Школьная дезадаптация тест. Дезадаптация учащихся начальной школы: её причины, методика определения и коррекция. Рекомендуемые методы диагностики школьной дезадаптации

1

В статье говорится о таком сложном и одновременно негативном явлении как подростковая дезадаптация. Рассматриваются виды дезадаптации и её уровни. Делаются выводы об основных признаках описанных уровней. Статья раскрывает некоторые методы диагностики дезадаптации, дает их характеристику. Рассказывается о том, как учитывая вид дезадаптации ребенка и уровня дезадаптации, можно, используя диагностические данные, эту дезадаптацию своевременно корректировать.

дезадаптация

уровни дезадаптации

виды дезадаптации

методы диагностики

коррекция.

1. Беличева С.Ю. Основы превентивной психологии. – М.: Консорциум, 1993. – 197 с.

2. Молодцова Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. – Ростов на Дону: Изд-во Ростовского университета, 2005. – 254 с.

3. Молодцова Т.Д. Роль педагогической поддержки в преодолении дезадаптации подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2012. – №5. – С. 42-44.

5. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – Владос, 1995. – 320 с.

Последнее десятилетие наиболее часто встречающиеся понятия так или иначе обозначающие трудности несовершеннолетних это: трудные, трудновоспитуемые, труднообучаемые, педагогически запущенные, социально или социокультурно запущенные, безнадзорные, девиантные, делинквентные, криминальные, дискомфортные, и, наконец, дезадаптированные.

При разнообразии суждений, связанных с рассматриваемыми явлениями, бесспорным остается одно: в обществе есть люди, которые в него не вписываются или по физиологическим, генетическим, психологическим, или по социальным причинам, или по тем и другим вместе взятым. Кроме того, есть такие, которые испытывают сами или доставляют другим чувство дискомфорта. Все эти понятия были объединены нами термином дезадаптация. Итак, как мы ее понимаем: «Дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях поведения, взаимоотношений и деятельности». Это явление, которое охватывает все трудности человека, а применительно к подросткам- все внутренние и внешние трудности данного возраста, независимо от источника природы и степени проявления.

Как показал предварительный анализ, явления дезадаптации несовершеннолетних, это явление многогранное, многовариантное, может проявляться с разной степенью интенсивности, широты, в различных вариантах и быть вызвано различными причинами, При этом «…следствием социально-психологической или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недисциплинирванность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений, это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации.

Рассмотрение дезадаптации как психолого-педагогического явления, поднимает вопрос об ее антиподе, т.е. того, к чему личность нужно направлять, на что ориентировать, что у нее воспитывать. Речь идет об адаптации личности в социальной в широком смысле и школьной как ее разновидности. Не секрет, что «… социальная адаптация - это процесс и одновременно результат внутренней и внешней гармонизации личности со средой, процесс активного приспособления личности, уравновешивающий потребности человека и требования среды». Показателями адаптации человека являются его сбалансированные взаимоотношения с окружающими людьми, успешность в деятельности, гармоничность в поведении. Больше всего она нарушается в возрасте, который многие психологи и педагоги считают наиболее предрасположенными к дезадаптации, а именно, подростковый.

В случае, когда дезадаптация у подростков проявляется, она может иметь различные виды, типы, уровни. В частности, взяв за основу классификацию С.А.Беличевой , мы, расширив ее и дополнив, выделили следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную. Патогенная дезадаптация проявляется в неврозах, истериках, психопатиях, нарушениях анализаторов В том, соматических нарушениях. Психологическая - обнаруживается в акцентуациях характера, конфликтах мотивационной сферы, уходе в защиту, неадекватной самооценке, депривациях (отчуждении), фобиях (тревожности), фрустрированности и прочих причинах, которые не проявились в поведении (она не всегда лежит на поверхности и требует глубинного изучения). Следствием социально-психологической или психосоциальной дезадаптации является неуспеваемость, недисциплинирванность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость (с учителями, родителями, сверстниками), нарушения взаимоотношений, это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации. При определенных условиях этот вид дезадаптации может перейти в дезадаптацию социальную, когда подросток просто вредит обществу и т.п.). Если первый и второй виды дезадаптации заставляют школьников испытывать внутреннюю дисгармоничность, третий вид, помимо собственной психологической дисгармонии, нарушает развитие многих связей, дезорганизует деятельность, мешает ближайшему окружению, то четвертый уже просто неудобен, а иногда и опасен для общества, требуя не только вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, но и работников юстиции.

Уделяя внимание всем видам дезадаптации подростков, мы считали, что сложным ребенком надо заниматься тогда, когда он еще не попал в преступную среду, когда “болезнь” не запущена, существуя как школьная дезадаптация. Школьной мы ее называем не по той причине, что она проявляется только в школе, а поскольку она может быть у подростка, имеющего официальный статус школьника, студента лицея, гимназии, техникума, ПТУ. Как правило: «Дезадаптацию классифицируют по самым различным параметрам: по характеру отклклонений от норм; по внешним или внутренним нарушениям; по глубине нарушений в личности, распространенности; яркости проявления; устойчивости; первичности или вторичности проявления; по областям нарушений; по наличию того или иного пускового психологического механизма и т.д.» .

Были разработаны показатели уровней дезадаптации подростков.

Уровни дезадаптации подростков.

Нулевой уровень - «адаптированные». Это подростки, которые хорошо учатся и ведут себя, не конфликтуют, удовлетворенные собой, жизнью и окружением.

Первый уровень - «в основном адаптированные». Подростки, у которых дезадаптация присутствует крайне эпизодически, имея лишь отдельные её элементы. Проявления её ситуативны, поверхностны, чаще всего в какой-то одной области. Подросток в этом случае скорее адаптирован, чем дезадаптирован. Это обычный, достаточно хорошо успевающий школьник с некоторыми исключительно возрастными трудностями поведения, что выражается в редких нарушениях дисциплины, эпизодических конфликтах, некоторых неудачах в обучении, ситуативных мотивах (если дезадаптация психологическая).

Второй уровень - «преддезадаптированные». Подростки, у которых дезадаптация проявляется довольно часто, но в основном временно, хотя иногда и широко. Такие нарушения не становятся устойчивой чертой, не затрагивают глубинных образований личности. Дезадаптация проявляется в эпизодической неуспеваемости, недисциплинированности, конфликтах с учителями, родителями и товарищами и т.д. Но дезадаптационные проявления довольно часты, поэтому есть угроза перехода в устойчивую дезадаптацию. Мотивы, связанные с дискомфортом, проявляют большую устойчивость, чем на предыдущем уровне.

Третий уровень - «дезадаптированные». Школьники, у которых дезадаптация может стать углублённой, (особенно в какой-то конкретной области), к тому же устойчивой. Многие отрицательные мотивы перерастают в свойства личности. Подобного рода дезадаптация может проявляться достаточно широко, явно, нарушая деятельность, поведение и взаимоотношения. Обычно таких учащихся уже называют «трудными», «педагогически запущенными». Им присуща грубость, конфликтность, недисциплинированность и прочие отрицательные проявления.

Четвертый уровень - «социально дезадаптированные». Подростки, у которых дезадаптация обширна, глубока, устойчива, нередко вторична, ярко выражена. Она проявляется в дивиантном поведении, депривации, делинквентных поступках и характерна чаще всего для подростков, которые стоят на учёте в детских комнатах милиции, которыми занимаются комиссии по делам несовершеннолетних. Такие подростки или полностью игнорируют учёбу, совершают проступки, мешают обществу, или это подростки, которые не имеют возможности учиться..Нами была разработана методика диагностики уровней дезадаптации,которуюн еобходимо было апробировать.

Для этого была организована исследовательская группа, куда вошли студентов 3 курса факультета социальной педагогики. Данная группа под нашим руководством осуществляли эксперимент.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 2010 по 2012г. г. Таганрога в школах 10, 8, 3, а также двух сельских школах. Апробировалась модель диагностики дезадаптации подростков в целях

Осуществляя исследование, мы брали во внимание весь микросоциум школьников, но осуществляли диагностику в основном в школе. Мы полагали, что подросток может быть дезадаптирован в семье, школе, близком окружении, дезадаптирован психологически, социально, комплексно, но в школе или других учебных заведениях для подростков (ПТУ, техникумах, училищах) диагностические методики применять легче всего в силу следующих причин: 1) это место, где подросток должен осуществлять свою основную деятельность - учебную, туда он обязан ходить, поэтому там складываются удобные условия для изучения; 2) там есть возможность собрать вместе всех учеников для применения ряда групповых методов исследования; 3) педагог может найти союзников и помощников в лице администрации, других педагогов, психолога и т.д. Осуществляя исследовательскую работу в школах, мы начали с диагностики дезадаптации учащихся каждого из классов.

