Педагогический процесс

3. Методы, формы, средства педагогического процесса

Метод в образовании - это «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели» ].

Словесные методы. Использование словесных методов в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Эта группа методов включает следующие способы педагогического взаимодействия: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера.

Рассказ - это «последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме» .

Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности учеников. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

Беседа как метод - это» тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний» .

При всем разнообразии своего тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечение самих учащихся к оценке тех или иных событий, поступков, явлений общественной жизни.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии. Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к противоречивости окружающего их мира, к проблеме познаваемости мира и истинности результатов этого познания. Поэтому для организации дискуссии необходимо прежде всего выдвинуть перед учениками реальное противоречие. Это позволит ученикам активизировать свою творческую активность и поставит их перед нравственной проблемой выбора.

К словесным методам педагогического воздействия относится и метод работы с книгой.

Конечная цель метода - приобщение школьника к самостоятельной работе с учебной, научной и художественной литературой.

Практические методы в целостном педагогическом процессе являются важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения. Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность по многократному повторению каких-либо действий в интересах их закрепления в личном опыте ученика.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы - метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования умений измерять и вычислять, обрабатывать результаты.

Познавательные игры - это «специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс» .

Наглядные методы. Демонстрация заключается в чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью схем, плакатов, карт и пр.

Видеометод. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуславливаются высокой эффективностью наглядных образов. Использование видеометода обеспечивает возможность дать учащимся более полную и достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, наладить эффективную обратную связь.

Средства педагогического процесса подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д. Также принято разделять средства обучения на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.

Обучение и воспитание всегда осуществляется в рамках той или иной формы организации.

Всевозможные способы организации взаимодействия педагогов и обучаемых нашли свое закрепление в трех основных системах организационного оформления педагогического процесса. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система.

Традиционной считается классно-урочная форма организации педагогического процесса.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой «педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали знаниями, умениями и навыками, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» .

Особенности школьного урока:

Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

Определенное организационное начало и постановка задач урока;

Актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

Объяснение нового материала;

Закрепление или повторение изученного на уроке;

Контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

Подведение итогов урока;

Задание на дом;

Каждый урок является звеном в системе уроков;

Урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;

Основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Выделяю следующие типы уроков:

Урок ознакомление учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;

Урок закрепления знаний;

Уроки выработки и закрепления умений и навыков;

Обобщающие уроки.

Структура урока состоит обычно из трех частей:

1. организация работы (1-3 мин), 2. главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35-40 мин.), 3. подведение итогов и задание на дом (2-3 мин.).

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсия, консультация, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Адаптация младших школьников в учебно-воспитательном процессе начальной школы

Существуют различные методики и методы, которые используют в своей работе воспитатели дошкольных учреждений, учителя начальных классов. Рассмотрим некоторые из них. Методы диагностической деятельности...

Влияние занятий футболом на физическое состояние детей 10-12 лет

Физическая подготовка начинается с силовой подготовки: во-первых, наличие определенного уровня развития силы является обязательным условием любого движения, во-вторых, сила лежит в основе проявления других физических качеств ...

Вспомогательные формы организации работы в школе (туристический клуб)

К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями...

Интерактивные методы преподавания

Второй раздел "Методика использования интерактивных методов в процессе преподавания информатических дисциплин" также включает в себя 3...

Методическая система обучения военнослужащих

методическая обучение военнослужащий учебный Анализ современной войсковой и флотской практики профессиональной подготовки военнослужащих показывает...

Определение основных принципов организации педагогического процесса

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа...

Организация педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление...

Формы обучения Основной формой изложения теоретического материала мы предлагаем видеолекцию. Благодаря этому учащийся может в любое время вернуться к теме, которую не понял или по каким-либо причинам пропустил занятие...

Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин...

Система приемов учебной деятельности в развивающем обучении математике

Дидактика изучает принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения. Рассмотрим базовые понятия дидактики. Обучение -- это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование...

Современные средства обучения

Средства целостного педагогического процесса -- совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции...

Формирование основ экономической культуры дошкольников

Процесс экономического воспитания реализуется через различные формы его организации. Использование разнообразных форм дает воспитателю возможность проявить творчество, индивидуальность и в то же время, что особенно важно...

Формирование у школьников навыков пользователя ЭВМ

Для формирования навыков работы с помощью компьютера с различными видами представления информации (числовой, текстовой, графической) необходимы системы прикладного программного обеспечения...

Основные понятия темы : метод педагогического процесса; прием педагогического процесса; классификация методов педагогического процесса; словесные, наглядные, практические методы; методы формирования социального опыта; методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения; педагогический контроль; методы контроля, самоконтроля и самооценки; оценка, отметка; активные методы обучения и воспитания; средства педагогического процесса; наглядные пособия, технические средства обучения и воспитания, компьютер как средство педагогического процесса.

Обсуждаемые вопросы:

1. Понятие о методах и приемах педагогического процесса.

2 . Классификация методов обучения и воспитания.

3. Критерии выбора методов педагогического процесса.

4. Методы организации учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся.

4.1. Словесные методы обучения и воспитания.

4.2. Наглядные и практические методы педагогического процесса.

4.3. Методы формирования социального опыта.

5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

6. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в педагогическом процессе.

7. Характеристика активных методов педагогического процесса.

8. Средства педагогического процесса.

1. Понятие о методах и приемах педагогического процесса

Понятие «метод» – категория философии. Метод (в пер. с греч. «путь к чему-либо») – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Исходя из этого, в педагогике под методом педагогического процесса понимают способ совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на решение задач педагогического процесса (обучения, воспитания, развития).

С учетом сущностной составляющей педагогического процесса метод педагогического процесса можно определить как способ педагогического общения, то есть способ: 1) познания себя и окружающего мира; 2) усвоения опыта эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру; 3) воспроизведения и освоения разных видов деятельности.

Дадим общую характеристику методов педагогического процесса.

Метод – это способ достижения цели, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Метод – это процессуальная сторона, характеристика деятельности. Методы педагогического процесса как способы деятельности включают все её компоненты. Разнообразие способов человеческой деятельности обуславливает и разнообразие методов обучения и воспитания.

