Сочинение ЕГЭ по тексту: "Кажется, я был в пятом классе, когда у нас появились сразу несколько новых молодых учителей, только что вышедших из университета. Одним из первых появился Владимир Васильевич Игнатович - учитель химии…" (по В.Г. Короленко) .
(И.П. Цыбулько, 36 вариант, задание 25)

Все мы учимся в школе, проходим этот важный жизненный период. Какое влияние сказывает учитель на нас, на формирование наших характеров? Как разрешаются конфликты между учителем и учениками? Вот эту проблему и поднимает в своей статье русский писатель В. Г. Короленко. В классе случился конфликт между учителем и учеником. Учитель так смог себя поставить в этой ситуации, что ученик Заруцкий понял свою ошибку и попросил извинения у учителя.

Позиция автора четко выражены в статье. Уважительное отношение со стороны учителя создает условия для формирования в характере учеников лучших качеств: способности к совершению честного поступка не под внешним давлением, а по велению собственной совести. Учитель влияет на формирование характера учеников своим поведением, личным примером, манерой речи, отношением к детям.

Я полностью согласен с автором статьи. Учителя должны уважительно относиться к учащимся, чтобы сформировать в их характерах чувство собственного достоинства. Неуважительное отношение учителя приводит к конфликтным ситуациям, которые бывает очень трудно разрешить.

Можно вспомнить произведения из художественной литературы, где раскрывается эта проблема. М. Казакова в своей книге «Трудно с тобой, Андрей» рассказывает о мальчике, который был неуправляем. Он грубил учителям, часто убегал с уроков, совершенно не поддавался воспитанию. А вот молодая учительница русского языка и литературы смогла увидеть в этом мальчике доброго и отзывчивого юношу, который способен на героический поступок. Главное, нужно увидеть в человеке его хорошие качества, раскрыть их, не дать захлопнуться двери, в которую часто стучатся.

Или возьмем рассказ Распутина «Уроки французского». Учительница Лидия Михайловна, узнав, что ученик бедствует, старается ему помочь. Мальчик очень горд, и не может принять помощь от учительницы. Тогда учительница превращает учебу в игру, причем азартную. Директор школы решает, что это преступление, и учительница лишается работы. Она уезжает на Кубань в родное село. И даже оттуда посылает посылки с фруктами, старается поддержать его.

Да, отношения учителя и ученика часто бывают опасными. Но самое главное здесь - это чуткое отношение к детям. Только тогда ребёнок откроется и не замкнется в себе.

ПЕТРОВСКИЙ РАЙОННЫЙ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЙОННЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ

МАТЕРИАЛЫ

ПОСТОЯННО ДЕЙСТВУЮЩЕГО СЕМИНАРА

УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ТЕМЕ

ПЛАН РАБОТЫ

содержание работы

дата

место

проведения

1.

Психолого-педагогические и философские проблемы демократизации взаимоотношений в педагогике.

сентябрь – ноябрь

ДУВК № 114

2.

1. Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации взаимоотношений между учителем и учеником.

2. Проблемы взаимоотношений педагогов и учащихся с точки зрения медицины и психологии.

январь

ДУВК № 114

3.

1. Трудности во взаимодействии учитель-ученик.

2. Устранение смыслового барьера во взаимоотношениях между учителем и учеником.

март

ДУВК № 114

4.

Подведение итогов работы ПДС.

апрель

ДУВК № 114

ВВЕДЕНИЕ

В древности японские мудрецы высказывали интересную мысль: «До 3-х лет ребенок – бог, с 3 до 7 лет – раб, с 7 до 14 лет – слуга, а с 14 лет – друг». В этом высказывании выражено отношение к ребенку с учетом его знаний, жизненного опыта, умения ориентироваться в социуме. Мораль древней мудрости заключается в следующем: чтобы ребенок стал самостоятельным и ответственным, он должен научиться подчиняться, впитывать знания, постепенно учиться анализировать поступки, выполнять различные поручения и задания. Только после этого можно говорить о партнерстве в отношениях.

Одной из главных проблем современной образовательной практики является взаимоотношение учителей и учеников. Если учесть разные точки зрения на проблему построения отношений педагога с учащимися, то можно отметить, что одни исследователи рассматривают ученика как объект воздействия . В этом случае именно учитель определяет цели и задачи в обучении, объем и содержание изучаемого материала, тему и содержание внеклассного мероприятия, а ученику остается лишь выступать исполнителем воли учителя.

Другая распространенная точка зрения рассматривает ученика как субъект взаимодействия , т.е. ученик сам определяет цель, задачи, объем и содержание материала, а учитель только высказывает пожелания по обучению, направляя деятельность ученика.

Как показывает практика, в современной школе можно столкнуться и со случаями «самодержавия» педагогов, и полного попустительства под видом демократических отношений. Многие педагоги бросаются из крайности в крайность, и, к сожалению, сейчас ребенку предоставляется или слишком большая свобода, которая приводит к печальным последствиям как для ребенка, так и для его близких, или очень сильно ограничивается всякая самостоятельность и инициативность.

Можно сделать вывод о том, что, несмотря на освоение и внедрение в процесс обучения новых педагогических технологий, учащиеся нуждаются в общении с учителем как интересной привлекательной личностью.

Современные педагогические технологии в основном затрагивают вопросы обучения, воспитания и практически не затрагивают проблему взаимоотношений с детьми. А между тем, современным школьникам как раз не хватает простых отношений, так как часто родители работают в нескольких местах, существуют неполные семьи, неблагополучные в социальном плане, а кроме того большинство людей не имеют педагогических и психологических знаний. Поэтому учитель – это тот человек, который не только может, но и должен показывать пример корректного общения и установления взаимоотношений между людьми. Чтобы учить общаться, учитель должен сам владеть навыками общения, знать психологию, владеть приемами установления контактов и поддержания взаимоотношений, быть интересным.

Педагогу стоит задуматься о том, что необходимо признать и возможность отличия мнения ребенка от нашего мнения, отличия его взглядов на мир от наших, его самостоятельность. Это может произойти только тогда, когда сам учитель поймет свою неповторимость, научится уважать самого себя, найдет в себе что-то оригинальное, не будет бояться быть самим собой, примет себя и полюбит.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

И ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ПЕДАГОГИКЕ

Философско-педагогический подход к решению проблемы человека исповедовал еще Платон. В своей философии Платон тесно увязывал направления развития наук с путями (методами) получения человеком знаний о себе и окружающем мире. Для него “социальная жизнь человека” есть не что иное, как практически примененная философия, а буквально: “стремление к мудрости”, стремление дать возможность разуму и науке стать действительно наивысшей силой и наполнить этой силой всю человеческую жизнь.