Разработанные параметры уровней дезадаптации были использованы для определения процентного соотношения различных уровней и областей, в которых подростки больше всего дезадаптированы. Использовались, как правило, беседы с классным руководителем, психологом школы, социальным педагогом, которые были ознакомлены с параметрами уровней дезадаптации. Помимо этого, студенты по выбору применяли рейтинговый метод, метод компетентный судей, взаимохарактиристики, самохарактеристики и т.д. Привлекались также собственные наблюдения студентов и методики, которые соответствовали каждой из областей микросоциума школьника, где могла произойти наибольшая социально-психологическая дезадаптация.

Интегрирующим всю собранную информацию документом, была разработанная нами «Сводная таблица» уровней дезадаптации учащихся класса. При заполнении отдельных граф «Сводной таблицы» (по областям дезадаптации, всего восемь граф), применялись показатели уровней социально-психологической дезадаптации и специально подобранные методики. Так, для изучения отношение к учебной деятельности использовались наблюдения самих студентов, беседы с учителями и учениками, изучение продуктов творческой деятельности и т.д. Изучая отношения с учителями, помимо наблюдений и бесед с учителями и учениками, студенты применяли метод анкетирования, получали сведения с помощью творческой письменной работы «Мой любимый предмет», разбор различных ситуаций и пр. Взаимоотношения с товарищами изучались благодаря ряду социометрических методик. Отношение к общественно-полезной деятельности помогали исследовать классные руководители, актив класса, использовались анкеты. Общение в неформальной группе и взаимоотношения в семье заполнялись с помощью родителей, классных руководителей и самих учеников (анкеты, опросники) и наблюдений. Отношение к самому себе изучалось с помощью ряда специальных методик, о которых пойдет речь ниже. Отношение к миру - с помощью рейтингового метода, сочинений, бесед, анкет. В итоговой графе, обозначающей уровень дезадаптации, выставлялся балл по шкале порядка. Экспериментальные и расчетные данные (по линейной модели) показали высокую согласованность.

Все студенты составляли сводные таблицы дезадаптации учащихся одного из подростковых классов. Суммировались по вертикали уровни дезадаптации для получения сведений о степени дезадаптированности школьников по областям. По этим цифрам составлялся график, позволяющий в дальнейшем представить характеристику класса и стратегию работы с ним. Особенно интенсивная коррекционная работа велась в тех областях, которые по графику наиболее «западали», а также с учениками, чей уровень был 3 или 4, что свидетельствовало об их высокой дезадапттированности.

Библиографическая ссылка

Молодцова Т.Д. ДИАГНОСТИКА ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНЫХ ГРУППАХ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 3-1. – С. 32-34;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=4657 (дата обращения: 31.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Школа ставит перед ребенком большое количество новых задач, которые требуют мобилизации его физических и интеллектуальных сил. Первокласснику необходимо привыкнуть к новым условиям, возникшим в его жизни, подстроиться под них. Речь идет об — самом напряженном периоде в первый год обучения. Она происходит на социальном, физиологическом и психологическом уровне.

Период адаптации у каждого ребенка происходит индивидуально. Его сроки могут колебаться от трех недель до полугода. Важно следить за динамикой процесса адаптации, выявлять причины намечающейся дезадаптации и проводить необходимую коррекцию выявленных отклонений в ходе «подстраивания» первоклассника к школьной жизни.

Факторы социальной адаптации	Факторы физиологической адаптации	Факторы психологической адаптации
Установлены новые формы отношений, новые коммуникативные связи. Сложились устойчивые способы взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Намечено направление дальнейшей личностной самореализации первоклассника в школе.	Высокая работоспособность. Хороший сон и аппетит. Отсутствие симптоматических заболеваний.	Нет перепадов настроения и капризов. Присутствует положительная мотивация к обучению. Овладение основными навыками учебной деятельности. Готовность к самооцениванию.

Основные вопросы проведения диагностики

Диагностика адаптации первоклассников подразумевает проведение глубокого индивидуального обследования. Она направлена на получение информации о качественных показателях основных необходимых изменений, которые должны произойти во всех сферах жизни и деятельности ребенка.

Главная цель диагностики заключается в определении детей, которые испытывают трудности в адаптации и нуждаются в профессиональной помощи. По результатам проведенного исследования должны быть определены индивидуальные траектории развития школьников и разработаны .

Проведение диагностики инициируется школьной администрацией, чтобы получить общую информацию об уровне адаптации всех первоклассников. Такой вид деятельности обязательно фиксируется в плане работы школы на учебный год. Непосредственно проведением исследований и обработкой данных занимается школьный психолог в тесном сотрудничестве с классным руководителем первоклассников.

Диагностика проводится в несколько этапов.

1. Наблюдение — идет в течение первого месяца обучения для обнаружения особенностей в поведении ребенка на уроках и переменах.
2. Обследование — проводится с 15 по 30 сентября. Направлено на установление:

• уровня умственного развития первоклассников, выявление детей, у которых есть отставания от возрастной нормы;
• степени сформированности мотивов к учению, выделение ведущего мотива;
• стабильности эмоционального состояния школьника, наличия отрицательных или положительных эмоций, которые переживает ребенок в разных учебных ситуациях;
• уровня школьной тревожности, анализ факторов, которые вызывают у первоклассника дискомфорт, напряжение, страх.

1. Составление индивидуальных заключений — после проведения обследования делается итоговая обработка полученных данных, на основе которых:

• определяются дети, попадающие в группу риска;
• вырабатываются рекомендации для учителя и родителей.

Основой составления такого заключения должна быть сводная таблица с результатами диагностики. Она может иметь такой вид.

1. Ознакомление участников учебного процесса с результатами диагностики адаптации первоклассников — итоговые заключения обсуждаются во время проведения:

• малого педсовета или консилиума (чаще всего их проводят во время осенних каникул);
• индивидуальных консультаций;

1. Составление индивидуальных программ работы с детьми, имеющими признаки дезадаптации — происходит в тесном взаимодействии со всеми заинтересованными сторонами. Эта работа должна быть закончена к концу первой четверти. В программу необходимо включить:

• групповые занятия;
• индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение;
• индивидуальные формы работы, направленные на решение конкретных проблем.

1. Реализация индивидуальных программ — занимает 1 - 4 месяца.
2. Повторная диагностика — должна быть проведена в конце учебного года (апрель — май) для получения итоговых данных.
3. Заключительный этап — необходим для сопоставления стартовых и окончательных показателей. На этом этапе анализируется динамика развития ребенка и устанавливается эффективность реализации выработанных рекомендаций и .

На основе предложенной информации психолог должен составить план проведения диагностики уровня адаптации первоклассников, конкретизируя указанные направления деятельности. Он может иметь такую форму:

Для получения полной и достоверной информации о каждом ребенке в процессе диагностики необходимо также проводить:

• опрос родителей;
• интервьюирование учителей;
• изучение медицинских карт детей.

Основным направлением диагностической деятельности является проведение анкетирования и тестирования первоклассников с использованием различных методик. Она может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Обычно на обследование одного ребенка затрачивается 15 - 20 минут.

Основные методики проведения диагностики адаптации первоклассников

Для проведения диагностики адаптации первоклассников психолог отбирает наиболее эффективные методики, которые отвечают таким критериям:

• направлены на изучение всех ключевых параметров адаптации;
• не только выявляют признаки дезадаптации, но и позволяют выявить факторы, влияющие на появление проблем в адаптации;
• не требуют значительных организационных, временных и материальных затрат для их проведения.

