полное описание товара

В комплект входят:
1. Методическое руководство к Комплекту «Интегративная психология» М, 2004
2. Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равенна «Когито-Центр», 2004.
3. Диагностический Альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. М.: Айрис-Дидактика, 2005.
4. Предметная классификация (1 серия для детей 3-5 лет).
5. Предметная классификация (2серия для детей 5-8 лет).
6. Предметная классификация (3 серия для детей 9-12 лет).
7. Методика Выготского-Сахарова (объемный вариант).
8. Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву).
9. Методика В.М. Когана.
10. Исключение предметов (4-й лишний).
11. Методика «Кубики Кооса».
12. Методика «Установление последовательности событий»:
12А 1 серия «Снеговик»
12В 2 серия «Клумба»
12С 3 серия «Портрет»
12D 4 серия «Садовод»
13. Методика «СОМОР».
14. Методика «Контурный С А Т – Н»
15. Методика «Тест Рука» (модифицированный вариант для детей 3-11 лет).
16. Цифровой Тест Отношений (ЦТО) (модифицированный вариант для детей 4-10 лет).
17. Методика «Эмоциональные лица».
18. Бланки протоколов к методикам Комплекта, образцы бланков документации психолога.
19. Упаковочная коробка для материалов.

В методическом руководстве раскрываются основные принципы и технологии диагностической работы детского психолога, а также технологии анализа результатов обследования. Основную часть руководства составляют описания входящих в Диагностический Комплект психолога образования методик, используемых для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (дошкольный и младший школьный возраст).
Руководство предназначено для школьных психологов в системе массового образования, психологов специальных образовательных учреждений для обучения детей с отклонениями в развитии, специалистов ПМПК, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и специалистов учреждений социальной защиты.
Данное методическое руководство может быть использовано для подготовки студентов педагогических университетов и институтов, факультетов психологии, специальной и клинической психологии, в системе повышения квалификации работников образования, здравоохранения и социальной защиты при специализации в области коррекционной педагогики, специальной и клинической психологии.
Комплект бланков и документации психолога представлен на CD-диске в вариантах: bmp, doc и RTF файлах.
В состав комплекта бланков входят все протоколы методик, входящих в Комплект, в помощью которых можно регистрировать всю информацию получаемую в процессе выполнения данной методики, проводить первичный анализ результатов.
Документация психолога представляет собой бланки, необходимые для первичной регистрации проведенных психологом работ, бланкитекущей и годовой (месячной) отчетности:
планирование консультативно-диагностических работ;

расписание работы психолога (на неделю, включая субботу и воскресенье);

журнал первичной регистрации выполняемых работ;

бланк заключения по результатам первичного (углубленного) обследования ребенка;

бланк заключения по результатам динамического (повторного, промежуточного) обследования ребенка;

бланк заключения по результатам итогового (заключительного) обследования ребенка;

бланк групповой диагностики;
бланк индивидуальной консультации;
бланк групповой консультации;

лист регистрации индивидуальной коррекционной работы;

лист регистрации групповой коррекционной работы;

лист коррекционной работы (из карты развития ребенка);

бланк промежуточной статистической отчетности;

бланк годовой статистической отчетности.
Подробное описание регистрации деятельности психолога образования и документирование можно найти в книге: «Организация и содержание деятельности психолога специального образования» - М.: АРКТИ, 2005.