Платон так же, как и его учитель, Сократ, подходя к педагогике не только со стороны логики, но и со стороны этики, пришел к очень важному выводу, полагая, что всякое познание, даже теоретическое, есть вместе с тем самопознание, самоуглубление и, в конечном счете, стремление учить и учиться. Отсюда и принцип “общения” в воспитании, которому были привержены как Сократ и Платон, так и Аристотель. Философствовать для них означало, прежде всего, “философствовать вместе”, ибо, как считали эти великие мудрецы, - человек нуждается в человеке для того, чтобы стать человеком.

Метод межличностного общения, достигший своего триумфа в Греции благодаря Сократу и Платону, вот уже на протяжении двадцати четырех столетий успешно используется педагогами, психологами, психотерапевтами и многими другими специалистами. И, обретая сегодня особую значимость, он становится чем-то много большим, чем просто метод.

П. Наторп в своей книге “Философия как основа педагогики” еще в 1910 году попытался проанализировать наиболее известные педагогические концепции с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к выводу, что ошибки в педагогических воззрениях Я.А. Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость великий педагог отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако “как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии... Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом “естественной религии”.

У Песталоцци же с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает Наторп, “Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной”.

Гербарт в этом отношении был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе науки не остаются, как, например, у Локка, одна возле другой, но они и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях многих известных педагогов ХХ века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

Философского мировоззрение К.Д. Ушинского сформировалось под влиянием изучения им трудов крупнейших отечественных и зарубежных философов, ученых разных эпох и направлений. Со всей определенностью можно утверждать, что в оценке и в приложении их идей к педагогическим проблемам К.Д. Ушинский показал себя глубоким мыслителем, стоящим на высоте философской мысли своего времени.

Анализируя философские взгляды К.Д. Ушинского, Н.Г. Гончаров отмечает:
“Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо, ... то К.Д. Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой”.

Трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного педагогического мышления преподавателя и воспитателя, их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

В книге “Основы педагогики” (1923 г.), пожалуй, одним из лучших педагогических трудов ХХ века, С.И.Гессен вслед за Наторпом, но уже на значительно более высоком научном уровне, всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал: “Борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики - это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл”. И далее: “Как философа меня привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в жизни не менее чем игнорирование законов природы”.

Нам очень близки взгляды С.И. Гессена и ряда других известных педагогов на необходимость и неизбежность увязывания тех или иных педагогических концепций с философией как их методологической основой. Ведь очевидно, что цели образования тесно переплетены с жизненными установками данного общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее самом широком понимании.

Педагогическая наука, как убедительно показали многочисленные исследования

К.Д. Ушинского, представителей экспериментальной педагогики, зарубежных и отечественных педологов, должна основываться и на широкой антропологической базе, и, прежде всего, на психологических и физиологических знаниях. Заметим, что одним из первых экспериментально-педагогических исследований, положивших начало антропологическому направлению в педагогике, явилось “Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы”, опубликованное русским психиатром
И.А.Сикорским еще в 1870 году.

Один из ярких представителей экспериментальной педагогики Э. Мейман, рассматривая задачи педагога сквозь призму комплексного подхода к ребенку, писал: “Педагог должен стремиться получить общую картину жизни ребенка. А для этого сверх знания его душевной жизни требуется еще следующее: основательное знакомство с физической жизнью ребенка, устройством и функциями его органов; анализ его утомляемости и способности к отдыху, склонность к заболеваниям, ход его физического развития, физического различия организма того и другого пола в юношеском возрасте, связь между физическими и духовными свойствами у каждого отдельного ребенка”.

Психология и физиология явились основой и педагогической системы
М. Монтессори. Физиолог по образованию и врач по профессии, М. Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической работы с психически неполноценными и отстающими в развитии детьми. Свой метод М. Монтессори называла методом “научной педагогики” именно потому, что он основан на физиологии и психологии. Свою “экспериментальную педагогику” М. Монтессори готова была даже назвать медицинской педагогикой, настолько неразрывно связаны в ее системе медицина и физиология (как совокупность наук о жизни человеческого организма) с педагогикой.

Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, М. Монтессори все же достигла здесь впечатляющих результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и обоняния, она, очевидно, не совсем четко представляла себе конечную цель этого развития. И именно недооценка ею методологических основ педагогики привела к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию психических его возможностей, наиболее ярко проявляющихся, как известно, в детской игре. Таким образом, “ахиллесова пята” педагогической системы

М. Монтессори состояла в абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и в явном пренебрежении все той же, философской, стороной вопроса.

Лучших представителей педагогической науки начала ХХ века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, антиавторитарные методы педагогического воздействия и многое другое.

В заключение остается заметить, что только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами, может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения, обучения и воспитания Человека.

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В АСПЕКТЕ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ

Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать "Социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса" (А. А. Леонтьев).

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентировано.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Задача педагога при осуществлении информационной функции общения - обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога
- способствовать осознанию своего "Я", ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки. Сопереживание обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого. Знание этих функций поможет учителю организовать общение с учениками на уроке и вне него.

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакции на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованны, общительны, доверчивы.

Общение - важнейшая составная часть человеческого бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности. Во многих видах деятельности общение - это не только обыденная функция взаимодействия, но и функциональная категория. Функциональным профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Профессиональная педагогическая деятельность часто становиться объектом критики, разрушающего вмешательства и просто огульного отрицания. Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностям и культурой общения.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

В педагогической литературе выделяются следующие стили общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью . Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Общая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.

Общение на основе дружеского расположения . Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Он является предпосылкой учебно-воспитательной деятельности. Но нельзя превращать дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

Общение-диалог . Предполагает сотрудничество на взаимном уважении.

Общение-дистанция . Самый распространенный стиль педагогического общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Здесь существует дистанция во всех сферах общения, которая ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия и не способствует созданию творческой атмосферы. Но дистанция должна существовать и диктоваться логикой процесса, а не волей учителя.

Общение-устрашение . Самая негативная форма общения, чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность. Происходит полное разрушение творческой деятельности.

Общение-заигрывание . Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль. Подчеркивает стремление завоевать дешевый ложный авторитет, а это противоречит требованиям педагогической этики.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

В психологии и педагогике разработаны четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Рассмотрим вкратце основные стили руководства, обращая внимание на вторую сторону общения - взаимодействие.