Методы обучения и воспитания состоят из конкретных приемов. Прием – это элемент метода, разовое действие, шаг в реализации или модификации метода. Один и тот же прием может быть частью разных методов. Или один и тот же метод может включать разные приемы. Например, сообщение учащимся плана деятельности это прием обучения, который может применяться и в рамках метода рассказа (лекции), и метода дискуссии. Кроме того, возможны переходы методов в приемы, и наоборот. Иногда прием в одном случае, может быть самостоятельным методом в другом. Так, беседа может выступать самостоятельным методом, а может входить в состав такого метода, как диспут.

Существует и другая точка зрения: метод – это основной способ деятельности, а прием – дополнительный, направленный на повышение эффективности метода. К приемам можно, например, отнести: показ образца, демонстрацию опыта, сообщение плана урока, запись учащимися основных понятий, прием сравнения, аналогии, постановку проблемного вопроса, приемы организации самостоятельной познавательной деятельности, мнемонические приемы и др.

В целом же приемы обучения и воспитания применяются в целях активизации восприятия учебного материала, стимулирования, мотивации и организации учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся.

Методы педагогического процесса чаще всего применяются в комплексе. В то же время в каждой конкретной ситуации можно выделить ведущий, доминирующий, наиболее эффективный с точки зрения решаемых задач педагогического процесса.

Результаты обучения, воспитания, развития учащихся зависят не только от содержания педагогического процесса, но и от методов деятельности, посредством которой это обучение и воспитание осуществляется. Поэтому перед педагогом всегда стоит проблема выбора того или иного метода или комплекса методов и приемов, которые будут наиболее эффективными в данной педагогической ситуации.

Методы (приемы) обучения и воспитания – важные структурные компоненты целостного педагогического процесса. С их помощью осуществляется освоение учащимися содержания педагогического процесса, управление познавательной, ценностно-ориентационной и практической деятельностью учащихся, формирование их личностных качеств.

Метод считается очень сложным, многомерным и многокачественным образованием, содержание которого, с одной стороны, подчиняется общим дидактическим положениям, требованиям, законам и закономерностям, принципам и правилам, а с другой – обусловлено личностью учителя, особенностями ученика и конкретными условиями.

Фонд методов педагогического процесса в настоящее время насчитывает десятки единиц. Разнообразие методов педагогического процесса, с одной стороны, и потребность в их комплексном применении, с другой - вызвали потребность в их систематизации и классификации.

В истории дидактики многие педагоги делали попытки классифицировать методы и приемы педагогического процесса. Это является и важной задачей современной педагогической теории.

1. Проблема «методы педагогического процесса» в науке.

2. Ошибки ученых в объяснении методов педагогического процесса.

3. Наш подход к объяснению методов педагогического процесса.

Проблема «методы педагогического процесса» в науке всегда была объектом исследования (см.: 16, с. 15-30). В 20-е, 50-е, 60-е, 80-е годы на страницах журнала «Советская педагогика» даже специально организовывались дискуссии по этой теме. Но, к сожалению, до сих пор она остается неразработанной проблемой. В нахождении правильных ответов о методах педагогического процесса исследователям мешают ошибочные подходы, которыми они руководствуются.

Во-первых, большинство ученых разделяет мнение, согласно которому методом считается способ совместной работы учителя и учащихся. «Методом обучения, - пишет, например, Ю.К. Бабанский, - называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» . Такой подход ошибочный, так как метод как способ усвоения содержания педагогического процесса в момент использования принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Данный метод не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация к нему не поступает. Значит, этот метод в данный момент является его персональным методом. С другой стороны, и учителем, и учащимися в этой ситуации применяются разные методы. У учащихся - метод слухового восприятия, а у учителя - метод рассказа. Как видно, метод – не способ совместной работы.

Во-вторых, некоторые ученые методы педагогического процесса делят на методы преподавания и на методы учения . Необоснованность такого подхода доказывается одним мудрым высказыванием народа: «Уча других, сам учишься». Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения. Действительно, одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися.

В-третьих, методы педагогического процесса учеными делятся на методы обучения и на методы воспитания. Такое деление является следствием ошибочного мнения о существовании двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Ю.К. Бабанский понимал сходство «методов обучения» и «методов воспитания». «Фактически все методы обучения являются и методами воспитания, так как невозможно сформировать какое-либо качество личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и убеждений», - писал он .

Несмотря на такое, можно сказать, правильное утверждение, этот шаг автора к истине остался половинчатым, потому что он все же не отказался от всеобщего ложного убеждения о наличии обучения и воспитания. Он считал, что есть «обучение», есть «воспитание», есть еще и «педагогический процесс» как сумма первых двух процессов. Соответственно такому подходу он выделяет методы: а) обучения; б) воспитания; в) педагогического процесса . В связи с этим он, пытаясь определить методы педагогического процесса, «объединяет» в одно целое так называемые методы обучения и методы воспитания. Результаты отражаются в следующей таблице.

Таблица 8

Методы педагогического процесса

Методы формирования сознания личности	Методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения	Методы стимулиро-вания и мотивации деятельности и поведения	Методы контроля и самоконтроля
Словесные методы (лекции, рассказы, беседы, диспуты). Наглядные методы (показ иллюс-траций, демон-страция опытов)	Методы организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-политической, художественно-творческой, спортивно-игровой и других видов деятельности; Методы постановки задач, предъявления требований. Методы выполнения практических действий. Методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения. Методы регулирования, корректирования действий и поведения.	Методы поощрения, порицания, использования общественного мнения, примеры и другие.	Методы устного и письменного, лабораторного контроля в обучении. Методы оценки и самооценки поведения в воспитании.

Однако то, что написано в этой таблице не имеет научной ценности.

В-четвертых, некоторыми учеными методы педагогического процесса отождествляются с педагогическим процессом. Вот что пишет академик М.И. Махмутов: «Каждый общий метод, взятый в единстве с содержанием обучения, имеет организационную, образовательную (познавательную), побудительную, развивающую и воспитательную функции». . Налицо отождествление методов с педагогическим процессом. Вышеперечисленные функции принадлежат педагогическому процессу, а методы их не имеют.

В-пятых, отдельные ученые методы педагогического процесса путают с его формами . Об этом более подробно написано в седьмом параграфе данной главы.

В-шестых, некоторые ученые в объяснении методов руководствуются ошибочным принципом «сколько средств, столько и методов». Например, они выделяют такие методы, как демонстрация кинофильмов, демонстрация плакатов, демонстрация схем…; выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений…; работа с книгой, работа с журналом, работа с газетой и т.д. . «… На практике метод самостоятельной работы учащихся весьма мало распространен», - пишет доктор педагогических наук А.Г. Калашников .