Наблюдение

Наиболее распространенный метод диагностики — наблюдение. Чаще всего используется выборочное наблюдение. В процессе его проведения фиксируются только те особенности поведения ребенка, которые выделяют его из общей массы первоклассников. Наблюдение проводится одновременно за всеми детьми в классе. Основные требования к организации наблюдения:

• наличие схемы наблюдения;
• систематичность;
• объективность.

Наблюдение также должно включать:

• анализ успеваемости ребенка;
• просмотр тетрадей;
• прослушивание устных ответов;
• анализ сложившихся межличностных отношений.

В результате наблюдений происходит оценивание (по 5-балльной шкале) основных семи компонентов:

• учебной активности;
• усвоения программных материалов;
• поведения на уроках;
• поведения на переменах;
• взаимоотношения с одноклассниками;
• отношения к учителю;
• эмоций.

Соответствующие баллы и выводы необходимо внести в карту школьной адаптации.

Суммарное количество баллов можно интерпретировать следующим образом:

• 35 - 28 — высокий уровень адаптации;
• 27 - 21 — средний;
• 20 и меньше — низкий.

Для проведения наблюдений в период адаптации можно использовать карту Стотта , которая предусматривает изучение асоциальности, инфантильности, подчиняемости, активности и неуверенности.

Фактор Асоциальность, Инфантильность, Подчиняемость, Активность, Неувеременность — см. .

При этой методике общий балл не выводится, а оценивается каждый критерий отдельно. После этого определяются группы детей, имеющие наиболее высокие (выше 65%) показатели по каждому фактору.

Тест «Домики»

Еще одним методом диагностики адаптации первоклассников к школе является тест «Домики». Его проводят с целью определения:

• ценностных ориентаций;
• социальных эмоций;
• личностных отношений.

Этот тест представляет собой цвето-ассоциативное исследование. Автором теста является О.А. Орехова. Для его проведения необходимо подготовить:

• опросный лист;
• 8 карандашей (черный, серый, коричневый, фиолетовый, синий, зеленый, желтый, красный).

Карандаши не должны внешне отличаться друг от друга.

Для исследования нужно пригласить группу детей (10-15 человек), и рассадить их отдельно друг от друга. Обязательно следует исключить нахождение учителя в классе во время проведения диагностики. Дети должны выполнить три задания.

Задание 1.

Предлагается картинка домика, к которому ведет дорожка из 8 прямоугольников. Первоклассникам предлагается по порядку разукрасить их, при этом каждый цвет можно использовать только один раз. Сначала нужно выбрать наиболее понравившийся цвет и разукрасить первый прямоугольник. Далее берется тот цвет, который больше нравится среди оставшихся. Последний прямоугольник будет разукрашен самым некрасивым, по мнению ребенка, цветом.

Задание 2.

Дети будут разукрашивать картинку, на которой изображена улица с несколькими домиками. Психолог должен объяснить, что в этих домиках живут различные чувства и детям нужно для каждого из них подобрать тот цвет, ассоциация с которым возникает при назывании таких слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

В этом задании один и тот же цвет можно использовать несколько раз. Если школьники не понимают значение какого-либо из названных слов, то психолог его разъясняет.

Задание 3.

Картинка используется такая же, как и в предыдущем задании. Теперь дети должны разукрасить домики в такой цвет, который символизирует их жителей. В первом домике живет душа ребенка. Обитатели 2-9 домиков отвечают за его настроение в таких ситуациях:

• когда идет в школу;
• на уроке чтения;
• на уроке письма;
• на уроке математики;
• когда общается с учителем;
• когда общается с одноклассниками;
• когда находится дома;
• когда делает уроки.

В десятый домик ребенок должен сам поселить любого «цветного» жильца, который будет означать его особое состояние в важной для него лично ситуации. После выполнения этого задания каждый первоклассник должен рассказать психологу, что именно означает для него этот десятый домик (лучше это делать так, чтобы не услышали остальные дети), и он делает соответствующую пометку на опросном листе.

При подведении итогов этой диагностики адаптации первоклассников психолог должен ориентироваться на такую нумерацию цветов: 1 — синий, 2 — зеленый, 3 — красный, 4 — желтый, 5 — фиолетовый, 6 — коричневый, 7 — черный, 0 — серый.

Чтобы не заниматься самостоятельно такими сложными подсчетами, можно попробовать найти в интернете специальную программку, предназначенную для обработки результатов этого теста.

Анкета «Уровня школьной мотивации»

Для определения уровня адаптации первоклассников к школе можно использовать также диагностику мотивационной сферы ребенка по методике Н.Г. Лускановой . Она проводится в виде краткой анкеты, вопросы которой зачитываются вслух, а дети должны выбрать подходящий вариант ответа.

При обработке результатов все ответы нужно занести в таблицу, которая содержит специальный ключ для определения количества полученных баллов.

Результаты подсчета нужно интерпретировать следующим образом.

Такая методика позволяет не только выявить уровень адаптации школьников, но и выявить причины, приводящие к снижению мотивации ребенка к посещению школы.

Методика «Лесенка»

Для определения уровня самооценки ребенка при диагностике адаптации первоклассников к школе рекомендуется использовать методику «Лесенка». Для ее проведения необходимо подготовить рисунок лестницы с пронумерованными ступеньками.

Ребенку предлагается ознакомиться с такой расстановкой школьников на ступеньках:

• на 1 — самые хорошие ребята;
• на 2 и 3 — хорошие;
• на 4 — ни хорошие, ни плохие;
• на 5 и 6 — плохие;
• на 7 — самые плохие.

Первоклассник должен обозначить ступеньку, на которой, по его мнению, должен находиться он сам. Можно нарисовать на этой ступеньке кружочек или поставить другую пометку. Не нужно при проведении теста акцентировать внимание на нумерации ступенек. Желательно, чтобы такая же лесенка была нарисована на доске, и психолог просто показывал бы на каждую ступеньку и объяснял ее значение, а дети просто соотносили бы ее со своим изображением.

Результаты оцениваются следующим образом:

• 1 — завышенная самооценка;
• 2 и 3 — адекватная;
• 4 — ;
• 5 и 6 — плохая;
• 7 — резко заниженная.

Такую методику можно заменить аналогичным тестом «Кружки» .

Также для определения уровня самооценки первоклассника можно воспользоваться способом исследования адаптации методом Люшера , который проводится при помощи специальных бланков.

Тест на тревожность

Для определения уровня тревожности у первоклассника предлагается провести опрос учителя и родителей, .

Также для определения эмоциональных проблем ребенка можно провести тест «Диаграмма «Хорошее — плохое».

Есть еще одна похожая по своему направлению Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Другие методики

Существует большое количество и других методик.

• Анкетирование родителей.
• Тесты на изучение уровня умственного развития первоклассников.
• Методика Т.А. Нежновой «Беседы о школе».
• Методика «Определение мотивов учения».
• Методика «Составление рассказа по картинке».
• Рисуночная методика «Что мне нравится в школе».
• Тест Тулуз-Пьерона.
• Методика определения готовности к обучению в школе Н.И. Гуткиной «Домики».
• Методика «Градусник».
• Методика «Краски».
• Методика «Солнце, тучка, дождик».

Для проведения полноценной диагностики уровня адаптации первоклассника не нужно использовать весь спектр имеющихся методик. Достаточно выбрать 4-6 различных методов и тестов, которые больше подойдут к условиям класса и стилю профессиональной деятельности психолога.

Иногда допускается применение двух похожих методик для уточнения полученных результатов. При повторной диагностике рекомендуется использовать те же методики, которые были использованы для первичного обследования.

В завершение хочется подчеркнуть следующие моменты. Индивидуальные результаты диагностики не должны находиться в публичном доступе. Они используются психологом и учителям только для осуществления коррекционной работы.

Неправильно сравнивать данные диагностики разных детей для осуществления экспертной оценки. Важно помнить, что динамика развития ребенка устанавливается только на основе его индивидуальных показателей в начале и на завершающем этапе диагностических исследований.

Также стоит иметь в виду, что приведенные способы интерпретации полученных результатов диагностики ориентированы на усредненные общепринятые нормы в поведении и учебных достижениях первоклассников. Поэтому необходимо осуществлять коррекцию полученных данных в соответствии с индивидуальными особенностями учебных умений, характера и темперамента ребенка. Принимая во внимание данный факт, следует проводить всестороннее обследование с учетом мнения родителей и экспертной оценки учителя.