Авторитарный стиль (разящие стрелы). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Редкая благодарность звучит как команда, иногда как оскорбление. Обнаружив ошибку, учитель высмеивает виновного. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль (возвращающийся бумеранг). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива, учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Либеральный стиль (плывущий плот) - анархический, попустительский.
Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим противоречивым влияниям. Он самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Лучший стиль руководства - демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Авторитарный стиль обеспечивает кажущуюся эффективность деятельности и создает неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление всех качеств личности. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний.

Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль - это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. В опыте педагогов-новаторов мы наблюдаем перестройку в сторону демократизации взаимоотношений преподавателя с учениками. Демократизация здесь - это творческий и деловой подход с учетом научных рекомендаций, конкретных задач и условий. Проблеме демократизации взаимоотношений в структурах образования придается особое значение как сейчас, так и в обозримом будущем.

На практике часто встречается, что отдельный преподаватель проявляет так называемый "смешанный стиль" взаимоотношений с учениками. Демократический стиль может часто смешиваться с непоследовательным стилем. Таким образом, имея теоретически три стиля взаимоотношений, мы реально получаем 9 типов взаимоотношений. Наше исследование показало, что после ушедшего классного руководителя "автократа" не рекомендуется ставить "либерала", но наоборот возможно. "Демократа" можно назначить после любого предшественника.

Для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как профессионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником. Личностно ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками и способствует творческому развитию личности педагога и учеников.

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ МЕДИЦИНЫ И ПСИХОЛОГИИ

У медицинских работников появился новый термин для обозначения детского заболевания - «дидактогенный невроз». Это заболевание, вызванное частым стрессовым состоянием в учебном процессе, которое затрудняет освоение нового материала. Психологи в качестве основания этих неврозов называют межличностную тревожность. Она проявляется при определенном типе взаимодействия людей, особенно учителей и учеников, и в крайних формах такие переживания могут стать причиной тяжелых неврозов. Это одна сторона медали.

С другой стороны существует синдром эмоционального сгорания учителя. Это выражается в неудовлетворенности профессией; ощущении себя заложником обстоятельств; хроническом переутомлении; отсутствии радости жизни. Этот синдром развивается в процессе работы: расходование огромной энергии, чтобы заставить ученика «тронуться с места», включиться в учебный процесс; осуществление в случае непослушания функции наказания, связанного с выставлением негативных отметок, применением порицаний. Плюс к этому добавляются различные проверки. При этом педагог должен быть образцом, всегда правильным, все знающим, на все правильно реагирующим, никогда не ошибающимся. Эта позиция и вызывает переутомление, постоянный психологический дискомфорт.

Самым трудным, с точки зрения установления хороших взаимоотношений, является один из этапов урока – проверка домашнего задания, а так же этап актуализации знаний. Эти этапы задают темп урока и структуру взаимоотношений на нем.

Многие учителя на этих этапах проводят индивидуальный опрос по журналу, с вызовом к доске, не учитывая желания учащихся. Чаще всего вызываются те ученики, которые имеют или мало оценок, или учащиеся с плохими знаниями. А между тем, доказано, что это порождает чувство тревожности, иногда чувство страха и, как результат, серьезный стресс у ученика. Выход учащихся из состояния тревожности в каждом отдельном случае требует времени, которое исчисляется рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями. В день у ребенка до 6 уроков, а значит, состояние стресса и послестрессовое состояние продолжается несколько часов не только во время уроков, но и после них. Ученик не может в таком состоянии плодотворно работать на, изучать новый материал, развиваться, т.е. обучаться. У школьников формируется так называемая «вторичная безграмотность», когда он просто не понимает, что рассказывает учитель или что написано в учебнике. А мы на следующем уроке снова спрашиваем ученика, создавая новую стрессовую ситуацию. И так изо дня в день, из года В первую очередь, учитель должен поменять свой взгляд на эту проблему.

Опрос домашнего задания отменить мы не можем, но можем изменить порядок его проведения. Например:

    Не вызывать к доске без особой надобности, а разрешить отвечать с места.

    На некоторых предметах без работы у доски не обойтись, поэтому можно предложить такой вариант: ответ с помощником. К доске выходит слабый ученик с любым учащимся класса, который помогает ему решить задачу и проверяет ее до учителя. Таким образом, ученик не боится двойки и не боится стоять один у доски. Постепенно ученик может обращаться к помощи реже, а его успехи будут лучше.

    Часто ученик воспринимает вопрос учителя как вопрос «на засыпку», т.е. присутствует элемент субъективности. Поэтому психологи рекомендуют обращаться к тестам. Тесты одинаковы для всех, условия работы известны заранее, оценка ставится в зависимости от количества правильных ответов, а значит, субъективность не присутствует.

    Существуют тетради с печатной основой. Ряд заданий можно делать на уроке, а ряд заданий можно давать на дом. Делая задания дома, ученик может воспользоваться помощью учебника, друзей, родителей, т.е., с одной стороны, он закрепляет изученный материал, а с другой стороны – не испытывает стрессового состояния, негативного отношения к учителю, а значит, и к предмету.

    Учитель должен раскрываться перед учениками и как личность, со своими достоинствами и недостатками. Учитель имеет право на ошибку, он может быть слабым и не знающим что-то. Это делает учителя ближе к ученикам, а значит, налаживаются взаимоотношения, что благоприятно влияет на процесс обучения и воспитания. Так же у учителя снижается синдром эмоционального сгорания, педагог чувствует себя более комфортно, а значит, повышается его работоспособность и нормальная внешкольная жизнь, что позволяет быть учителю привлекательной личностью.

ТРУДНОСТИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК

Проблема взаимоотношений между учителем и учеником в подростковом возрасте встает необычайно остро. Именно в этот период между ребенком и взрослым могут существенно испортиться отношения, даже если до этого они были вполне благополучны.

По мнению учителей и учеников, трудности могут быть такими:

1) отсутствие общего языка, взаимопонимания и человеческой близости с учителями;

2) необъективный подход педагогов к ученикам;

3) проявление неуважения к ученикам со стороны учителей.

Школьники часто говорят, что многие учителя не знают и не понимают своих учеников, не интересуются их внутренним миром, заботами и переживаниями, не учитывают их возрастных интересов. Очень многие отмечают необъективность педагогов: одних учеников они постоянно хвалят, других постоянно ругают; и даже если ученик меняется (в ту или иную сторону), мнение учителя о нем остается прежним. Выделяются следующие особенности поведения учителей, которые, с точки зрения учащихся, препятствуют нормальному процессу общения двух сторон, а именно: невыдержанность учителей, недоверие к ученикам, применение авторитарных методов воздействия. Среди высказываний учащихся встречается и мнение о том, что учителя слишком уверены в собственной непогрешимости и никогда не признают своих ошибок.