Такой подход не имеет под собой почвы. Хотя методы связаны со средствами, это не означает, что каждое средство порождает соответствующий ему метод. Такого не бывает. Разве отличаются друг от друга такие «методы», как выполнение упражнений, выполнение трудовых заданий в мастерских, написание сочинений и т.д.?!

В-седьмых, наблюдается необоснованная «специализация» методов . Группа ученых, именуемых себя педагогами-методистами, выделяют методы преподавания: а) физики; б) математики; в) истории; г) языка; д) литературы; е) музыки; ж) рисования и т.д. Ученые, изучающие теорию и историю педагогики, выдвигают методы: а) интернационального; б) патриотического; в) нравственного; г) умственного; д) трудового; е) эстетического воспитания и т.д.

На самом деле во всех случаях могут применяться все объективно существующие в жизни методы. Специальных методов, присущих только какой-то области воспитания или к отдельному учебному предмету, нет.

В-восьмых, ошибочным является стремление ученых классифицировать методы педагогического процесса. Существует множество классификаций, которые, как правило, делаются в рамках таких крупных групп методов, как «методы обучения» и «методы воспитания».

По методам обучения , например, известны следующие классификации:

Первый вариант: словесные, наглядные, практические методы [см.: 16, с. 84-136; 65];

Второй вариант: методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы творческой деятельности; методы закрепления; методы проверки знаний, умений, навыков ;

Третий вариант: объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный); репродуктивный метод; метод проблемного изложения; частично-поисковый метод (или эвристический); исследовательский метод ;

Четвертый вариант: методы сообщения новых знаний (объяснение, рассказ, школьная лекция, демонстрационный метод); методы, используемые для приобретения новых знаний, закрепления и выработки умений и навыков (беседа, дискуссия, диспут, экскурсия, эксперимент и лабораторная работа, работа с учебником и книгой, игра, упражнения, методы повторения); методы работы с техническими средствами обучения (кино, эпидиаскоп, кодоскоп, средства звукозаписи, радио); самостоятельная работа; методы программированного обучения; методы проблемного обучения .

По методам воспитания учеными делаются следующие классификации:

Первый вариант: методы убеждения (фронтальная беседа с учащимися, лекция, дискуссия, требование); методы организации деятельности учащихся (упражнения, поручение, приучение); методы стимулирования поведения учащихся (соревнование, поощрение, наказание) .

Второй вариант: методы формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание) .

Внимательное изучение этих классификаций и перечня предлагаемых методов порождает ряд вопросов:

Методы формирования общественного сознания разве нельзя отнести и к методам формирования общественного поведения? Ведь, воздействуя на сознание, мы формируем поведение.

Зачем отдельно выделять методы стимулирования? Разве «формирование общественного сознания» или «общественного поведения» происходит без «методов стимулирования»?

Все это говорит о несовершенстве существующих классификаций.

В-девятых, наблюдается переоценка или недооценка отдельных методов. Некоторые ученые, например, Е.Я. Голант , Г.М. Муртазин , А. Пинкевич , В.А. Яковлев, Л.Ф. Спирин делят методы на активные и пассивные. Хотя каждый метод, применяемый уместно и правильно, является «активным», т.е. нужным, полезным.

Вышеперечисленные ошибки свидетельствуют об отсутствии в педагогике научной концепции методов педагогического процесса. В нашей работе делается попытка создания ее.

Для нас методы - это способы передачи и усвоения содержания педагогического процесса.

Наш подход к методам имеет ряд особенностей.

Во-первых, мы, в отличие от других ученых, методами считаем и те способы передачи и усвоения содержания, с помощью которых формируются и отрицательные качества. Преступники, например, вырабатывают у себя или формируют у своих подопечных жестокость, умение обманывать и другие качества тоже методами педагогического процесса.

Во-вторых, методы педагогического процесса мы не делим на методы обучения и на методы воспитания. Научная несостоятельность такого деления нами уже доказана выше и в параграфах первой главы.

Третья особенность нашего подхода к проблеме «методы педагогического процесса» заключается в отказе от их классификации. Бесчисленные попытки ученых классифицировать методы, продолжающиеся в течение веков, не дали никаких результатов. Это объясняется невозможностью их классификации. Нет ни теоретической, ни практической необходимости в этом.

Все это позволило нам выявить и научно обосновать более ста методов педагогического процесса. К ним относятся: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, корректировка, устранение, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «подкуп», «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, надзор, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, юмор, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т.д.

Выбор того или иного метода зависит от конкретной обстановки, которая, как правило, обусловливается уровнем развития ученика, материальной оснащенностью школы, содержанием педагогического процесса, подготовленностью учителя к применению того или иного метода и т.д.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Расскажите об изученности проблемы «методы педагогического процесса» в науке.

2. Проанализируйте ошибки ученых в объяснении методов педагогического процесса.

3. Каковы причины неправильного объяснения методов педагогического процесса?

4. В чем состоит наш подход к объяснению методов педагогического процесса?

5. Какова роль методов в педагогическом процессе?

6. Почему нельзя делить методы педагогического процесса на методы обучения и на методы воспитания?

7. Найдите в педагогических ситуациях методы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы, формы и технологии целостного педагогического процесса

Введение

Идея целостности педагогического процесса - единства воспитания и обучения - в классической педагогике возникла в начале XIX в., это было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средств.

Теорию целостного педагогического процесса в русской педагогике разрабатывали К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.

Дидактика (теория обучения) и теория и методика воспитания - две составляющие педагогики. Еще А.С. Макаренко указывал, что под целью воспитания надо понимать программу человеческой личности, человеческого характера, причем в понятие последнего он вкладывал «все содержание личности», т.е. и внешние проявления, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания. Это не означает, что обучение как часть целостного педагогического процесса и воспитательный процесс (собственно воспитание) не имеют своей специфики. Но нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно, считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разграничивал воспитание и обучение.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Актуальностью моей курсовой работы я считаю тот факт, что реализация всех основных элементов содержания образования и воспитания есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

Целью курсовой работы является всестороннее рассмотрение целостного педагогического процесса как предмета изучения в педагогике

Предмет исследования : изучить целостный педагогический процесс.

Объект исследования : педагогический процесс.