В составе Диагностического Альбома исследования особенностей развития познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста (АЙРИС-ПРЕСС, 2005), входящего в состав КОМПЛЕКТА имеется ряд классических и авторских методик, описанных в отдельных методических рекомендациях по использованию. В Альбоме приведено более 25 бланковых методик, которые можно использовать как в индивидуальном режиме, так и в групповом.
Диагностический Альбом является практическим пособием для исследования особенностей формирования психических функций и процессов в детском возрасте. Диагностические материалы являются результатом двадцатилетней практической работы, были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза).
Предложенная в технологии последовательность использования материалов, с точки зрения составителей, является оптимальной и в целом отражает последовательность проведения психологического обследования ребенка. Безусловно, данный набор материалов не является самодостаточным и не исключает использования специалистом любых других диагностических методик в соответствии с той или иной гипотезой исследования.
Описание методик, входящих в альбом, содержит:
основные цели использования;

краткое описание диагностического материала;

процедуру проведения;

анализируемые показатели;

возрастные особенности использования нормативов выполнения
возрастные особенности использования нормативов выполнения.
Ориентировочные возрастные границы применения тех или иных методик были получены при обследовании детской популяции г. Москвы и ближнего Подмосковья.

В состав Диагностического Альбома входят методики, объединенные в блоки:
Блок 1. Исследование особенностей памяти, внимания и работоспособности;

Блок 2. Исследование особенностей зрительного восприятия (зрительный гнозис);

Блок 3. Исследование невербального и вербально-логического мышления;

Блок 4. Исследование сформированности пространственных представлений;

Блок 5. Понимание сложных логико-грамматических речевых конструкций.
Диагностический Альбом можно использовать независимо от других материалов Комплекта, в том числе и с использованием нейропсихологического подхода.

Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (ЦПМ) включают 36 заданий, составляющих три серии: А, Ав, В (по 12 матриц в каждой серии). Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную оценку способности испытуемого ясно мыслить, когда созданы условия для спокойной работы в обычном для него скоростном режиме, без перерывов.
Задания теста апеллируют к трем основным психическим процессам - произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тест может быть использован как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени).
Суммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее количество правильно решенных заданий при условии, что он работал в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечает сам автор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.
Возрастной диапазон использования ЦПМ – дети в возрасте от 4 до 11-ти лет.

Методика Выготского – Сахарова предназначена для оценки и исследования уровня и особенностей понятийного развития ребенка – особенностей уровня сформированности абстрактных обобщений и классификации признаков абстрактных объектов. Выявляется возможность объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков, являющимися актуальными для обобщающих операций ребенка. В Комплекте представлен авторский вариант анализа процедуры и результатов выполнения с использованием классического стимульного варианта. Материалом методики являются 25 объемных деревянных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота.
Возрастной диапазон применения. В случае использования стандартного объемного варианта (деревянные цветные фигурки), методика может быть использована в работе с детьми, начиная с2,5–3-летнего возраста. Наглядно-образный вариант методики может быть использован для детей, начиная с 3,5–4-х лет. Наглядный вариант методики приведен в Диагностическом Альбоме.

Основной целью использования методики «Предметная классификация»является исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики, уровня сформированности, актуального уровня развития понятийного мышления ребенка в целом.

Предметная классификация состоит из трех серий, ориентированных на работу с детьми разного возраста:
1-я серия: для детей 3 – 5 лет;

2-я серия: для детей 5 – 8 лет;

3-я серия (классический вариант классификации) для детей начиная с 8,5–9-летнего возраста.
1, и 2 серии являются авторской модификацией Н.Я. Семаго.
Соответственно стимульные материалы составляют 25 цветных изображения (1 серия); 32 цветных изображения (2 серия); 70 цветных и черно-белых изображения (3 серия).
Целью Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву) Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка. Для работы с детьми наиболее используемой является так называемая 4–я серия методики из числа апробированных А.Н. Леонтьевым. Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев овладения ребенком произвольными видами деятельности.
В Комплекте используется полный стандартный вариант 4-й серии (30 картинок) в том виде, в каком он был апробирован в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Практика показала, что использование малознакомых современным детям изображений (перышки для ручки, чернильница и некоторые другие) позволяет получить дополнительную информацию о специфике когнитивных стратегий и особенностях зрительного восприятия ребенка.
Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована для детей от 4,5 до 8-летнего возраста. Для детей старше 8–9-ти лет, владеющих изобразительной деятельностью логичнее использовать для тех же целей методику Пиктограмма.