Большая часть учителей (свыше 50 %) при ответе на тот же самый вопрос свела трудности во взаимоотношениях с учащимися к трудностям воспитательного и обучающего процессов:

лени учащихся,

их нежеланию слушать на уроках,

сложности отдельных разделов учебной программы, невыполнению домашних заданий,

слабой помощи со стороны родителей,

10 % учителей отметили, что вообще не видят трудностей во взаимоотношениях с учащимися; каждый десятый фактически вообще не дал ответа,

6 % педагогов полагают, что трудность общения с учащимися происходит исключительно по вине самих учащихся, которые проявляют неуважение к учителям, душевную грубость и черствость, отсутствие чувства благодарности и почтения,

12,5 % учителей понимают, что сложности во взаимоотношениях с воспитанниками могут происходить в результате отсутствия природных педагогических данных, неглубокого проникновения во внутренний мир воспитанников, отсутствия индивидуального подхода к ним.

Таким образом, лишь небольшая часть опрошенных педагогов задумывается над психологической стороной воспитательного процесса.

УСТРАНЕНИЕ СМЫСЛОВОГО БАРЬЕРА

ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ

Со смысловым барьером учителя и родители впервые могут встретиться задолго до подросткового возраста. Это явление довольно часто встречается и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте, но в подростковый период, когда ребята особенно обидчивы и вспыльчивы, смысловой барьер возникает быстрее, проявляется ярче и труднее снимается.

Внешне смысловой барьер характеризуется тем, что ребенок как бы не слышит, что говорит ему взрослый. На самом деле он все прекрасно слышит и даже может повторить, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование. Разберем поочередно каждый из видов смыслового барьера.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку, возникнув, проявляется уже независимо от того, какие требования предъявляет данный человек к ребенку. Наиболее распространенной причиной возникновения смыслового барьера такого рода является игнорирование мотивов поведения ребенка, а нередко и приписывание ему таких мотивов, которых в действительности у ребенка не было.

Приведем пример. Учитель застал в классе двух дерущихся подростков и, не выяснив причину драки, наказал обоих, посчитав их поступок хулиганской выходкой. Предположим, что у одного из подростков, с его точки зрения, были серьезные основания для драки (например, была задета его честь), т. е. для ученика мотив его поведения совершенно не совпадал с тем, который приписал ему учитель. Если неучет мотивов поведения, а нередко и приписывание других мотивов, с которыми не согласен ребенок, повторится еще несколько раз, то по отношению к данному учителю у подростка может возникнуть смысловой барьер. (Случается, что смысловой барьер возникает и после первого конфликта.) И тогда даже справедливые требования и замечания будут игнорироваться детьми и приниматься как несправедливые. Происходит это вследствие того, что ребенок, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает несправедливость по отношению к себе. Ситуация особенно осложняется, когда ребенок пытается доказать свою правоту, а учитель в довольно резкой форме обрывает его, давая понять, что не верит его словам. В этом случае у подростка может возникнуть отрицательное аффективное отношение к данному учителю, которое определит их дальнейшие взаимоотношения.

Было установлено, что неадекватное представление ребенка об отношении к нему какого-либо человека зависит от отрицательного аффективного отношения к этому человеку. В случае появления смыслового барьера возникшее отрицательное аффективное отношение ребенка к учителю играет существенную роль в неадекватном представлении ребенка об отношении к нему учителя, а отсюда возникает оценка требований и замечаний педагога как несправедливых и не заслуживающих внимания.

Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Приведем пример. Учитель попросил учеников подготовить доклады по теме урока. Все ученики, кроме одного, выполнили поручение. Не выполнивший задание школьник сослался на то, что в школьной библиотеке не нашлось нужных книг. При этом он был уверен, что у него вполне уважительная причина для невыполнения задания. Если учитель будет ругать такого ученика за недобросовестное отношение к делу, считая, что можно было найти способ выполнить порученное задание, то ребенок все равно не почувствует себя виноватым, а будет считать, что к нему придираются, так как у него не сформировано чувство ответственности, на которое рассчитывает учитель. В данном случае безответственное отношение к делу не осознается самим ребенком и потому не принимается в качестве мотива своего поступка, когда об этом совершенно справедливо говорит ему учитель. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и воспитанником исчезает контакт и взаимопонимание.

Отрицательные эмоции, лежащие в основе образования смыслового барьера, возникнув вначале в отношении частного случая, могут легко распространиться на более широкий круг явлений (например, с одного учебного предмета на учение в целом или с одного воспитателя на всех учителей и школу в целом) и определить все отношение школьника к ним. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка, чтобы не приписать ему не соответствующие действительности мотивы. Выяснение причины должно проводиться доброжелательным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним необходимо провести специальную работу, чтобы ребенок осознал этот мотив. Здесь также недопустимы упреки, нотации; необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.

Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию проявляется независимо от того, кто предъявляет это требование. Основной причиной возникновения смыслового барьера этого типа является безрезультатное повторение одних и тех же требований, которые становятся настолько привычными, что дети перестают их воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника.

Приведем пример. Ученик плохо успевает по литературе, не интересуется этим предметом, считает, что в жизни знания по литературе, ему не пригодятся, так как он связывает свое будущее с математикой. Если преподаватель будет постоянно говорить ему о необходимости изучения литературы и стыдить школьника за плохую успеваемость, то, скорее всего, у учащегося возникнет смысловой барьер по отношению к этому требованию, так как у него не только нет интереса к данному учебному предмету, но, даже наоборот, есть убеждение в ненужности для него этого предмета. Подросток настолько привыкнет к повторяющимся словам учителя, за которыми ничего не следует, что перестанет их замечать.

Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые подросток не реагирует. Кроме того, надо учитывать следующее: чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика, так как иначе оно просто не будет иметь для школьника смысла и при многократном повторении вызовет смысловой барьер.

К сожалению, образуется смысловой барьер гораздо быстрее и легче, чем устраняется. Способы его устранения различны в зависимости от причины, вызвавшей его образование. Смысловой барьер на определенное требование, всегда предъявлявшееся в одной и той же форме, можно снять, изменив тон и манеру обращения к ученику, в результате чего последний как бы начнет слышать и понимать смысл обращенных к нему слов. Например, если требование всегда преподносилось в форме назидательной нотации, то можно обратиться к ученику мягко, по-дружески, и наоборот, если учитель постоянно просит и уговаривает учеников, то требование может быть преподнесено в категорично-жесткой форме.