В соответствии с поставленной целью мною определены следующие задачи исследования:

1) изучить педагогический процесс как систему:

2) определить педагогический процесс как целостное явление

3) охарактеризовать принципы целостного педагогического процесса;

4) рассмотреть методы и средства целостного педагогического процесса;

5) проанализировать формы организации целостного педагогического процесса;

6) исследовать технологии целостного педагогического процесса

1. Теория целостного педагогического процесса

1.1 Пе дагогический процесс как система

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие, суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт - целостности и общности.

Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны.

Рассмотрим педагогический процесс как систему.

Первое, что бросается в глаза, - наличие в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных и других.

Структура (от лат. structura - строение) - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Понимание связей важнее всего, так как только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям:

- обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей;

- наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.

Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Деятельностный компонент (организационный) - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат.

Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект - объектным отношениям.

Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность - деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник - объект усвоения».

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

1.2 Педагогический процесс как целостное явление

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостная личность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, так и в его связях с явлениями внешней среды.

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

- в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

- в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

- в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера, общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Основными функциями целостного педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая и социальная.

Образовательная функция заключается в освоении общечеловеческой культуры в виде определенной суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений и реализуется прежде всего в процессе обучения, а также не в малой степени во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная функция проявляется во всем: начиная с воспитательного пространства, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, личности воспитателя и его профессионализма и кончая учебными планами и программами, формами, методами и средствами, используемыми в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая функция выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств и умений в процессе воспитания и реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса. От того, на что делается акцент: на знания, умения и навыки или формирование мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого, зависит интенсивность развития этой функции.

Л.С. Выготский в свое время разработал теорию о зонах развития. Исходя из этой теории, если воспитание может дать ребенку только то, что он давно знает и умеет делать, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние на развитие ребенка практически отсутствует. Если воспитанник может сделать сегодня сам то, что мы ему предлагаем, то воспитание находится на одном уровне с его развитием. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, оказывает развивающее воздействие, если ребенок, выполняя предложенную воспитательную или образовательную задачу, может сказать: я могу это сделать сегодня, приложив определенные усилия или с чьей-то помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на нее в педагогическом взаимодействии наиболее эффективна.

Воспитание может тормозить развитие: из-за слишком высокого уровня предъявляемых требований или полного лишения ребенка возможностей проявлять активность и инициативу (гиперопека). Как утверждал С.Л. Рубинштейн: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» .

Социальная функция (функция социализации) проявляется также практически во всем. В образовательном учреждении воспитанник попадает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает. Это всегда частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в среде сверстников, в самом учреждении: был дошкольником, стал школьником, затем старшим в начальной школе и снова - самым младшим, перейдя в среднюю школу, и т.п. Особенно заметно влияние функции социализации образовательных учреждений на детей, когда в начальную школу приходят дети домашние и дети из детского сада: первые, как правило, особенно в первое время, - тихие, застенчивые, робкие; детсадовские быстро адаптируются к школе, учителю, начинают вести себя раскованно, свободно.

Закономерности целостного педагогического процесса - это объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие. Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности.

Выделяют следующие группы закономерностей:

- закономерности, обусловленные социальными условиями;

- закономерности, обусловленные природой человека;

- закономерности, обусловленные сущностью воспитания и обучения.

Закономерности, определяемые социальными условиями, отражают зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей и условий, диктующих цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия для их осуществления, использование полученных результатов.

Закономерности, обусловленные природой человека, включают:

- определяющую роль деятельности и общения в формировании личности;

- зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности, отражают:

- взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;

- взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

- взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;

- взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

1.3 П ринципы целостного педагогического процесса

Принципы целостного педагогического процесса - система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса, обеспечивающие его успешность. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффективность обучения в различных формах, при разном его содержании и организации.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.

Правила его осуществления следующие:

- защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии;

- полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;

- опора на положительные качества воспитанника;

- создание ситуации успеха.

Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного, раскрепощенного самостоятельного человека, установление искренних и доброжелательных отношений.

Демократизация существовала еще в ранней буржуазной педагогике. Ее сущность состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения.

Правила ее осуществления следующие:

- индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;

- организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

- создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;

- нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;

- введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;

- взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;

- широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.

Основными путями реализации этого принципа в учебно-воспитательном процессе являются:

- организация обучения и воспитания таким образом, чтобы воспитанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории;

- попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объяснить полученные результаты;

- организация разнообразной практической деятельности в соответствии с характером получаемого знания, направленной на применение, проверку, закрепление, выработку умений, навыков, привычек;

- самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоретическое положение или правильность (ошибочность) его применения на практике;

- широкое привлечение в учебно-воспитательном процессе краеведческого материала;

- активное включение воспитанников в общественно полезную деятельность;

- посильное включение в трудовую деятельность.

Единство знаний и поведения вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении.

Природосообразность как принцип была сформулирована еще античными философами, но наиболее четко и содержательно ее определил Я.А. Коменский. В своих трудах он обосновывал требование выбирать естественный путь развития человека, организовывать педагогический процесс, учитывая не только возможности самого ребенка на определенных этапах его развития, но и окружающую среду, в которой живет ребенок, ее развитие и изменения.

Этот принцип требует, чтобы педагогический процесс подчинялся таким правилам:

- поддерживать и укреплять здоровье учащихся, способствовать созданию здорового образа жизни;

- быть направленным на самовоспитание, самообразование, самообучение учащихся;

- строиться соответственно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

- опираться на зону ближайшего развития, определяющую возможности учащихся.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется, прежде всего, при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Реализация принципа ориентированности педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Доступность нарастающей трудности выражается в следующем: знания, которые передаются воспитанникам, и используемые для этого методы и средства, должны соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности. Я.А. Коменский и другие авторы разработали такие правила реализации принципа:

- переходить от близкого к далекому;

- от легкого к более трудному;

- от известного к неизвестному;

- учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость овладения новыми знаниями или требованиями.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями».

Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:

- предварительное определение имеющегося у обучаемых уровня знаний и их актуализация;

- доступность и привлекательность предлагаемой информации;

- выделение существенных, базовых аспектов изучаемого материала, отделение главного от второстепенного и постоянное акцентирование на этом внимания;

- четкое структурирование знания и его логики;

- включение в структуру изложения материала постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому его законченному фрагменту и в конце всего изложения;

- обучение с ранних ступеней разнообразным способам систематического, логического, развернутого и сжатого изложения своих мыслей;

- неразрывная последовательность обучения, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего;

- создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий;

- использование внутрипредметных и межпредметных связей;

- планирование учебно-воспитательного процесса;

- осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности. Наглядность Коменский считал «золотым правилом дидактики», предлагая все, что возможно, предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них.