Диагностика нарушений школьной адаптации как междисциплинарная область научного знания и практической деятельности.

Уровни диагностической деятельности: педагогический, психологический, медицинский. Их место и назначение в системе диагностирования адаптационных нарушений.

Программа и методика педагогического диагностирования предпосылок адаптационных нарушений. Их общая характеристика.

Программа и методика педагогического диагностирования признаков адаптационных нарушений. Оценка степени адаптационных нарушений.

Общие методы педагогической диагностики. Специальные методы педагогической диагностики и коррекции.

Формы учёта данных текущей и этапной педагогической диагностики: дневник наблюдений, педагогическая характеристика, журнал коррекционной работы.

Экологизация личности ребёнка.

Основные понятия: диагностика, педагогическая диагностика, её уровни, программа, методы и формы учёта.

Ведущие идеи: Для установления диагноза, имеющего социально-педагогическую значимость и определяющего потребность в специализированной программе обучения, необходимо комплексное обследование ребёнка.

1.4.Педагогическая диагностика признаков адаптационных нарушений

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в специальном, коррекционно-развивающем обучении и воспитании, кроме того им бывает необходима и лечебно-оздоровительная помощь. Для того, чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие этого или иного дефекта, но и определить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для направления ребенка в соответствующие учреждения и последующие коррекционные работы.

Структура имеющего у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда, отоларинголога, окулиста, педиатра и др.

Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с отклонениями в развитии оказывает ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация).

Изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.

Осмотр ребенка;

Сбор и анализ анамнестических сведений;

Офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатрическое исследование ребенка.

Особое внимание обращается на состояние эмоционального, интеллектуального, психического и речевого развития.

Данные врача при необходимости дополняются лабораторными исследованиями (рентгенография черепа, энцефалограмма, компьютерная томография и др.)

Общий осмотр ребенка позволяет сделать заключение о строении черепно-лицевого скелета, о пропорциональности и особенностях лица, конечностей, тела. Уточняется состояние сенсорного развития: слуха, зрения.

Оценка нервной системы выявляет параличи и парезы (частичные параличи, судорожные симптомы (тик, тремор и т.д.)).

В ходе психолого-педагогического обследования выявляются особенности психического развития ребенка, начало формирования навыков опрятности, самообслуживания, навыков общения с детьми, состояние моторики, характер игры, готовность к школьному обучению. Особое внимание обращается на способность ребенка к обучению.

Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения предполагает:

Глубокое изучение индивидуальных особенностей детей,

Всесторонний качественный учет результатов учебной деятельности,

Реального продвижения в развитии и усвоении знаний.

Только на основе такого знания возможно понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении.

Изучение детей является важнейшей неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя коррекционно-развивающего образования.

Переход от дошкольного детства к школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно; при нормальном развитии эта перестройка переживается относительно легко.

Дети же группы риска школьной дезадаптации уже на 1ом этапе школьной жизни испытывают следующие трудности:

1 – неспособность освоиться с новой ролью ученика с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению.

2 – «интеллектуальная пассивность» («не привыкли и не умеют думать» Л.С. Славина).

3 – трудности в усвоении учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности.

4 – пониженная работоспособность, повышенная утомляемость.

Изучение трудностей, с которыми встречаются дети на начальном этапе обучения, позволяют выявить совокупность предпосылок адаптационных нарушений у поступающих в школу детей, которую можно рассматривать как программу изучения .

Предметом первостепенного внимания учителей должен быть;

Характер отношений, складывающийся у ребенка на основе учебной деятельности;

Его отношение к школе, к учению;

Отношения с товарищами по классу, с родителями, учителями;

Отношение к себе, как к ученику;

Направленность личности в целом.

Не надо оставлять без внимания и круг внешкольных интересов каждого ребенка, его увлечения.

Чрезвычайно важным объектом изучения является сама учебная деятельность школьников: её характер, особенности и результаты.

Поступая в школу дети группы риска не имеют достаточного уровня зрелости необходимых для учения предпосылок, у них не сформирована учебная мотивация, недоразвита познавательная деятельность, ограничен словарный запас, узок кругозор

Эффективна организация начального изучения детей в два этапа:

этап фронтального диагностирования школьно-значимых психофизиологических функций у всех детей, поступающих или уже поступивших в школу,

этап – более глубокое и разностороннее изучение детей, которые по результатам фронтального диагностирования показали результаты ниже среднего и низкие.

Методы диагностической деятельности

На этапе фронтального изучения в качестве основного метода диагностики школьной зрелости детей наиболее целесообразно использовать метод педагогического тестирования.

Метод педагогического тестирования – это пакет педагогических тестов школьной зрелости, комплекс специальных диагностических заданий (семь заданий). Каждое задание сопровождается

Описание его целевого назначения,

Условий выполнения,

Качественной характеристикой типичных уровней выполнения – критериям оценки (по четырех уровневой шкале).

Задания дети выполняют самостоятельно.

Итоги фронтального изучения детей отражаются в свободной таблице

	Фамилия, имя воспитанника	Результаты выполнения Диагностических заданий (в уровнях)								Заключение

Беседа служит средством установления контакта с ребенком. Она позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. При установлении умственных способностей ребенка в ходе беседы следует выявить: точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственников, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т.д.; характер представлений о времени (умение определять время на часах, понимание временной протяженности и т.д.); представления о выявлениях природы (различие времен года с учетом их признаков, наличие представлений о грозе, снегопаде и т.д.); умение ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «справа – слева», «вверху – внизу», «ближе – дальше» и т.д.); запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т.д. Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться нагляидным материалом, который заинтересует ребенка и поможет исследователю выявить то, что ему необходимо.

Метод наблюдения

Наблюдение начинается с момента появления ребенка в консультации или школе и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение всегда проводится целенаправленно, его материалы необходимо фиксировать. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком. Представив ребенку возможность заниматься с игрушками, исследователь фиксирует первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельность. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенных действий. В ходе производимых ребенком манипуляций с игрушками исследователь наблюдает за координацией движений, состоянием моторики. Кроме наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка в ряде случаев проводится специальное обследование с помощью игрушек.

Метод изучения рисунков

Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. Умственно отсталые дети обычно затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Умственно отсталые дети не соблюдают формы, пропорции частей предмета, ограниченно и не всегда верно используют цвета, затрудняются объяснить рисунок. Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Так, для большинства детей, страдающих шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края. Кроме диагностических целей рисунок может быть использован для установления контакта с ребенком.

Методы экспериментально-психологического исследования

Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируется психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментальных методик можно вскрыть причины и механизмы тех или иных состояний. Если в построении экспериментальной методики и процессе самого обследования соблюдается принцип обучающего эксперимента, то есть возможность не только конструировать состояние ребенка и дать характеристику изучаемой психической функции, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком. Качественный анализ процесса деятельности наряду с учетом определенных количественных показателей является обязательным условием при оценке выполнения детьми экспериментально-психологических заданий.

Диагностические данные фиксируются

В дневнике наблюдений;

В журнале коррекционной работы;

На каждого ребенка составляется психолого-педагогическая характеристика.

Семинарское занятие

Программа и методика педагогического диагностирования.

Практическое занятие

Анализ программы педагогического диагностирования признаков адаптационных нарушений.

Самостоятельная работа студентов

Ознакомление с методами педагогического диагностирования.

Вопросы для самоконтроля

В чем суть системного, комплексного подхода к изучению, обучению и воспитанию ребенка с отклонениями в развитии?

Охарактеризуйте уровни диагностической деятельности: медицинский, психологический, педагогический.

Для чего педагогу дошкольного или школьного учреждения надо знать основы коррекционной педагогики?

Литература для самостоятельной работы

Диагностика школьной дезадаптации [Текст]/М., 1993.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф.Кумариной.-М., 2003.-С. 143-170.

Филипчук, Г. Знаете ли вы своего ребенка? [Текст]-М., 1978.

Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение [Текст]/М., 1999.-С.16-31.