Учитель в своем поведении должен придерживаться двух планов: первый - это непосредственное содержание информации, которая передается ученику, а второй - способ, которым передается эта информация (здесь имеется в виду поведение учителя, интонация его речи, мимика, жесты и т. д.). Чем разнообразнее второй план поведения учителя, тем легче и быстрее усваивается учеником непосредственное содержание информации, передаваемое ему учителем, так как второй план поведения, или фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателя.

Бывает, что смысловой барьер удается снять, побудив подростка задуматься над тем, как он выглядит со стороны, что думают о нем другие люди. Анализ своего поведения и общения с этими людьми позволит ребенку осознать те нежелательные особенности своего поведения, о которых ему постоянно и безрезультатно говорит учитель.

Еще один способ снятия смыслового барьера заключается в том, чтобы то же самое требование, которое выдвигает учитель, было высказано человеком, пользующимся у ребят большим уважением и авторитетом. В этом случае подростки могут воспринять это требование как действительно очень важное.

Следует заметить, что все описанные выше способы пригодны для снятия главным образом смыслового барьера по отношению к конкретному требованию. Этот барьер в основном не связан с аффективными переживаниями и потому легче поддается устранению.

Другой тип смыслового барьера - по отношению к конкретному человеку, как правило, связанный с аффективными переживаниями ребенка и его аффективным отношением к учителю, - снять гораздо труднее. В этом случае надо начинать с беседы, направленной на выяснение причины возникновения смыслового барьера. Беседа должна строиться так, чтобы подросток понял, что учитель желает ему добра. Это непросто, поскольку аффективно настроенный ребенок убежден в обратном. Для того, чтобы школьник вообще не уклонился от беседы и слушал то, что ему говорят, по крайней мере без агрессии, беседу следует начинать тоном, противоположным тому, по отношению к которому у школьника имеется смысловой барьер. Если воспитателю удастся начать нормальную беседу с учеником, то в ней он должен преследовать две цели:

1) снять смысловой барьер;

2) добиться, чтобы ребенок принял поставленную перед ним задачу по преодолению отрицательных черт своего характера.

Напомним еще раз, что беседа должна строиться таким образом, чтобы ученик наконец понял, что учитель искренне хочет ему добра, а потому пытается наладить с ним общение и взаимопонимание. Разумеется, за одну беседу вряд ли что можно сделать, нужна длительная работа по перевоспитанию подростка, которая должна включать как беседы, так и определенные действия со стороны учителя, наглядно показывающие ученику справедливость слов учителя.

Л.С. Славина подчеркивает, что перевоспитание ребенка возможно только в том случае, если сам ребенок захочет изменить существующее положение дел и у него появится отрицательное отношение к его сегодняшнему положению и положительное отношение к возможному завтрашнему положению. Учитель же в этом случае предлагает ребенку помощь в нелегком процессе самоперевоспитания. Отсюда следует то значение, которое необходимо придавать беседе, лежащей в начале процесса перевоспитания. Именно в беседе ученик должен понять и пережить всю неприглядность своего положения. Только через переживание подростком своего положения в классе, в системе межличностных отношений и т. д. можно идти к изменению его личностных особенностей. В этом случае усвоение будет идти не только на знаемом уровне: требования, предъявляемые воспитателем, постепенно станут собственными требованиями ребенка по отношению к себе, а в этом, по мнению Л.И. Божович и ее последователей, как раз и заложен самый глубокий смысл воспитания и перевоспитания.

Все сказанное свидетельствует о том, что в подростковом возрасте необходимо правильно и разумно строить свои отношения с детьми с учетом тех изменений, которые происходят в их психике.

Какие советы можно дать учителям, если возникли определенные проблемы во взаимоотношениях с учениками?

Во-первых, увидев любое сопротивление (отказ, невыполнение – одним словом, не то, что ожидал увидеть и что сразу же не понравилось), поищите конкретные причины случившегося (это не всегда легко сделать и требует активного, изобретательного мышления). Искать или предполагать следует такую причину, которая поддается изменению и конкретному выполнению. Все возможные ошибки учеников - от лишней запятой до ошибочной точки зрения или тревожных мировоззренческих утверждений - предмет исправления.

Смешон был бы тот врач, который, обнаружив симптомы болезни, стал бы возмущаться и делать выговор больному за то, что тот все еще нездоров. Это дело врача - подыскивать такую микстуру, такую процедуру, такой совет, чтобы пациент выздоровел. Вот и учителю нужно найти такое дело-задание для трудного (непослушного или невнимательного) ученика, выполняя которое, он наконец-то начнет плодотворно обучаться, развиваться и воспитываться.

Во-вторых, позиция учителя укрепляется при уважении к ученику, признании учителем высокой ценности неповторимой личности ученика, на которого нельзя (да и что толку!) давить, но с которым нужно вместе работать. Уважение друг к другу тормозит и сдерживает соблазны, направленные как на увеличение, так и на сокращение дистанции во всех школьных ситуациях. Уважение заставляет нас признавать право человека на ошибку и не отказывать ему в праве эту ошибку самостоятельно обнаружить и исправить. А еще помогает удерживаться от злорадства и не терять достоинства.

Уважение к ученику не позволяет учителю заниматься на уроке самолюбованием и самоутверждением. Вместо этого ему открывается возможность учиться у детей и с их помощью приобретать новые запасы сил, знаний, радости.

В-третьих, учителю, планирующему урок, нужно быть готовым к тому, что какое-то из запланированных заданий на уроке может дать сбой и «не пойти» (а такое порой случается даже с, казалось бы, самым безотказным заданием, которое в других классах проходит на ура).

Если учитель приходит на урок с установкой на непогрешимость разработанного конспекта или исповедуемой методики, то любая неудача потянет его к желанию списать случившееся либо на «неразвитых» и «невоспитанных» учеников, либо на свое тотальное неумение. И первое, и второе приводят к унынию.

Установка же на принятие срочных деловых мер поможет учителю вовремя сориентироваться и извлечь из своего педагогического загашника такое задание, которое «здесь и сейчас» вызовет у учеников неподдельный интерес. А, следовательно, и обеспечит аванс ученического доверия к заданию следующему, уже более сложному и приближающемуся к тому самому, что на данном уроке по какой-то причине дало сбой.

Подчеркнем, что с приобретением опыта учитель накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь. Деловой подход к своим профессиональным обязанностям делает этот путь накопления бесконечным, так как индивидуальности учеников неисчислимы, как и все их личные открытия, их способности и все возникающие

Уроки русского языка считаются одними из самых важных в начальной школе, ведь задача преподавателя — привить школьникам любовь и уважение к родной речи. Какова же методика русского языка в начальной школе, и как стоит преподавать этот предмет?

