвритмия; вязание на спицах;

II: чудеса и легенды; письмо; арифметика; флейта, рисование, ручной труд;

III: сотворение мира и Ветхий Завет; ноты, рисование форм, вязание крючком;

IV: разрыв общего и частного; дроби; европейские мифы; орнамент, канон, вышивка;

V: гармония и античность, Греция; десятичные дроби, оркестр, работа по дереву;

VI: физика, проценты, геометрия, строгание;

VII: пространство и Ренессанс; алгебра, стихи, шитье;

VIII: революции, XIX век; экономика, химия, композиторы, работа с металлом;

IX: экология, технический прогресс и нравственность, история искусств, столярное дело; X: политика, история, общество, физика, драматургия, керамика;

XI: общество, литература, музыка, скульптура, переплетное дело;

XII: история культуры, импровизация во всех сферах.

Особенности методики

Педагогика отношений, а не требований.

Метод погружения, «эпохальная» методика.

Обучение без учебников, без жестких программ (дидактические материалы, дополнительная литература).

Индивидуализация (учет продвижения личности в развитии).

Отсутствие деления на классную и внеклассную работу.

Ученик подводится к открытию личностной значимости ЗУН и на этой мотивационной основе осваивает содержание предметов (областей).

Коллективное познавательное творчество на уроке.

Обучение самостоятельности, самоконтролю.

Много игры (учеба должна приносить радость).

Отрицание отметки.

Позиция ученика.

Ребенок в центре педагогической системы.

Право выбора всего: от формы урока до его плана.

Право ребенка на ошибки.

Свобода выбора.

Право на свободный творческий поиск.

Отношения ответственной зависимости с коллективом.
Позиция учителя.

Деятельность учителя является приоритетом, учитель ведет детей в течение 8 лет по всем предметам.

Учитель - старший товарищ.

С детьми к предмету, а не с предметом к детям.

Не знания давать, а давать детям жить на уроке; совместная духовная жизнь ученика и учителя.

Ожидание созревания сил, заложенных природой.

Не говорить ребенку «нет», «нельзя».

Не делать замечаний (отсутствие выделения слабых и сильных).

Не ставить плохих отметок.

Не оставлять на второй год.

Принимать ребенка таким, какой он есть (все дети талантливы).

Позиция Р.Штейнера по религиозному воспитанию: свободное христианское воспитание, которое находится вне общего распорядка школы, ведется как частное обучение в ее рамках.

Очень важными сторонами вальдорфской педагогики являются внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление.

Примечания, современные аналоги

В России создан и действует «Центр вальдорфской педагогики».

Московская свободная вальдорфская школа (научный руководитель А.А. Пинский) работает без обычного директора, завуча, других привычных административных атрибутов массовой школы. Всеми делами распоряжается выборная коллегия из детей, учителей и родителей.

Работа не делится на классную и внеклассную. Эти виды очень тесно переплетаются. После главного урока обязательно преподаются живопись, музыка, рукоделие, английский и немецкий языки (с первого класса одновременно), а также специфические для вальдорфской школы дисцип­лины - эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм - рисование сложных узоров, графика.

Программой предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство деревянного домика (на уровне большой модели). Это в начальных классах. А в старших - работа с металлом. Все дети также осваивают рукоделие - учатся шить, вышивать.

Школа Л.Н. Толстого. Л.Н. Толстой осуществил на практике идею «свободного воспитания» в организованной им Яснополянской школе для крестьянских детей. Если представить «школу Л.Н.Толстого» как технологию, то можно отметить ее максималистскую концепцию:

Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, неплодотворно, незаконно, невозможно;

Воспитание портит, а не исправляет людей;

Чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы.

В последний период жизни Л.Н. Толстой перешел к другой крайности - педагогическому морализму с религиозным оттенком.

Л.Н. Толстой довел свою концепцию до уровня методики, написав ряд учебных пособий для начальной школы.

В настоящее время в ряде школ России (Ясная Поляна, Томск) делаются попытки восстановить отечественную технологию свободного воспитания, основанную на идеях Л.Н.Толстого.

Технология свободного труда (С. Френе)

Френе Селестен (1896-1966) - виднейший французский педагог и мыслитель, сельский учитель из местечка Ване. Включившись в начале XX века в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: биогенная + социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная. По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН + СДП. По характеру содержания: воспитывающая + обучающая, светская, гуманис­тическая, общеобразовательная.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: альтернативная.