Польский дидактик Ч. Куписевич и его сторонники сформулировали такие правила его реализации:

- прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;

- познавательной деятельностью ученика в процессе использования наглядных средств надо руководить;

- рационально сочетать слово и наглядное изображение;

- применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, технические средства обучения (ТСО) и современные информационные технологии;

- использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;

- предметная наглядность в зависимости от возраста детей заменяется символической

Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.

Принцип сознательности, активности, самодеятельности и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний. Если ученики и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления своих возможностей под ненавязчивым, консультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным руководством со стороны педагога, тогда педагогическое взаимодействие даст положительный результат в самореализации, как ученика, так и учителя (воспитателя).

Познавательная деятельность побуждает активность при следующих условиях:

- деятельность принципиально нова для учащихся;

- действительно выполняется самостоятельно;

- организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы;

- учитываются индивидуальные интересы и потребности воспитанников, формируются ценностные мотивы к учению;

- создаются ситуации, содержащие противоречия, заставляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать;

- область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование определенных нравственных позиций и норм жизни;

- коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка;

- отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления инициативы, самостоятельности и творчества;

- опора на доверие.

Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания, обучения и развития. На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет то, насколько интересен и важен он для ученика, насколько ценен в плане использования в жизни, поэтому предусматриваются такие правила его реализации:

- организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации;

- самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) доступных им задач;

- сообщение нового знания или формирование новых умений, действий и поведения только на основе хорошо усвоенного;

- формирование позитивного отношения к изучаемому;

- регулярное повторение изученного с введением элементов новой оценки или интерпретации усваиваемого материала;

- систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;

- закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах;

- выработка умений и потребности у обучаемых (воспитываемых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых законов, научных принципов и правил;

- применение полученных знаний в новых ситуациях;

- систематический контроль и оценка результатов обучения и воспитания.

Во многих научных работах по педагогике вводится принцип субъектности - развитие способности ребенка осознавать свое Я во взаимоотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создать условия для саморазвития собственной индивидуальности и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Положительный эмоциональный фон педагогического процесса является как бы итоговым, обобщающим. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоциональный фон педагогического процесса, т.е. такую его организацию, когда всем участникам процесса интересно заниматься совместной деятельностью, учебной, внеурочной или внешкольной. Участники взаимодействия открыты и толерантны по отношению друг к другу. Образовательное учреждение многофункционально и максимально адаптировано для организации полноценной и всесторонней жизнедеятельности каждого отдельного ученика и всего детского коллектива.

Все принципы целостного педагогического процесса взаимосвязаны и взаимодополняемы.

2. Методы, формы и технологии целостного педагогического процесса

2.1 Методы и средства целостного педагогического процесса

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.

Разнообразные методы воспитания, включающие воспитанника во взаимодействия, самодеятельность, общение, побуждают его к проявлению в отношениях своих взглядов, убеждений, настроений, качеств и свойств личности. Педагогическая ценность методов воспитания не только в их непосредственной организационной, воспитательной результативности но и в том, что они являются источником важнейшей обратной информации, позволяющей педагогу диагностировать состояние воспитания, корректировать взаимодействия и воздействия, прогнозировать направление развития коллектива и личности. Природа методов воспитания общественна. Общественные взаимодействия и воздействия, будучи педагогически преобразованными, становятся способами отношений воспитателей с детьми и в детской среде, организации всех сфер детской жизни, формирования нравственно-эстетической сущности детской личности, а также выполняют диагностическую функцию.

Итак, методы осуществления целостного педагогического процесса - это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. В процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

- методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

- методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

- методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединенных» средств, а гармонически организованная их система. На каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

Средства целостного педагогического процесса - совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции.

Познавательная нагрузка и функции наглядности несут следующую нагрузку:

- отражают многообразие конкретных явлений, предметов окружающего мира;

- организуют восприятие и наблюдение учеником реальной действительности;

- оказывают значительное влияние на сенсорную сферу школьника, развивают его наблюдательность, мышление, воображение;

- стимулируют познавательную и творческую активность, помогают развитию интереса к учению;

- способствуют обобщениям (аллегории или образы литературных героев, выраженные словом либо средствами театрального, изобразительного искусства, - носители обобщенных идей);

- повышают качество усвоения, оснащенность знаний, что ведет к их ясному и сознательному пониманию;

- создаваемые наглядностью живые ассоциации надолго сохраняются в памяти;

- с помощью наглядности отвлеченные понятия и абстракции наполняются конкретным содержанием.

Учитель должен иметь в виду, что, несмотря на ценнейшие достоинства наглядности, неумелое ее использование может увести учеников от решения главной задачи, подменить учебную цель ярким средством, стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей.

Наглядность - универсальное средство обучения и воспитания, которое одинаково ценно для учащихся разных возрастных групп: чем моложе ученики и воспитанники, тем необходимее и важнее использование наглядности. В старших классах ее роль столь же значительна, но ее виды и пути использования меняются.

В педагогической практике кроме наглядных средств обучения и воспитания широко применяются технические средства.

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации. Технические средства обучения объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Без соответствующей технической поддержки образовательных стандартов невозможно достигнуть необходимого уровня современного образования, создать условия для разностороннего развития личности.

2.2 Формы организации целостного педагогического процесса

Формы организации целостного педагогического процесса - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, воспитателей и воспитанников, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Форма организации учебно-воспитательного процесса связана с количеством участников, временем и местом протекания процесса, порядком его осуществления и реализуется как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов. Поскольку взаимодействие учителя и учащихся проходит в виде непосредственного или опосредованного общения, то форма является и определенным порядком построения их общения.

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.

К ним относятся:

1) индивидуальное обучение и воспитание;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.

Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравственных качеств. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и др.) имеет частное обучающее-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества.

В истории образования известны такие формы организации обучения: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое, лекционно-семинарское, классно-урочная система, Белл-ланкастерская система взаимного обучения, батавская система, маннгеймская система, «Дальтон план», бригадно-лабораторная система, метод проектов. Из всех этих форм самыми пригодными для массового обучения оказались возникшая в XII-XIII вв. в средневековых западных университетах лекционно-семинарская система и появившаяся в XVI-XVII вв. в школах Украины, Белоруссии и Чехии классно-урочная система, теоретически обоснованная и четко структурированная Я.А. Коменским.