Формы подачи материала и методики преподавания русского языка

Особенности преподавания русского языка, виды диктантов в начальной школе и основы словообразования — те самые аспекты, которые вызывают среди педагогов большие споры. Дело в том, что в современных школах учебный подход основан на том, чтобы подавать материал, используя максимальное количество методик. Считается, что несколько грамотно используемых методов на уроке не позволят школьникам заскучать и потерять интерес к предмету.

Выбирая методики преподавания никогда нельзя забывать про возраст учеников. В начальной школе детям сложно сосредоточить внимание на конкретном предмете слишком долго, и поэтому игровой метод преподавания кажется наиболее актуальным.

Используя разнообразные карточки со словами, театрализованную методику подачи материала и развивающие задачи, дети смогут узнавать что-то новое касательно русского языка, не испытывая сложностей. Огромный плюс игровой методики состоит в том, что дети знакомятся с новыми разделами быстро, да и запоминание проходит без проблем.

Еще одна важная методика, без которой просто невозможно обойтись — это дискуссии. Преподаватель может поставить перед детьми определенную проблему для того, чтобы первоклассники приводили свои аргументы по теме. Например, учитель может задать детям вопрос, какую букву алфавита можно легко исключить из употребления? Используя свои аргументы и приводя разнообразные примеры слов, дети быстро поймут, что ни одну букву исключать из алфавита нельзя, ведь они все необходимы для формирования слов.

Форма подачи материала по русскому языку обязательно должна быть творческой. Разнообразные творческие задания на уроках русского языка помогают детям развить собственную фантазию, открыть в себе новые таланты. Так, например, педагог может предложить деткам составить маленький рассказ, каждое слово в котором будет начинать на букву «В». Подобное задание поможет детям расширить собственный словарный запас, проявить фантазию и познакомиться с элементарными законами логики.

Типы уроков русского языка в начальной школе также могут быть различными. Учителю не стоит ограничиваться исключительно одним типом урока в форме подачи нового материала. Чтобы детки быстрее усваивали основные законы русского языка, формы подачи материала должны быть разнообразными. Например, один из уроков педагог может посвятить исключительно закреплению изученного материала. Здесь можно использовать разнообразные методики, например, диктанты, проверочные карточки с вопросами, вызовы к доске. Также можно попросить группу детей подготовить доклад на определенную изученную тематику.

Если для контроля успеваемости учитель использует диктант, текст нужно подбирать с умом, ведь он не должен быть слишком сложным или чересчур легким. Более того, используемый текст должен быть интересен малышам именно этого возраста. Так, например, учитель может использовать для диктанта отрывки из сказок или русских народных былин. Использование таких фрагментов поможет наладить связь между русским языком и изучаемым литературным материалом.

Современный урок русского языка в начальной школе должен быть направлен на комплексное изучение предмета в контексте других дисциплин. Так, например, учитель может наладить связь между литературой и русским языком. Для этого детям следует предоставить отрывки из литературных произведений, в которых будут либо пропущены слова, либо допущены ошибки. Школьникам необходимо будет найти эти ошибки и аргументировать свое мнение при помощи правил русского языка. Такой метод обучения положительно влияет и на развитие логики, и на усвояемость изучаемого материала. Зачастую детям сложно использовать те правила, что они изучают на уроке в реальной жизни. Подобное задание поможет любому школьнику быстро освоиться в деле использования теоретических знаний на практике.

Уроки русского языка в начальной школе направлены не только на усвоение правил и норм правописания, но и на обучение элементарным навыкам письма. Зачастую тут у педагогов возникают проблемы, ведь некоторые дети приходят в школу с уже имеющимися навыками письма, а другие малыши даже не знают, как выглядят буквы. Касательно этого аспекта обучения, дифференцированный подход преподавания будет максимально актуальным.

Преподавателю следует дать детям, уже освоившим навыки письма отдельные задания, а с теми, кто еще не подготовлен постараться творчески изучить сложную тему. Так, например, учитель может рассказывать детям на что похожи буквы, вызывая у них ассоциативную память. В дальнейшем, весь класс будет учиться формировать из этих букв слова и даже целые предложения. На этом этапе практические методики с вызовом к доске будут максимально эффективным средством обучения.

Основные проблемы, возникающие у учителя на уроках русского языка в начальной школе

На самом деле, заложить основы для будущего обучения русскому языку бывает поразительно сложно. Проблемы многих учителей связаны с тем, что они не могут привыкнуть к низкому уровню знаний со стороны первоклассников. Некоторые дети приходят в школу даже без знаний касательно алфавита, и все эти пробелы необходимо заполнять с максимальным терпением.

Для того, чтобы уроки русского языка были максимально продуктивными, преподавателю необходимо использовать весь спектр методик обучения. Презентации по теме, устный рассказ, использование дополнительных материалов — все это поможет детям гораздо лучше понять основы родного языка. Если школа располагает средствами, можно приобрести специальные игровые наборы с буквами, при помощи которых можно составлять слова и предложения. Разделив класс на две или три команды, учитель должен произносить слово, а дети следом составлять его из предложенных букв. Команда, выигравшая конкурс получит положительные оценки. Подобная игровая методика обучения обычно нравится все малышам без исключения и вызывает исключительно положительную реакцию.

Также учитель может изготовить карточки с разнообразными слогами самостоятельно. Из этих слогов дети будут складывать полноценные слова и предложения, применяя полученные знания на практике.

Еще одна сложность, с которой сталкиваются практически все преподаватели — это распределение времени. Русский язык считается очень сложным предметом, и в один урок сложно уместить и проверку домашнего задания, и изучение грамматики, и тренировки навыков письма. Именно поэтому следует использовать игровые методики, помогающие комплексно изучать все разделы русского языка в первом классе.

Предлагая детям вместо стандартных упражнений и ответов у доски карточки с заданиями, педагог имеет возможность опросить максимальное количество детей за короткое время. К тому же, такие карточки могут делать упор на тренировку навыков письма или чтения. При помощи интересных диктантов и сочинений на заданную тематику, учитель не только контролирует усвоенные знания, но еще и расширяет словарный запас детей.

Зачастую для учителя сложно сдерживать критику в адрес детей. Несмотря на то, что малыши в таком возрасте усваивают информацию очень быстро, в любом классе появляются успешные дети и отстающие. Тут важно не отбить у отстающих школьников желание учиться. Спрашивая их как можно чаще, давая им дополнительные задания и разъясняя на факультативных занятиях основы тех или иных правил, учитель сможет повысить общую успеваемость по предмету.