Для проведения эффективной реадаптационной работы необходимо иметь, по возможности, наиболее полное представление о причинах, сущности и времени развития дезадаптационных процессов. Эту информацию можно получить только при условии проведения постоянной диагностической работы, в которой должны принимать участие не только представители социально-психологической службы, но и педагоги, и классные руководители. Естественно, что это очень трудоемкий процесс, требующий определенных навыков, поэтому во время проведения психолого-педагогических семинаров необходимо обучать педагогов основным диагностическим методам. Вся информация, полученная как путем постоянных наблюдений за поведением учеников, их межличностными отношениями, так и путем тестирования, анкетирования подростков, их родителей, поступает в информационный банк и подвергается анализу специалистами, в результате чего вырабатываются соответствующие рекомендации индивидуально по каждому дезадаптированному подростку. При осуществлении диагностики следует руководствоваться несколькими принципами:

Процесс дезадаптации необходимо изучать комплексно, выявляя нарушения во всех комплексах личностно-значимых отношений.

Поскольку, как любой процесс, дезадаптация имеет временные параметры, диагностика тоже должна быть последовательной, позволяющей получать информацию о дезадаптации на различных фазах ее развития.

Для объективизации данных диагностика должна проводиться различными методами, позволяющими уточнять и перепроверять результаты наблюдений.

При изучении дезадаптации необходимо диагностировать как индивидуальные, субъективные факторы, так и социальные, включающие характеристику микросоциумов, межличностных отношений на различных уровнях и т. Д. При проведении диагностики особое внимание следует уделять выявлению факторов, инициирующих запуск механизма дезадаптации, поскольку эти факторы часто скрыты внешними проявлениями вторичной дезадаптации. Однако эффективная реадаптационная работа возможна только при нейтрализации первопричины дезадаптации.

Диагностика должна быть направлена не только на изучение форм проявления дезадаптации и факторов, определяющих возникновение и развитие дезадаптации, но и на определение защитных ресурсов организма, путей повышения адаптационного потенциала подростков, активационных центров мотивации и т. д. Выявление и учет этих факторов позволяет оптимизировать реадаптационную работу, уменьшать интенсивность дезаптационных процессов. По нашему представлению, любое педагогическое воздействие может вызывать наряду с положительными моментами и побочные, нежелательные. Поэтому педагогические воздействия при проведении реадаптационных мероприятий надо, по возможности, минимизировать.

Диагностироваться должны все факторы, определяющие развитие дезадаптационных процессов. В противном случае сведения будут обрывочными, неполными, по которым невозможно составить цельную и объективную картину дезадаптации.

Большое внимание следует уделять приданию диагностике системности, логической последовательности действий. Для достижения этого разработаны рекомендации:

1) На основе внешних проявлений дезадаптации зафиксировать ее наличие у подростка, определить область, в котором она отражена.

2) Выявить основные комплексы личностно-значимых отношений, подвергшиеся дезадаптации в наибольшей степени.

3) Определить факторы первичной и вторичной дезадаптации. Особое внимание уделить факторам, приведшим непосредственно к началу дезадаптации.

Большую предварительную работу следует проводить по отбору существующих диагностических методик, их корректировке в зависимости от специфики деятельности, разработке ряда оригинальных анкет и систем тестирования, подготовке программ для компьютерной обработки собранных данных. На основе диагностики, прежде всего, выявляется конкретный механизм дезадаптации подростков, то есть определяются те комплексы личностно-значимых отношений, в которых произошло рассогласование отношений личности с миром и самим собой.

Комплексное применение наиболее подходящих к данному подростку методов диагностирования позволяет получать достаточно объективные данные, что подтверждается дальнейшей практической реадаптационной деятельностью. Изучение дезадаптации отдельных подростков, характеризующихся или глубокой дезадаптацией, или дезадаптацией не очень высокой интенсивности, но затрагивающей большое количество личностно-значимых комплексов отношений, следует проводить по схеме, отраженной выше. На основе анализа внешних проявлений дезадаптации, данных наблюдений, бесед с классными руководителями, родителями, педагогами, самими подростками можно составить таблицу, то есть «портрет дезадаптации».

Необходимо особое внимание обратить на развитие эмоционально-волевой сферы, поскольку нарушения в этой области довольно значительные и вызывают проявление вторичной дезадаптации в других комплексах. При дальнейшем углублении диагностирования следует обращать особое внимание на акцентуацию характера, наличие невротических состояний, депрессий, фрустрированности, роль отдельных экзогенных и эндогенных факторов в возникновении дезадаптации и т. д. Как показывают результаты диагностирования, очень часто подростки находятся в состоянии дезадаптации вследствие нарушения личностной «Я-концепции».

Тема 5. Профилактика и коррекция адаптационных нарушений в развитии.

Педагоги – классики (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Схомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения.

Реализуя произвольное поведение, ребенок, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество.

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении детей) по-прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.

1. Причины отклонений в поведении детей разнообразны. Произвольное поведение ребенка – условие и результат главной задачи в педагогической практике в развития личности школьника.

Формируясь в деятельности, поведение детей становится произвольным, т.е. осмысленным, целенаправленным, инициативным. Различные недостатки в поведении школьников сдерживают становление произвольность – важного качества личности, нарушают учебную деятельность, затрудняют ее освоение, отрицательно сказывается на отклонениях ребенка со взрослыми и сверстниками. В большей мере это свойственно детям группы риска. По- этому исправление недостатков в поведении детей риска – важная составляющая обучения и развития этих детей в системе коррекционно-развивающего образования.

Существуют устойчивые интегративные личностные образования, которые у ребенка в значительной мере определяют (регулируют) его поведение, придают поведению главное качество – произвольность.

К ним относятся: самооценка, самоконтроль, уровень притязания, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности.

В процессе развития личности (интергативных личностных образований, произвольного поведения на ряду с социальными факторами, социальная ситуация развитие, система общественных отношений, совместная деятельность и общение) необходимо учитывать и биологические предпосылки – природную детерлгинанту - или, как определил Б.Г.Ананьев, индивидные свойства ребенка (или нервной системы, темперамент).

Самооценка (эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и поступков) – важнейшая составляющая в структуре личности. Она влияет на саморегуляцию и на регуляцию поведения. Нарушения в системе самооценки искажают поведение являются серьезным тормозом для формирования личности.

Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации, обстоятельствам.

При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непроницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошибкам, а его поведение трудноуправляемым.

Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к достижению успеха в разных видах деятельности уверены в своих силах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко.

Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, неуверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфантильное поведение, другие конформное, третью «выбирают2 бесконечные капризы.

Необходимые условия для развития адекватной самооценки в детстве – это:

Доброжелательность со стороны взрослых,

Их заинтересованность в делах ребенка,

Разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях и со стороны учителя.

Самоконтроль – сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъектами нормами и представлениями.

Становление самоконтроля связано с усвоением и принятия выработанных обществом норм поведения.

Мотив – осознаваемая причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установить и идеалы.

Развитие мотивов и потребностей связано с изменением положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми.

Идеал – это представления человека об образце, достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности.

Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развивающиеся интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.

Решающие значение для «рождения личности», становления ее произвольного поведения, по словам А.Н.Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности».

Произвольное поведение ребенка – поведение осмысленное, инициативное и надситуативное.

Трудности в становлении произвольного поведения нередко обусловлены отсутствием или задержкой становления соответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт личности, таких как замкнутость, скованность, робость, неуверенность в себе, непоседливость, агрессивность.

2. Причины и типы нарушений поведения

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей – по-прежнему одна из актуальных проблем педагогики.

Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.

Нередко плохое поведение возникает не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среды. Нарушения в поведении возможны из-за незнания правил поведения.

Гиперактивное поведение вызывает наибольшие нарекания.

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Один из вариантов – детское кривляние, нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Одним из вариантов демонстративного поведения – плач без особых поводов. Основная причина таких капризов – неправильное воспитание, избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрослых.

Протестное поведение. Формы протестного поведения детей – негативизм, строптивость, упрямство. Негативизм – такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили. Типичные проявления негативизма – это беспричинные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость.