Функции форм обучения:

- обучающе-образовательная - создает оптимальные условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития психических процессов учащихся;

- интегрирующе-дифференцирующая - позволяет реализовать взаимодействие, взаимообмен информацией, индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам;

- систематизирующая и структурирующая - требует четкого почасового планирования изучаемого материала по годам, четвертям и отдельным формам организации обучения (что изучается на уроках, что выносится на домашнюю работу, экскурсии и т.д.);

- дополняющая и координирующая - формы организации дополняют и корректируют друг друга.

В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая, парная и индивидуальная (дифференцированная или недифференцированная) работа. Если класс или группа коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, результат работы зависит от общих сложенных усилий, то имеется в виду коллективная или групповая работа. При групповой работе учитель ставит перед группой задачу, проводит инструктаж, наблюдает за деятельностью, корректирует ее, оказывает помощь, оценивает результаты учебной деятельности группы и отдельных учащихся с помощью консультанта, назначенного из наиболее подготовленных учащихся. Состав группы от 3 до 5 человек.

Обобщенные признаки коллективной деятельности:

- осознание цели деятельности как единой и значимой для каждого участника; - разделение функций и обязанностей;

- установление отношений взаимной ответственности;

- непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность;

- осуществление контроля со стороны учителя и взаимоконтроля самими учащимися.

При индивидуальной работе каждый ученик включается в учебный процесс по заданию и под контролем учителя или по собственной инициативе в меру своих способностей, но все выполняют одно и то же. Индивидуализированным видом учебной работы является такая работа ученика, когда он делает задание по карточке, на индивидуальной доске или в своей тетради, составленное в соответствии с его учебными возможностями и особенностями.

При парной работе организуется помощь более сильного ученика слабому или распределяются обязанности между двумя школьниками на равных. Обеспечивается взаимообучение, процесс передачи, восприятия учебного материала, взаимопроверка результатов учебной деятельности.

Эти виды организации учебной работы могут комбинироваться: учитель работает индивидуально с 1-2 учениками, работа класса организована по группам под руководством консультантов и т.д.

Форма воспитательного процесса - это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия ученика с педагогом, сложившийся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы.

В настоящее время используются формы воспитательной работы, классифицированные по количеству участников.

1. Массовые: тематические вечера, утренники, вечера вопросов и ответов, устные журналы, смотры, конкурсы, фестивали, турниры, аукционы, выставки, походы, экспедиции, митинги, собрания, клубная работа, ярмарки, театр и др.

2. Групповые: кружки, студии, ансамбли, секции, классные часы, КТД, гостиные: музыкальные, литературные, поэтические и др.; круглые столы, конференции, народные посиделки, «капустники», КВН, стенная печать, психоигры и психотренинги общения и др.

3. Индивидуальные: поручения, коллекционирование, внеклассное чтение, физическое совершенствование, компьютерные игры и занятия и др.

Из-за сложности рассматриваемых явлений любая классификация в педагогике, как и приведенная выше, достаточно условна. Например, конференция отнесена к групповым формам работы, но если она проводится на уровне школы или как межшкольная, то она становится массовой, и так со многими формами работы.

Существуют и другие классификации: по времени проведения и времени подготовки, видам деятельности, результату и др. Например, Е.В. Титова пытается разделить понятия «мероприятие», «дело» и «игра». Мероприятие - любая форма работы, если она организуется кем-то для воспитанников, а они участвуют, исполняют, воспринимают и т.п.

Функции форм воспитательной работы:

- организаторская - отражает определенную логику действий и взаимодействия участников, является совокупностью организаторских приемов и средств, используемых воспитателем и воспитанниками;

- регулирующая - та или иная форма, определяющая характер отношений между воспитателем и воспитанниками, между воспитанниками;

- информативная - сообщение определенной суммы знаний, углубление и уточнение имеющейся информации, организация опыта жизнедеятельности.

Как и формы обучения, формы воспитательной работы могут дополнять друг друга, переходить одна в другую.

Выбор форм воспитательной работы и технология их реализации зависят от поставленных целей, содержания работы, возраста участников, степени их воспитанности, проявляемых интересов, опыта и мастерства педагога.

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Подобные документы

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Формы организации и структура педагогического процесса. Закономерности и принципы целостного учебно-воспитательного процесса. Педагогическая деятельность по Б.Т. Лихачеву, К.Д. Ушинскому.

реферат , добавлен 20.05.2014


История возникновения и развития педагогических законов и закономерностей. Специфика проявления законов диалектики в педагогике, основной закон педагогического процесса. Закономерности целостного педагогического процесса, его основные компоненты.

контрольная работа , добавлен 14.10.2009


Воспитание как общественное и педагогическое явление. Развитие личности, факторы, влияющие на него. Методология и методика педагогического исследования. Сущность целостного педагогического процесса. Учебный процесс как часть педагогического процесса.

курс лекций , добавлен 24.09.2013


Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.

реферат , добавлен 23.09.2014


Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления, его структура и главные компоненты. Сущность, содержание процесса обучения и воспитания, оценка его значения на современном этапе, направления и особенности исследования.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Образование как ценность, процесс и результат. Сущность педагогического процесса, его целостность. Педагогическое взаимодействие как основа образовательного процесса. Педагогическая возрастная периодизация, виды деятельности и важные новообразования.

лекция , добавлен 14.11.2014


Сущность педагогического процесса, его целостность, законы, закономерности и принципы. Образование как "воспитывающие обучение" и "обучающее воспитание". Образовательные программы и стандарты. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.

реферат , добавлен 21.06.2015


Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.

презентация , добавлен 18.01.2017


Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.

реферат , добавлен 25.12.2015


Целостность педагогического процесса, его функции и основные сложности. Структура педагогического процесса. Цель как компонент структуры педагогического процесса. Таксономия Блума. Классификация учебных целей и ее реализация в образовательном процессе.

Методы осуществления целостного педагогического процесса – это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. Метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

Методы организации учебно-познавательной деятельности. К _ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные _и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) _и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

· методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

· методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

· методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

· методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

6. Охарактеризуйте понятия «воспитание», «образование», «обучение».

ВОСПИТАНИЕ - целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.