Стимулом к активному обучению могут стать разнообразные бонусы и элементарная похвала. Так, например, учитель на каждый урок может приносить разнообразные медальки, вырезанные из простой бумаги. За каждые 5 правильных ответов ребенок получает не только хорошую оценку, но еще и медаль. Такие элементарная и простая похвала может стать прекрасным стимулом к обучению для детей в начальной школе.

Если у педагога есть возможность, следует внедрять основы изучения русского языка и в другие предметы. Проще всего это сделать с литературой и историей. Так, изучая новый параграф по истории, учитель может попросить школьников по очереди выписать имена князей и правителей. Таким образом, на уроке истории получится потренировать и навыки письма. Чтение литературных произведений — лучший способ запомнить, как выглядят конкретные буквы, и как именно следует писать те или иные слова.

Опытные педагоги рекомендуют заранее составлять план урока, продумывать каждое задание, его соответствие возрасту детей. Подобное планирование поможет отобрать самые интересные методики изучения родного языка, отбросив лишнюю информацию. В результате, за счет усердных стараний педагога, успеваемость в классе заметно возрастет.

Русский язык неспроста считается одним из самых сложных и важных предметов в школьной программе. Чтобы повысить успеваемость в своем классе и помочь детям усвоить все правила и нормы родного языка, педагогу следует использовать целый спектр разнообразных методик. Использование разных методик на уроках русского языка поможет сделать предмет интересным, да к тому же, положительно повлияет на развитие логики и фантазии малышей.

Цель: формировать умение обосновывать написание слов, распознавать орфограммы; развивать внимание и память; обогащать речь учеников; воспитывать любовь к животным.

Оборудование: конверт с письмом; рисунок медведя с вопросами; лесные тетради; грибочки; зернышки со словами; корзина с яблоками с домашним заданием; проектор.

План работы.

1. Организационный момент.

Проверь дружок,
Готов ли ты начать урок?
Все на месте, все в порядке:
Книжки, ручки и тетрадки?

2. Сообщение цели урока.

Ребята, сегодня почтальон принес письмо. Я его прочитаю.

(учитель читает)

“ Здравствуйте ребята!

Я принимаю вас в лесную школу.

Помогите мне повторить со зверятами тему урока.

С уважением …”

3. Повторение пройденного материала.

1. К какой группе относятся данные буквы?

(гласные буквы).

2. Что вы знаете о гласных звуках?

(Они образуют слог. Могут быть ударными и безударными).

III. В какой части слова мы изучаем правописание безударной гласной?

IV. Что нужно помнить о правописании безударной гласной в корне?

(В безударном слоге корня нужно писать ту же гласную букву, которая написана в ударном слоге).

По мере ответов на вопросы учитель складывает на магнитной доске рисунок медведя.

Кто изображен на рисунке?

(медведь)

Рисунок 1.

Мишка косолапый
В школу к нам пришел,
Повторить с ребятами тему
Просит он.

Ребята, как вы думаете, какую тему мы будем повторять?

(Правописание безударных гласных)

Правильно. Тема нашего урока “ Правописание безударных гласных”. Отправляемся в “Лесную школу”

(Звучит грамзапись песни Шаинского “ Голубой вагон”


Рисунок 2.

– Вот так чудо из чудес:
Мы попали с вами в лес.
У зверят идет урок.
Медведь – учитель очень строг.

Ребята, ученики этой школы тоже пишут в тетрадях, но не обычных, а в “лесных”. Они лежат у вас на партах (учеников на парте лежат тетради сделанные в виде осенних листочков).

Раскройте. Там, где нарисован на строке зеленый листик, напишите число, на следующей строке слова “ Классная работа”

4. Минутка чистописания.

Ребята, какие безударные гласные в корне надо проверять? (а, о, е, я, и)

Свяжем одной веревочкой эти буквы.

Давайте еще раз вспомним, как проверить безударную гласную в корне?

(Нужно ее поставить под ударение)

V. Тема урока.

Учитель есть. А где же ученики?

Отгадать должны вы сами. Я читаю загадки, а вы называете отгадку – название животного– ученика “ лесной школы”

Летом шубку серую,
А зимою белую
Носит попрыгайчик –
Боязливый зайчик … (зайчик)

Рисунок 3.

(На проекторе зайчик)

Зайчику нужно помочь выполнить задание. В тексте вставить пропущенные буквы, подобрать проверочное слово.

“ Широка стр… на м…я р…дная,

Много в ней л…сов, п…лей и рек!

Списать текст в свои “ лесные” тетради, подчеркнуть безударные гласные.

VI. Физкультминутка.

VII. Работа с деформированным предложением.

Бежал зверек и рассыпал зернышки. Соберем их, составим предложения и узнаем, кто еще учится в лесной школе.

Живут, в корнях, мышки, деревьев

(Мышки живут в корнях деревьев)

Мышь, грибами, и, лесная, плодами, питается,

(Лесная мышь питается семенами, плодами и грибами)

О ком говорится в первом предложении?

О ком говорится во втором предложении?


Рисунок 4.

На проекторе – мышка.

Мышки тоже ученики нашей школы. Что поставили в конце предложения?

По цели высказывания эти предложения?

В словах поставить ударение, подчеркнуть безударные гласные?

Физкультминутка.

Отгадайте еще загадку, про ученика “ лесной школы”

Сам он круглый, а не мяч,
Рта не видно, а кусач.
Голой ручкой не возьмешь,
А зовется это … (еж).

Рисунок 5.

(На проекторе еж)

Лесной ученик принес вам грибочки. Особые грибочки! На каждом грибочке записано слово с пропущенной буквой. Называете слово, безударную гласную, проверочное слово.

Ч…сло ст…на р…ка м….чи гр….бы сл…ды с….ва п…нал

IX. Словарная работа.

Ребята, как называются слова с непроверяемой безударной гласной?

(словарные).

Мы с вами закончили изучать словарный блок “ Птицы”. Поэтому сейчас будет картинный диктант.
Рисунок 6. Рисунок 7.
Рисунок 8. Рисунок 9.

На проекторе появляются ворона, воробей, сорока, петух.

Самопроверка.

X. Проверка домашнего задания.

Мы закончили изучать словарный блок “ Птицы” И сегодня каждый из вас должен показать свою творческую работу по данным словарным словам. Данную работу вы выполняли в течении недели.

(Каждый ученик показывает свою работу).

XI. Итог урока.

Ребята, понравилось вам в “ лесной школе?”