Агрессивное поведение. Агрессивны называют целенаправленное разрушительное поведение, ребенок противоречит нормам и правила жизни людей в обществе, причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психический дискомфорт (подавленность, страх, отрицательные переживания). Агрессивное поведение ребенка могут высказываться в качестве средства достижения цели. Физическая агрессия выражается в драках с другими детьми и разрушение вещей и предметов, рвет книги, ломает игрушки. Агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитального стиля воспитания, деформощии системы ценностей в семье, дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры, драки, несправедливые наказания). Агрессивность затрудняет приспособится детей к условиям жизни в обществе, в коллективе, общение со сверстниками и взрослыми. Ребенку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, так как от порой и не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть отношения.

Инфальтивное поведение – в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у младшего школьника ведущей деятельностью остается игра. Во время урока, отключаясь от учебного процесса, незаметно для себя начинает играть. Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение характеризуется незрелостью интегративных личностных образований: он не способен самостоятельно принимать решение, испытывает чувство незащищенности, требует повышенного внимания к себе, у него понижена самокритичность. Ребенок с инфальтивным поведением нередко попадает под влияние детей с асоциальными установками, присоединяются к противоправным действиям и поступкам. Если такому ребенку не оказать своевременную помощь – это может привести к нежелательным социальным последствиям.

Конформное поведение (от лат. Confortis – подобный) – оно полностью подчинено внешним условиям, требованиям других людей. Конформное поведение во многом обусловлено неправильным, чаще авторитарным или имеропекающим стилем воспитания.

Дети, лишенные свободы выбора, творчества, самостоятельности, инициативы, приобретают некоторые негативные личностные особенности, меняют самооценку, мотивы, интересы под влиянием другого человека.

Симптоматическое поведение. Симптом – это признак болезни. Как правило, симптоматическое поведение ребенка – признак неблагополучий в семье, школе. Симптоматическое поведение или болезнь – своеобразный сигнал тревоги, который предупреждает, что сложившаяся ситуация невыносима для ребенка. Нередко симптоматическое поведение – способ ребенка извлечь выгоду из неблагоприятной ситуации; не пойти в школу, привлечь внимание матери; ребенок может прикрываться своей слабостью. Ребенок бессознательно начинает культивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повышенного внимания к себе.

Тема 6. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в диагностико-коррекционной работе

Психолого-медико-педагогическая консультация (комиссия), её роль в предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении ребёнка.

Школьный консилиум – рабочий орган взаимодействия педагогов и специалистов, участвующих в диагностико-коррекционной работе с детьми группы риска. Задачи, принципы, этические аспекты работы, основные направления деятельности консилиума.

Содружество школы и семьи как условие эффективной коррекционной работы.

Функции субъектов диагностико-коррекционной работы, их полномочия, ответственность, условия оптимального взаимодействия.

Основные понятия : взаимодействие субъектов образовательного процесса, направления деятельности психолого-медико-педагогической комиссии, психолого-медико-педагогическая комиссия, школьный консилиум, этические аспекты работы консилиума.

Ведущие идеи :

Основными направлениями деятельности психолого-медико-педагогический комиссии являются: комплектование всех типов специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии; консультирование родителей и педагогов; пропаганда дефектологических знаний среди населения; коррекционная работа с детьми.

Большую помощь в диагностике, лечении, воспитании детей с отклонениями в развитии оказывает психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданые вместо медико-педагогических комиссий (МПК).

В составе ПМПК работают: заведующий; социальный педагог; психолог; врач-невропатолог; врач-психиатр; дефектологи: олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлепедагог; отоларинголог; окулист; терапевт (педиатр); медицинская сестра,; юрист и другие заинтересованные лица.

ПМПК решает многоплановые задачи:

Разработка и осуществление медико-психолого-педагогической помощи населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей;

Своевременное и комплексное обследование детей, выявление нарушений в развитии;

Выявление готовности детей к школьному обучению;

Определение формы обучения;

При необходимости ПМПК пересматривает ранее установленные диагнозы, направления ребенка на дополнительное обследование;

Выявление и учет всех детей с отклонениями в развитии;

Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов).

Обследование ребенка проводится по следующему алгоритму:

Ознакомление с сопроводительными документами;

Профессиональное обследование;

Заключение.

При отборе детей в специальные (коррекционные) учреждения специалисты ПМПК руководствуются следующими принципами:

Отграничение детей с определенным видом патологии от других групп детей;

Дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии;

Возрастной принцип.

Направление на ПМПК – по заявлению родителей, по решению суда, а также с согласия родителей по инициативе соответствующих органов.

ПМПК – школьный психолого-медико-педагогический консилиум – необходимое звено в системе диагностико-консультативной работы: осуществляет диагностику учащихся и консультирования родителей и педагога, организует помощь и педагогическую поддержку детям с трудностями в обучении, готовит документы на ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию).

Состав комиссии утверждается приказом директора учреждения: зам. директора по учебной работе, организатор воспитательной работы, логопед, учителя-дефектологи, психолог, врач, мед.сестра, учителя, имеющие опыт работы в коррекционном классе.

Задачи консилиума:

Организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик;

Выявление уровня и способностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, речи;

Выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, разработка рекомендаций для учителя для обеспечения индивидуального подхода к ребенку;

Выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития;

Выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ;

Обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса;

Определение путей интеграции детей в соответствующие классы;

Профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных стрессов.

Подготовка заключения о состоянии развития и здоровья для представления в ПМПК (консультация).

Специалисты консилиума определяют первоначальные коррекционные задачи, оптимальные пути их решения, определяют форму и сроки коррекционно-развивающего обучения.

К первому (в учебном году) заседанию консилиума готовят следующие документы: медицинские, психологическое, логопедическое, педагогическое представление на каждого ребенка.

Полученные на основе диагностического наблюдения за учащимися и обследования детей с целью выявления пробелов предшествующего обучения и развития, результаты фиксируются первичного обследования ребенка.

Протоколы первичного обследования и представления специалистов – составная часть журнала комплексного диагностического наблюдения за ребенка (ведет дефектолог).

Обсуждение результатов диагностического наблюдения за ребенком.

Обсуждение результатов диагностического наблюдения и коррекционной работы проводится специалистами консилиума не менее одного раза в четверть на заседаниях консилиума или на малых пед.советах.

В конце учебного года рассматриваются результаты коррекционной работы;

Психолог и логопед составляют заключение, а педагоги готовят психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося.

Коррекция недостатков развития предполагает объединение усилий школы и семьи.

Вырабатывая общую стратегию, действий родители и учителя должны скорректировать условия воспитания, доверительно относиться друг к другу.

Учителя и родители в своем союзе должны руководствоваться общей программой развития детей, проявляя взаимную доброжелательность и уважение.

Программа развития детей предполагает: формирование полноценной мотивации учения, в основе которой лежит интерес к знаниям, обогащение кругозора детей, развитие речи, формирование социально-нравственных качеств.

Одной из важнейших забот семьи является забота о комфортном самочувствии ребенка в новом статусе ученика. Ребенок должен знать, что со стороны родителей он всегда найдет помощь и поддержку. Важной заботой семьи, как и школы должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, способностей ребенка. Важно чтобы свободное время ребенка было заполнено интересного для каждого делами. Семья должна заботиться о духовной жизни ребенка, создавать радость бытия. Необходимо, чтобы усилия школы поддерживались в семье. Расширению кругозора ребенка, эстетическому развитию должно служить приобщение его к культурным ценностям: посещение театров, экскурсии по городу, досуг в семье.

Многие из детей группы риска психологически еще не переросли игру, и именно игра может и должна помочь им приобрести те качества, которые необходимы для учения.

В работе с семьей учитель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры; а главное – целенаправленно стремится вызвать у родителей интерес к собственному ребенку. Учитель лишь в том случае достигнет поставленных целей, если его собственное отношение к детям будет для родителей образцом.

Основные понятия :

Взаимодействие субъектов образовательного процесса, направления деятельности ПМПК, школьный консилиум, этические аспекты работы консилиума.

Ведущие идеи :

Основными направлениями деятельности ПМПК являются: комплектование всех типов специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии; консультирование родителей и педагогов, пропаганда коррекционных знаний среди населения; коррекционная работа с детьми.

Тема 7. Задержка психического и речегого развития.

Так что же такое задержка речевого развития и задержка психо – речевого развития?

Когда ребенок должен начать говорить?