По преобладающему методу: проблемная, саморазвивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации

■ Всестороннее воспитание.

Концептуальные положения

Обучение - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей.

Отношения между детьми и ценностные ориентации в их сознании являются приоритетом учебно-воспитательного процесса.

Общественно-полезный труд на всех этапах обучения.

Большое внимание школьному самоуправлению.

Целенаправленно побуждается эмоциональная и интеллектуальная активность детей.

Используются новые материальные средства обучения и воспитания (типография, рукописные учебные пособия).

Особенности организации

В школе Френе:

Нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, экспериментирование, ана­лиз, сравнение;

Нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы - дома, на улице, в школе;

Нет уроков от звонка до звонка;

Нет отметок, но отмечаются личные продвижения - через взаимооценивание
детей и педагогов;

Нет ошибок - бывают недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать;

Нет программ, но есть индивидуальные и групповые планы;

Нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми;

Педагог никого не воспитывает, не развивает, а участвует в решении общих проблем;

Нет правил, но классом правят принятые самими детьми нормы общежития;

Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения;

Нет класса в общем смысле, а есть детско-взрослая сообщность.

Особенности методики

Метод проектов. Группа выстраивает коллективные проекты, которые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стенах (это мегут быть любые, даже самые фантастические планы). Педагог вмешивается только тогда, когда проекты нарушают свободу других. В процессе выполнения проекта каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя.

Класс - открытая для общения и участия других система: дети приглашают к себе, сами ходят к другим, переписываются, путешествуют. Поощряются коопера­ция и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование.

Самоуправление. В школе создается кооператив, во главе которого стоит вы­борный совет, руководящий самообразованием учащихся. Процедура подведения итогов опирается на ребячье самоуправление и самоорганизацию и происходит регулярно: у младших ежедневно, у старших - реже, по мере надобности.

Культ информации. Важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их добыть. Информация имеется в книгах, аудиовизуальных и компьютерных сред­ствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации.

Самовыражение личности ребенка также связано с информацией: дети пишут свободные тексты-сочинения, сами делают типографский набор, изготавливают клише, издают книжки.

Письменная речь и навыки чтения формируются на основе детских свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирает «текст дня», фиксирует его, и все переписывают этот текст, при этом каждый может внести свои дополнения и «редакторскую» правку.

Учебники в школе заменены особыми карточками, содержащи­ми порцию информации, конкретное задание или контрольные вопросы. Ученик выбирает для себя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). Френе создал прообраз программированного обучения - обучающую ленту, к которой прикреплялись последовательно карточки с информацией, с упражнением, вопросом или задачей и контрольным заданием. Каждый составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все виды его работы.

Культ труда. В школе создается школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. В режиме дня предусмотрена работа в мастерских, саду, скотном дворе. Кооперативом руководит выборный совет, раз в неделю проходит общее собрание. Большое внимание уделено гласности. Каждый заполняет четыре колонки общего листа-газеты: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», «Я крити­кую».

Культ здоровья. Забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианский режим, методики натуральной медицины; высшая планка здесь - гармония отношений с природой.

Примечание. Свои практические рекомендации С.Френе адресовал малокомплектной сельской начальной школе. Однако идеи, пафос борьбы с рутиной и косностью традиционной системы обучения делают технологию Френе актуальной для всех видов учебных заведений.

В настоящее время во Франции «по Френе» работают тысячи школ. В России организована Ассоциация педагогов Френе, распространяющая его идеи.


Технология саморазвития (М. Монтессори)

Монтессори Мария (1870-1952) - итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе.

Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догматизму в обучении, распространенным в конце XIX века. М. Монтессори восприняла ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила главной задачей школы - поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: антропософская.

По основному фактору развития: биогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + гештальт.

По ориентации на личностные структуры: СУМ + СУД + СДП.

По характеру содержания: воспитательная + обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «консультант» + «репетитор».

По организационным формам: альтернативная, клубная, индивидуальная + групповая.

По подходу к ребенку: антропоцентрическая.

По преобладающему методу: игровая + творческая.