Какую тему мы сегодня повторяли?

Как поверить безударную гласную в корне слова?

Медведь – учитель благодарит вас за помощь.

Мы встретимся в “лесной школе” с ним и его учениками зимой.

До встречи!

Рисунок 10

XII. Домашнее задание.

Ежик оставил вам сюрприз с заданием. На каждом яблоке записка с домашней работой. Съедите яблочко и выполните задание.

Вставьте попущенные буквы и допишите знаки препинания в конце предложений.

– Белка, где твой склад гр…бов

– По карманам у дубов

– Где д…мишко твой

– В с..сне

– А постель

– Постель на мне

Интегрированный урок -исследование «Подснежник»

Цель: Развитие умения определять фонетические, морфологические, лексические и синтаксические признаки слова.

Оборудование урока: Интерактивная доска, этимологический словарь Н.Е.Ефремова,аудиозапись Вивальди «Времена года»,индивидуальные карточки.

Межпредметные связи: литература, познание мира.

Задачи:

Образовательные: исследовать слово «подснежник» с точки зрения фонетики, лексики, словообразования и морфологии;

Развивающие: развивать познавательный интерес у учащихся, используя данные изучаемых явлений в природе; развитие логического мышления,навыков практической работы и самооценки.

Воспитательные: содействовать эстетическому воспитанию, через музыку, поэзию, прививать любовь и бережное отношение к природе.

1 этап урока:

Мотивация к деятельности.

Цель: ввод ситуации для открытия темы и постановки цели урока.

Приветствие. Открытие темы урока. Постановка учебной задачи урока.

Здравствуйте,ребята! Здравствуйте уважаемые гости! Давайте улыбнёмся друг другу и от улыбок станет всем уютнее и теплее. А сейчас отгадайте загадку

Я раскрываю почки

В зелёные листочки.

Деревья одеваю,

Посевы поливаю.

Движения полна,

Зовут меня (весна ) слайд

Правильно, это весна. Замечательное и прекрасное время года. В это время природа просыпается и оживает после зимнего сна. Ребята, а какие слова помогли вам догадаться, что это весна. Сегодня я научу вас слышать шаги весны с помощью музыки и стихотворения.

Учитель декламирует стихотворение «Тише всех» из книги «Румяные щёки» под звуки музыки Вивальди из альбома «Времена года».

Вот так тихо -тихо наступает весна. Но приходит она к нам не одна, а со своими первоцветами. Какие первые весенние цветы вы знаете? Отгадайте загадку.

На тонкой нитке ручейка

Сбежал с пригорка снег.

И на пригорке вдруг цветок,

Раскрылся раньше всех. (Подснежник) слайд

Открытие темы урока. Постановка учебной задачи урока.

Итак, сегодня на уроке мы поговорим о весне, о подснежнике –вестнике весны, и о том что он находится в опасности.

Но главное, мы научно исследуем это слово: узнаем его происхождение, определим его звуко -буквенный состав, к какой части речи оно относится. А помогут нам в этом знания,полученные во 2 классе.

Откройте тетради и запишите число. А вместо « Классная работа» -«Научное исследование». Чтобы размять пальчики. безотрывно напишите элемент «Подснежник», как показано на доске.

2 этап урока: Интеллектуальные преобразования.

Цель: выполнение практических заданий: информативных, импровизированных, эвристических.

Мы начинаем своё исследование:

1.Объясните, что обозначает слово подснежник?(Слайд)

Работа со словарём: «Подснежник- многолетнее луковичное растение с неяркими цветами, распускающимися ранней весной. Сразу после таянья снега» Н.И. Ефремов.

Подснежник- лесной цветок, развивающийся под снегом и расцветающий сразу после его таянья». Ожегов.

Определите по названию цветка его происхождение.

Пригрело солнышко, растопило потемневший снег. Появились лужицы, а на полянке, под деревом, снег не растаял,а только в одном месте проклюнулся.

Из этой луночки через день цветок вырос. Белый- белый и очень тонкий Родился цветок под снегом, вот его и назвали подснежник.

2.Из каких звуков и букв состоит слово подснежник ? (Слайд)

Для этого сделайте фонетический разбор этого слова. Разделите слово на слоги. Определите ударный звук. Произнесите «звуковое слово».(патсн *э жн*ик).Назовите мягкие согласные звуки. Какие буквы и звуки этого слова не совпадают?

Динамическая пауза:

Весной бабочка проснулась

Улыбнулась. Потянулась.

Раз- росой она умылась,

Два- изящно покружилась,

Три- качнулась и присела

И к цветочкам полетела.

А сейчас узнаем из каких частей состоит слово «подснежник».

Какие части слова вы знаете? Что такое корень слова, окончание, приставка, суффикс? Как называются слова с одинаковым корнем?

Производится словообразовательный разбор.

3. Какая часть речи слово подснежник?(Слайд)

Назовите части речи.

Что такое имя существительное? Как изменяются имена существительные? Как определить род у имени существительного? Какие бывают имена существительные?

Что такое имя прилагательное? Как изменяются имена прилагательные?

Что такое глагол? Как изменяются глаголы?

Морфологический разбор имени существительного (в рамках материала изучаемого во 2 классе).

Динамическая пауза с тетрализованным исполнением.

Ребята, а давайте представим,что каждый из вас нераскрывшийся бутон подснежника. Почувствуйте,как он раскрывается, пробуждается.

Нежный маленький бутон

Свёрнут туго-туго он.

Солнца луч ему протянет

Тут подснежником он станет.

Люди издавна называли самым храбрым из первоцветов. Поэт посвящали им стихи, песни, легенды. По древнему поверью, пока не покажется из- под снега подснежник, не жди весны. Поэтому его зовут вестник весны. На лесных полянах расцветают подснежники – такие тонкие, простые и милые. Но с каждым годом их становится всё меньше и меньше. Люди занесли их в «Красную книгу». Красной она называется потому, что красный цвет- цвет опасности. Если не охранять эти цветы, они исчезнут с лица земли.

Поймал ты бабочку- она погибла, сорвал цветок- он увял, и тогда стало понятно, что к природе можно прикоснуться лишь сердцем. Прикасаясь руками - мы губим.

Чтение стихотворений о подснежнике (домашнее задание).

4.Творческое задание

У вас на столах лежат карточки с текстом, но в нём пропущены имена прилагательные. Вставьте имена прилагательные по смыслу, выбирая те, которые помогут составить текст.

Задание-карточка

Наступила ….. весна. Пригрело…...солнышко. ….. подснежниками покрываются ….. поляны. Радостно смотреть на ….. цветы.