В 1 год ребенок должен произносить около 10 облегченных слов и знать названия 200 предметов (чашка, кровать, мишка, мама, гулять, купаться и т.п. повседневные предметы и действия). Ребёнок должен понимать обращённую к нему речь и реагировать на неё. На слова «где мишка?» - повернуть голову к мишке, а на просьбу «дай руку» - протянуть руку.

В 2 года ребенок должен строить фразы и короткие предложения, использовать прилагательные и местоимения, словарный запас в этом возрасте увеличивается до 50 слов (это по низу нормы), как правило, специалисты хотят услышать от ребёнка хотя бы 100 слов.

В 2 с половиной года ребенок должен строить сложные предложения, используя около 200-300 слов, правильно произносить практически все буквы, кроме «л», «р» и шипящих, задавать вопросы «где?», «куда?». Ребёнок должен знать своё имя, различать родных, изображать подражательно голоса основных животных и птиц. В речи появляются прилагательные – большой, высокий, красивый, горячий и т.д.

В 3 года ребенок должен говорить предложениями, объединенными по смыслу, употреблять правильно все местоимения, активно использовать в речи прилагательные и наречия (далеко, рано, горячо и т.д.). С точки зрения неспециалиста легко выявить, что у трёхлетки проблемы с речью следующим образом – пусть вашего малыша послушает незнакомый с ним человек. Если он понимает 75% сказанного вашим крохой, а между взрослым и ребёнком складывается простая диалоговая речь – то всё в порядке. Речь ребёнка в 3 года должна изменяться по родам, числам. То есть, если на вопрос «хочешь конфетку?» ребёнок отвечает «хочешь» вместо «хочу» - это уже отклонение в развитии.

Где граница между индивидуальными особенностями развития и отставанием?

Рамки, которые учитываются нормами развития, достаточно гибкие. Если малыш в год говорит не 10 слов, а 7, то тревогу бить не стоит. Колебания в сторону чуть раньше или чуть позже допустимы в пределах 2-3 месяцев. Причём для мальчиков возможно отставание от девочек на 4-5 месяцев.

Обыватели считают, что есть некая зона, область мозга, отвечающая за развитие речи. В реальности речь формируется только при согласованной работе обоих полушарий мозга. Для полноценного и своевременного речевого развития нужно, чтобы гармонично развивались как правое полушарие, которое отвечает за эмоционально-образную сферу, пространственное мышление и интуицию, так и левое полушарие, отвечающее за рационально-логическое мышление. У мальчиков пучок нервных волокон, соединяющих оба полушария, тоньше, чем у девочек, и развивается медленнее. Поэтому бывает, что обмен информацией между полушариями затруднён, из-за чего мальчикам сложнее облечь свою мысль в форму грамматически правильного высказывания. Если нет мозговых и психических отклонений в развитии, при раннем небольшом отставании в речевом развитии, мальчик с помощью специалистов преодолеет его. Более того, именно мужчины обладают более развитой образной речью, отчего писателей и поэтов-мужчин на порядок больше, чем женщин.

Одновременно стоит предупредить родителей мальчиков, что нельзя запускать ситуацию, и если отклонение от нормы значительно, обязательно бить тревогу. В связи с гендерными особенностями развития, именно среди мальчиков высок процент отклонений в речевом и психоречевом развитии. Приведём несколько примеров. Среди заикающихся детей мальчиков вдвое больше, чем девочек. Среди страдающих алалией (почти полное отсутствие речи при сохранном слухе) – мальчиков втрое больше, и такое же количество деток с дизартрией (когда ребенок испытывает трудности при произнесении очень многих звуков и его речь почти не понятна окружающим).

Что считается речью? До возраста 2,5 лет допустимо, если ребёнок говорит «малышковым языком». Словами считаются не только полноценные «мама» и «папа», но и «би-би» вместо «машина», «кар-кар» вместо «ворона», и «куп-куп» вместо «идём купаться». Ребёнок может придумывать собственные обозначения предметам. Если ребёнок упорно называет макароны «камани» - это тоже слово. Допустимо, чтобы одно и то же сочетание звуков использовалось для обозначения разным предметов («ки» - киска, носки, кинуть).

Но если ребёнок в 2,5 года не пытается говорить фразами из 3-4 слов вроде «мама дё куп-куп» (мама идёт купаться), то надо однозначно бить тревогу. В принципе, внимательные специалисты могут отметить задержку речевого развития на достаточно раннем периоде.

Перечислим признаки значительной задержки речевого развития:

Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.

Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.

Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов - своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».

Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.

Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.

Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)

Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.

Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.

Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!

Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов)

В чём различие Задержки речевого (ЗРР) и Задержки психо-речевого развития (ЗПРР)?

Задержка речевого развития – это когда страдает только речь, а умственное и эмоциональное развитие ребёнка в норме. Это тот случай, когда ребёнок всё понимает и выполняет просьбы, но говорит мало или очень плохо. Задержка психо-речевого развития подразумевает, что у ребёнка наблюдается отставание развития и общеинтеллектуального характера.

Если до 4 лет постановка диагноза ЗПРР достаточно редка и случается только при наличии серьёзных заболеваний, то старше 5 лет только у 20% детей с проблемами с речью остаётся диагноз ЗРР. Если до 4 лет ребёнок осваивал мир, мало вступая в коммуникативные связи, то с этого возраста основную массу информации он получает именно в общении со взрослыми и сверстниками. Если речь ребёнку малодоступна, начинается торможение психического развития, и к 5 годам из-за задержки речевого развития (ЗРР), к сожалению, формируется задержка ПСИХОречевого развития (ЗПРР). Поэтому если врачи поставили крохе ЗРР, не стоит, как страус, прятать голову в песок и ждать, что «само всё пройдёт». ЗРР отражается на формировании всей психики ребенка. Если общение с окружающими затруднено, это препятствует правильному формированию познавательных процессов и влияет на эмоционально-волевую сферу. Ожидание без лечения и занятий с дефектологом 5-летнего возраста часто приводит к выраженному отставанию от сверстников, в таком случае обучение будет возможно только в специализированной школе.

Иногда задержка речевого развития бывает связана с задержкой психомоторного развития. Кроха начинает позже, чем другие дети, держать головку, сидеть, ходить. Они неловкие, часто падают, травмируются, налетают на предметы. Характерная примета – это длительное приучение к горшку, когда в 4,5-5 лет у ребёнка продолжают случаться «оказии».

В чем же причина возникновения у ребёнка ЗРР и ЗПРР?

Следует понимать, что ЗРР и ЗПРР – это не самостоятельные заболевания, а следствия неких отклонений в здоровье ребёнка, а именно – нарушений работы мозга, центральной нервной системы, генетических или же психических расстройств. Изучая анамнез детей с задержкой речевого развития, специалисты установили, что к нарушению нормального становления речи у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах, гидроцефалия и увеличенное внутричерепное давление, генетическая предрасположенность, психические заболевания и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание.
Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени - все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Исследования показали, что задержкой речевого развития часто страдают дети, чьи мать или отец имеют какие-либо психические расстройства, часто ссорятся или злоупотребляют алкоголем.

Задержка речевого развития свойственна детям с ДЦП, синдромом Дауна, детям с ранним детским аутизмом, синдромом гиперактивности.

Независимо от причины, которая привела к повреждению головного мозга, исход одинаков - разные зоны головного мозга начинают работать неправильно или не достаточно активно. У детей с задержками психо-речевого развития в большей степени «пострадали» зоны которые отвечают за речь и интеллектуальные способности и в результате речевое и психическое развитие задерживается.

Отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, но они воздействуют на психическое развитие. Поэтому ЗРР и ЗПРР часто диагностируется у близнецов и двойняшек, у детей, растущих в двуязычных семьях или плохой языковой среде.
Существенную роль играет, конечно, наследственный фактор. Хотелось бы остановиться отдельно на этом момента. Часто приходят мамочки с пятилетним ребёнком, который практически не говорит. Спрашиваю, чего вы ждали год назад, полтора года назад? Ведь чем раньше начать коррекцию и лечение, тем выше результат! Мамы пожимают плечами и рассказывают, что, мол, свекровь говорит, что папа ребёнка заговорил только в 4 года и сразу фразами, и дядя поздно заговорил. И ничего, оба в люди выбились.