В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово “воспитание” приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание-это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова “воспитание” возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда - в разные времена и у разных народов-целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен-даже особо доверенным рабом).

Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина “воспитание” оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности-деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия “воспитание” можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т. п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма-органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения-молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или “варваров”, служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан - и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.

Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания-включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее-и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов - идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т. е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры - приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся - субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,- образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, иитенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме - в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически - Ф. Бэкон, Т. Гоббс, чуть позже Дж. Лоте, в культуре Просвещения-французские энциклопедисты {Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему-Ж-Ж Руссо), позже в Германии - А. Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рациоиалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души - нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних-к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других-к чисто рациональной.

То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени-о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада-обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т, н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни-определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.

Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Геяьвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь - игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь “усиленных” современными средствами. Среди таковых и “близнецовый метод” психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к “деятельностному подходу” в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т. н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе-логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.

Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, “среде” и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек-“система” не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание - это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубьективном).

Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она-одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.

Ф. Г. Михайлов

В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.

В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия-личность-унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное- девиантное, адаптированное- неадаптированное, лояльное - нелояльное, приличноенеприличное, конфликтное-неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве-семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д.- данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания-наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.

Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания-развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств-чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв “будьте как дети”). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.

Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравствен

ного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях-дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития - антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.

Образование

Образование, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе О. происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями. О. - необходимое условие подготовки к жизни и труду, основное средство приобщения человека к культуре и овладения ею; фундамент развития культуры. Основной путь получения О. - обучение в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умственном развитии человека играют также самообразование, культурно-просветительская работа, участие в общественно-трудовой деятельности.

Содержание О., его уровень определяются требованиями общественного производства, обусловливаются общественными отношениями, состоянием науки, техники, культуры, а также уровнем развития школьного дела и педагогической науки. В классовом обществе О. носит классово-исторический характер, что проявляется в построении систем народного образования, в содержании О. и методах обучения. Сословно-классовому характеру буржуазной школьной системы с присущими ей ограничением уровня образования для детей трудящихся, а в некоторых странах и расовой дискриминацией, большим удельным весом частных и церковных школ советская система народного образования противопоставляет такие принципы, как равенство всех граждан СССР в получении О., обязательность О. для всех детей и подростков; государственный и общественный характер учебно-воспитательных учреждений; свобода выбора языка обучения; бесплатность всех видов О., содержание части учащихся на полном государственном обеспечении, система стипендий для учащихся и др.; единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений; единство обучения и коммунистического воспитания; сотрудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодёжи; связь обучения и воспитания с жизнью, с практикой коммунистического строительства; научный характер О., его постоянное совершенствование на основе новейших достижений науки, техники, культуры; гуманистический и высоконравственный характер О. и воспитания; совместное обучение лиц обоего пола; светский характер образования, исключающий влияние религии.

Различают общее и специальное О. Общее О. даёт знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку независимо от его будущей специальности, профессии, специальное - необходимые работнику определённой профессии и квалификации. В социалистических странах общее О. имеет своей задачей вооружение учащихся совокупностью знаний основ наук, а также соответствующих умений и навыков, которые необходимы для всестороннего развития личности, воспитания активных и сознательных строителей социализма и коммунизма, формирования у них мировоззрения и коммунистической нравственности. В неразрывной связи с общим О. в СССР и др. социалистическими странах находится политехническое образование. Большое социальное и народно-хозяйственное значение имеет переход в СССР в условиях развитого социалистического общества к всеобщему среднему образованию (база всестороннего развития личности каждого члена общества, обеспечения полного равенства всех граждан в получении О., необходимая предпосылка для овладения любой профессией на уровне современных достижений науки, техники, культуры).

Общее О. является необходимой основой специального О. Специальное О. включает ряд отраслей: горное, радиотехническое строительное, математическое, энергетическое, с.-х., медицинское, историческое, педагогическое и т.п. Подготовка специалистов предусматривает изучение специальных знаний в тесной связи с раскрытием общих научных принципов современного производства. По своему уровню специальное О. делится на высшее образование, среднее специальное образование, профессионально-техническое образование, к которому примыкает краткосрочная подготовка рабочих непосредственно на производстве.

Принципы построения, основные задачи и пути совершенствования всех звеньев системы советского народного образования определены в Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании (1973). Советская школа (в широком смысле слова) призвана обеспечивать народное хозяйство кадрами, способными органически соединять достижения научно-технической революции с достижениями социализма, с решением задач коммунистического строительства. Общее среднее образование подрастающего поколения, отвечающее современным требованиям общественного и научно-технического прогресса, вооружение учащихся глубокими и прочными знаниями основ наук, воспитание у них стремления к непрерывному совершенствованию знаний и умения самостоятельно пополнять их и применять на практике - задачи средней общеобразовательной школы, профессионально-технических учебных заведений и средних специальных учебных заведений. Научно-техническая революция обусловливает усиление темпов обновления орудий производства, его технологии, сокращение сроков внедрения в практику новых научных открытий; это требует от работников большого объёма современных общенаучных и специальных знаний. Профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения решают задачу подготовки кадров, умеющих быстро ориентироваться в изменяющихся условиях производственной деятельности, сочетать широкие общетехнические и культурные знания с отличным владением конкретной специальностью, творческим отношением к труду.

В СССР и др. социалистических странах право на О. является одним из важнейших проявлений социалистической демократии, законодательно закрепленных конституциями, оно фактически обеспечивается широким развитием сети школ разных типов, высших и средних специальных учебных заведений. Развитие О. в СССР создаёт предпосылки для ликвидации различия между умственным и физическим трудом.

В классово-антагонистическом обществе правящие классы используют образовательную систему как средство укрепления своего господства, подчиняя этой цели содержание О. Противоречие между потребностями капиталистического производства в квалифицированных обученных кадрах и стремлением господствующих классов по политическим мотивам ограничить образовательный уровень трудящихся особенно обостряется в периоды кризисов и реакции и выступает с наибольшей силой в эпоху империализма. В современных капиталистических странах существенно различен уровень О. в массовых и привилегированных средних школах.

Классово-исторический характер О. проявляется не только в принципах построения систем народного О., но и в идейной направленности программ, учебников, всей практики преподавания. Социалистическая школа вооружает учащихся подлинно научными знаниями, т.к. содержание О. строится на методологии марксизма-ленинизма, подводящей учащихся к диалектико-материалистическому пониманию законов развития природы, общественной жизни и человеческого сознания.