По направлению модернизации: природосообразная.

Целевые ориентации

■Всестороннее развитие.

■Воспитание самостоятельности.

■Соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности.

Концептуальные положения

Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с развитием - ребенок сам себя развивает.

Обращение ребенка к учителю «Помоги мне это сделать самому* - девиз педагогики Монтессори.

Вся жизнь ребенка - от рождения до гражданской зрелости - есть развитие его независимости и самостоятельности.

Учет сензитивности и спонтанности развития.

Единство индивидуального и социального развития.

В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.

Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры.

Мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.

Сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания».

Особенности содержания

Идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды. Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды. При создании ее учитывается, прежде всего, сензитивность - наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Монтессори-материал есть часть педагогической подготовительной среды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стремлению ребенка к движению.

Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические орудия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребенок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внутрь себя; манипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребенок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утончает», по Монтессори, все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость... Воспитывающая среда для этого периода представляет материал для практических умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его - из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, весу, температуре, вкусу...

После 5 лет происходит развитие сознания, ребенок превращается в исследователя, начинает все пробовать, разбирать, обо всем спрашивать. Тут можно ознакомить ребенка с огромным количеством предметов и явлений окружающего мира (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математические материалы: числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой поверхностью, кружки, геометрические фигуры, числовой материал из бусин и т.п.

Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы.

В школьном периоде педагогической средой является вся система: от материальной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с гли­ной и пластилином.

0-3 года: предметно-чувственная ориентировка;

3-6 лет: сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление;

6-9 лет: освоение абстрактных действий;

9-12 лет: завершение первого, начального концентра школы;

12-18 лет: гимназическая и старшая ступень.

Особенности методики и организации

В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пластинок, бусинок, веревочек.

Главная задача здесь - навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хилтунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная работа» - самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осуществляет данный природой и Богом уникальный путь развития.

В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда называют этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса и приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься - математикой, русским, историей, астрономией, литературой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полностью, дети показывают ее учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получа­ют, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ребенок сам себя оценивает.

Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребенку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных открытий.

В середине дня бывает еще одно общее занятие, которое у старших детей чуть длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, дается новый дидактический материал, выслушиваются и обсуждаются доклады и сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внутренней логике формирования определенного понятия. Расположение материала в среде тоже отражает определенную логику его постепенного освоения, зафиксированную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетрадей ребенок имеет несколько по трем интегрированным предметам: родному языку, математике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя листы один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, переводит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность.

Позиция ребенка: «Помоги мне это сделать самому».

Примечание. Технология М. Монтессори богата частными идеями, которые используются сегодня во многих других локальных технологиях и частных методиках. Примером такого использования является методика Е.Н. Потаповой «Оптимизация обучения 6-7-летних детей письму». Она использует буквенные трафареты М. Монтессори и включает три этапа:

1)тренировку мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности, в отличие, например, от арабской);

2)запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного (за урок) ощупывания буквы чувствительной подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3)многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную пластинку), а затем и без него.

Благодаря методике Е.Н. Потаповой дети научаются каллиграфически писать, у них повышается орфографическая зоркость и экономится 20-30 часов учебного времени.


Он готовит все необходимое для ее практической реализации, проверяет готовность, апробирует и приступает к практической деятельности. 6. Особенности деятельности социального педагога по реализации целевой социально-педагогической технологии Реализация целевой технологии во многом определяется индивидуальным стилем профессиональной деятельности специалиста (специалистов). Именно в...

Парадоксом, неразрешимым противоречием, неким культурным алогизмом: технологизация и гуманизация - "две вещи несовместные". Однако обнаружившееся противоречие легко преодолеть, если выявить сущность педагогической технологии. Для прояснения этого вопроса уместно обратиться к этимологии слова. "Технэ" - слово древнегреческого происхождения (techne). Первоначально оно означало мастерство плотника...

... ". Эта инициатива выдвинута 26 декабря 2003 года на совместном заседании Ассоциации "Роспрофтех", Академии профессионального образования и Российского клуба директоров. 2.2 Инновационные педагогические технологии на законодательном За время, прошедшее с принятия Федерального закона "Об утверждении Федеральной программы развития образования", в российской системе образования и ее финансовом...

И со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения. Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст». В данном случае...