Помощь каких специалистов и когда может понадобиться ребенку с задержкой речи?

К сожалению, многие родители считают, что задержку развития «лечат» логопеды, но логопеды - это педагоги, а не врачи. Они лишь учат ребенка правильно говорить различные звуки, а этим можно эффективно заниматься лишь с 4-5 лет. Но мы с вами уже знаем, что ждать до 5 лет в случае с ребёнком с ЗРР крайне опасно.

Итак, сначала вам потребуется достаточно детальная диагностика для выявления причин патологии развития речи.

Детям с задержкой речевого развития показана оценка слуха (обследование у сурдолога)

Для оценки развития используют соответствующие возрасту тесты: денверский тест психомоторного развития, шкалу раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development).

Из беседы с родителями и наблюдений выясняют, каким образом ребенок сообщает о своих потребностях. В отличие от общей задержки развития и аутизма, при снижении слуха, моторной апраксии мышц лица и первичных нейрогенных расстройствах речи дети способны выражать свои нужды.

Выясняется, нет ли моторной апраксии мышц лица, что выявляется в виде затруднений при кормлении и неспособности повторять движения языком.

Сравнивают понимание и воспроизведение речи.

Сведения о домашнем окружении ребенка и его общении помогают выявить недостаточную стимуляцию речевого развития.

Для выяснения причин задержки в речевом развитии необходимо обратиться к невропатологу, логопеду, а в отдельных случаях к психиатру и детскому психологу. Могут потребоваться специализированные анализы работы мозга – ЭКГ, ЭХО-ЭГ, МРТ и подобные обследования.

Практически 100 % детей с ЗПРР и ЗРР необходимо медикаментозное лечение.

С какого возраста начинается работа по преодолению задержек в развитии?

Чем раньше, тем лучше.

Невропатологи могут назначить лечение уже с 1 года, если рано установлена неврологическая патология, которая приводит или может привести к задержке речевого развития.

Дефектологи начинают заниматься с детьми с 2 лет, они помогают развивать у ребенка внимание, память, мышление, моторику. Специалисты по развитию речи, педагоги-корректологи также начинают работы с детьми с 2-2,5 лет.

Логопеды - помогают «поставить» звуки, учат правильно строить предложения и составлять грамотный рассказ. Большинство логопедов работают с детьми с 4-5 лет.

Какие существуют методы лечения ЗРР и ЗПРР?

Лекарственная терапия - среди препаратов которые применяются для лечения ЗПРР есть и те которые являются «активным питанием» и «строительным материалом» для нейронов головного мозга (кортексин, актовегин, нейромультивит, лецитин и т.д.), так и препараты «подхлестывающие» деятельность речевых зон (когитум). Все назнаначения делаются ТОЛЬКО врачом-неврологом или психиатром. Заниматься самолечением опасно, ведь препарат, который помог ребёнку вашей подруги, может быть противопоказан вашему ребёнку.

Электрорефлексотерапия и магнитотерапия позволяют выборочно восстанавливать работу различных центров головного мозга, отвечающих за дикцию, словарный запас, речевую активность и интеллектуальные способности. Высокая эффективность электрорефлексотерапии связана с дополнительным лечебным воздействием на гидроцефалию. Однако этот действенный метод запрещён для применения детям с судорожным синдромом, эпилепсией и психическими расстройствами. Противопоказаний для магнитотерапии нет.

Альтернативные методы лечения – иппотерапия (лечения лошадьми), дельфинотерапия и т.п. методы должны также подбираться индивидуально.

Однако только лекарственная помощь таким детям приносит мало результата, если не подкреплена педагогическим воздействием. Основной задачей работы учителя – дефектолога является повышение уровня психического развития детей: интеллектуального, эмоционального и социального.

Педагог обеспечивает коррекцию (исправление и ослабление) негативных тенденций развития; предупреждает появление вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе. В работе учитель – дефектолог использует наглядные, практические, технические средства реабилитации и проводит коррекционные занятия в игровой форме по индивидуальному плану. Нет общей методики, которая помогает абсолютно всем, необходим индивидуальный подход.

Очень важно, чтобы родители, заметив у малыша признаки задержки речевого развития, не просто уповали на помощь специалистов, но и сами активно занимались с ребенком. Дефектолог помогает выбрать направление той работы, которую ежедневно и ежечасно придётся проводить родным ребёнка.

Немного о методах коррекционной работы.

В работе с такими детьми используют арттерапию, музтерапию, методы предметно-сенсорной терапии, специальные методы разработки крупной и мелкой (тонкой) моторики, методы расширения понятийного аппарата ребёнка.

Например, активно используются пальчиковые игры.
В коре головного мозга отделы, отвечающие за развитие артикуляционной и тонкой ручной моторики расположены близко друг к другу и тесно взаимосвязаны. Однако рука в процессе онтогенеза развивается раньше, и ее развитие как бы «тянет» за собой развитие речи. Следовательно, развивая тонкую ручную моторику у ребенка, мы стимулируем развитие его речи. Поэтому, если у ребенка ведущая рука - правая, у него больше развито левое полушарие - среди же левшей гораздо больше детей с ЗРР, т.к. у них наиболее развито правое, а не левое полушарие, в котором находятся речевые и двигательные центры.

Необходимо, чтобы дома родители обеспечили ребёнку возможность разработки мелкой моторики – конструктор, пазлы, игры-вкладыши, мозаика, игрушки-шнуровки, кубики и мячики разного размера, пирамидки и кольцеброс, тренажёры для застёгивания пуговиц и завязывания шнурков. Надо с ребёнком много лепить из пластилина, рисовать пальчиковыми красками, нанизывать бусинки на шнурок, выполнять гравюры и примитивные вышивки.

Большое значение имеет использование различных техник массажа и двигательной стимуляции для развития восприятия и ощущений с самого раннего возраста. В тех случаях, когда у ребенка имеются отклонения в психофизическом развитии, применение массажа (в системе коррекционно-развивающего обучения) нужно продолжать в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Рекомендуется использовать подвижные игры (методика логоритмики), развивающие умение ориентироваться в пространстве, ритмично и ловко двигаться, менять темп движений, а также игры, в которых движения сопровождаются речью. Немаловажно и музыкальное развитие ребёнка. Эффективны такие игры, как «Угадай, что звучало?», «Узнай по голосу», «Какой инструмент играет?», «Улавливай шепот» и др. Ведь почти у всех детей с ЗРР недостаточно развито внимание (меньший объем запоминания и воспроизведения материала), они не умеют сосредоточиться, часто отвлекаются, не слышат ритм и плохо улавливают интонационную окраску голосов окружающих. Необходимо развивать и зрительное внимание посредством работы с разноцветными полосками, палочками, кубиками, геометрическими плоскостными и объёмными фигурами и специальными карточками.

Любые занятия должны проводиться по системе, поэтому необходимо заниматься ежедневно и под контролем специалиста. Как правило, малышу 3 лет достаточно посещать дефектолога 1 раз в неделю, если родители готовы в полном объёме проделывать дома заданное специалистом. Ребёнку 4,5-5 лет и старше нужно встречаться со специалистом не менее 2 раз в сутки, а в случае с ЗПРР лучше сочетание нескольких специалистов. Например, 2 раза в неделю ребёнок занимается с дефектологом по общему развитию, а 2 раза в неделю – с музтерапевтом или арттерапевтом. С 5 лет, если развитие пассивной речи достаточно и нет задержки психического развития, необходимо начать занятия с логопедом. Дети со значительной задержкой речевого развития должны посещать не общее дошкольное заведение, а специализированные психоневрологические или неврологические ясли, затем логопедический детский сад. Если ЗРР или ЗПРР не преодолены до 7 лет, не стоит настаивать на том, чтобы ребёнок посещал обычную школу. Согласитесь на специальное коррекционное заведение, где ребёнку будет обеспечено усиленное внимание специалистов и адаптированная школьная программа.

В заключение, подчеркну ещё раз, что если вы заметили, что речевое развитие вашего малыша не соответствует возрастной норме, не медлите - срочно обратитесь к специалистам! Если коррекцию речевых расстройств начинать в раннем возрасте, то велика вероятность, что уже в 6 лет ваш ребёнок не будет ничем отличаться от ровесников.