Современный технический прогресс, рост культурных потребностей членов советского общества вызывают необходимость совершенствовать содержание О. Научно-технический прогресс с его постоянно возрастающей научной информацией обусловливает необходимость непрерывного О., регулярного пополнения трудящимися общеобразовательных, общетехнических и специальных знаний. Поэтому в системах народного О. СССР и др. социалистических стран получили широкое развитие различные формы повышения квалификации и самообразования трудящихся.

В тесной связи с содержанием О. находится обучение, в котором реализуются цели О. Цели и характер О. оказывают большое влияние на методы обучения. Широкое применение современных технических средств, методов самостоятельной познавательной деятельности обусловливает повышение эффективности обучения. Одна из важных задач школы - привитие учащимся интереса к самообразованию, формирование навыков самостоятельной работы. Большую помощь занимающимся самообразованием оказывают государственные и общественные организации (издание массовых научно-популярных журналов и книг, организация специальных общеобразовательных радио- и телепередач, выпуск научно-технических фильмов, развитие сети партийно-политического просвещения и т.п.).

О. тесно связано с воспитанием, формированием качеств личности. Эта объективно существующая взаимозависимость проявляется в том, что О. является необходимым и могучим фактором воспитания. Советская школа, решая общеобразовательные задачи, вооружая учащихся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудовыми навыками и умениями, формирует на этой основе коммунистические взгляды и убеждения учащихся, их мировоззрение и нравственно-волевые качества. Вместе с тем правильно поставленное воспитание личности способствует успешному овладению знаниями. Единство О., обучения и воспитания достигается путём осуществления принципа воспитывающего обучения, проведения воспитательной работы в системе внеучебных образовательных занятий, в процессе деятельности пионерских и комсомольских организаций. Соединение обучения с общественно полезным трудом, использование влияния социалистической общественной среды позволяют успешно решать образовательные и воспитательные задачи, поставленные перед советской школой Коммунистической партией.

Обучение

Обучение, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду. В процессе О. реализуются цели образования и воспитания. Главный путь получения образования - О. в учебных заведениях различного типа, однако О. осуществляется не только в учебно-воспитательных заведениях, но и в семье, на производстве, в быту и др. сферах. Помимо специально организуемого О., проводимого в определённом режиме под руководством преподавателей, большое значение имеет самообучение, обычно называемое самообразованием.

Марксистско-ленинская теория О. принципиально отличается от педоцентрических буржуазных теорий, проповедующих аполитичность О., независимость от классовой структуры общества. В классовом обществе О. носит классовый характер и имеет целью формирование у членов общества определённой системы политических, философских, правовых, нравственных, этических взглядов, воспроизводство человека как элемента социально-экономической структуры, в первую очередь как элемента производительных сил, обладающего необходимыми физическими, интеллектуальными и производственными качествами. В капиталистическом обществе существует противоречие между потребностями капиталистического производства в хорошо подготовленных кадрах и стремлением господствующих классов по идеологическим мотивам ограничить общеобразовательный уровень трудящихся. В условиях социализма такого противоречия нет. В СССР и др. социалистических странах О. способствует решению важнейших проблем коммунистического строительства - созданию материально-технической базы коммунизма, становлению коммунистических общественных отношений, воспитанию нового человека, всестороннему развитию его физических, духовных и нравственных сил.

Содержание и характер О. определяются уровнем материального и культурного развития общества, в котором оно осуществляется. В первобытном обществе О. не отделялось от повседневной деятельности людей, было неорганизованным. Появление и распространение письменности позволило фиксировать накопленные знания, не относящиеся к непосредственной деятельности. Появилась необходимость в организованном О. и открытии специальных учреждений - школ, которые должны были передавать знания, умения подрастающему поколению, подготавливая его на этой основе к деятельности, к жизни. Цели, содержание О., его организация и методы на всех этапах развития человеческого общества изменялись в зависимости от характера общественных отношений, актуальных требований к общему образованию и профессиональной подготовке людей, от педагогических идей о самом О. (см. Педагогика).

В условиях современного научно-технического прогресса возникла необходимость в разработке содержания, форм, методов и средств О., соответствующих новым социальным требованиям, а также возможностям и потребностям учащихся. Выполнение этих требований нашло отражение в организации О.: а) устанавливаются тесные связи между различными формами и стадиями О. (человек должен учиться в течение всей жизни - т. н. перманентное О.); б) всё большее значение получает общее политехническое образование, профессиональная специализация осуществляется на базе более широкого общего образования; в) в содержании О. значительно увеличен удельный вес теоретического материала, соответствующего последним достижениям науки; г) усиливается внимание к развивающей стороне О., совершенствованию познавательных сил и способностей учащихся; д) расширяется использование средств массовой коммуникации - радио, телевидения, кино, периодической печати, а также различных форм самообразования.

О. - двусторонний процесс, включающий деятельность обучающего и обучаемых и характеризующийся взаимодействием: целей О., воспитания (в процессе О.) и развития учащихся; содержания О., т. е. системы знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть обучаемые; преподавания - деятельности педагога, которая по своей сущности представляет руководство познавательной и практической деятельностью учащихся (основные функции преподавания - побуждение к учению, изложение содержания изучаемого материала, организация деятельности учащихся, контроль знаний, умений, навыков); учения, т. е. деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками (умственные и физические действия). В процессе О. и воспитания формируются мировоззрение, качества личности, развиваются способности. Общественно-исторический опыт человечества передаётся детям и взрослым в процессе О., однако усваивается он по-разному - в зависимости от личного опыта, сформированных умений и навыков, отношения к учебной деятельности, особенностей личности (см. Усвоение). Методологической основой теории О. в советской педагогике и педагогике др. социалистических стран является марксистско-ленинская теория познания.

На различных этапах развития человека характер процесса учения изменяется. Возрастные изменения характеризуются прежде всего переходом от непроизвольных, неуправляемых форм психической деятельности к произвольным, управляемым. В каждом из возрастных периодов наблюдается сосуществование разных уровней учебной деятельности в зависимости от того, с каким по степени сложности материалом учащийся имеет дело. Систематическая реализация принципа - "...то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию" (Выготский Л. С., Избранные психологические исследования, 1956, с. 449) - позволяет эффективно воздействовать на общее развитие учащихся.