Методика В.М. Когана используется для выявления параметров внимания: удержания внимания, его распределения по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности.
При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.
В целом можно отметить, что методика В.М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. В Диагностическом Комплекте используется вариант 5х5. В стимульные материалы входит набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм), таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали - 5 соответствующих форм.
Возрастной диапазон применения. В предлагаемом варианте методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5–9-ти лет.

Основной целью методики Исключение предметов (4-й лишний) является исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля. Получаемые данные позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Использование методики предъявляет высокие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок.
Методика «Исключение предметов» представляет жестко и специфично структурированный материал, где задания выстроены в логике, соответствующей онтогенезу детских понятий.
Преимуществом предложенной системы оценки является то, что каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной категории, позволяет определить как уровень понятийного развития в целом, так и выявить специфические особенности понятийного развития.
Стимульные материалы методики разбиты на 5 серий (по 4 задания в каждой серии) Каждая серия является более сложной по отношению к предыдущей серии в смысле вычленения тех или иных существенных, смыслообразующих признаков, развития уровня абстрагирования.
Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики используется для детей с 3–3,5 до 13–14-летнего возраста.

Основной целью методики Кубики Коса является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.
Использование этой методики позволяет выявить проблемы формирования пространственных представлений. Методика является своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности.
Также методика может быть использована для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров. В Комплекте они сброшюровать в альбом тестовых узоров.
В Комплект входит набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенные в порядке усложнения.
Возрастной диапазон использования - 3,5 - 9-10-летний возраст.

Методика «Установление последовательности событий» ориентирована на исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка. Методика представляет набор из четырех оригинальных, ранее не использовавшихся в диагностической практике сюжетных последовательностей. Каждая серия представляет собой более усложненный вариант этой последовательности. Сложность каждой последовательности заключается как в количестве картинок (от 3 до 6-ти изображений в серии), так и пространственной структурой сюжета, необходимости понимания подтекста, комичности ситуации.
Возрастной диапазон применения. Соответствующие серии картинок предназначены для работы с детьми от 3,5–4 до 7–8-летнего возраста.

Тест Рука (модификация для детей до 12 лет) является проективной методика исследования личности. В отличие от классического анализа результатов теста, полученных для подростков и взрослых, в комплекте представлен анализ результатов по категориям, характерным для детей до 12-летнего возраста. Методика стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Она занимает промежуточное положение по степени неопределенности стимульного материала (изображения рук являются менее неопределенными стимулами, чем пятна Роршаха, так как его рука является объектом, который существует в реальном мире.
Стимульный материал представляет собой 10 карточек, следующих друг за другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка - пустая.
Возрастной диапазон применения. В данной интерпретации методика может быть использована для детей от 4 - 4,5 до 11–12-летнего возраста. Для детей старше 11 - 12-ти лет рекомендуется использовать интерпретацию и само проведение методики в ее классическом варианте, который представлен в адаптации теста Т.Н. Курбатовой.

Целью использования авторской методики Контурный C.A.T.–Н. является помощь в понимании существующих отношений между ребенком и окружающими его людьми в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях. методика может быть полезна для определения динамических факторов, обуславливающих реакции ребенка в группе, в школе или детском саду, дома. ПОдобная проективная техника может способствовать проведению продолжительных (лонгитюдных) «следящих» исследований, касающихся развития ребенка. При определенной периодичности, можно получить важные сведения о развитии и способе решения ребенком отдельных психологических проблем. Методика может быть использована независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка.Стимульный материал состоит из 8 контурных изображений на однотонном бледно-зеленом фоне, предъявляемых в определенном порядке. Изображения последовательно пронумерованы.
Возрастной диапазон использования. Методика ориентирована на обследование детей от 3–3,5 до 11–12-летнего возраста.

Методика «Эмоциональные лица» является авторской методикой Н.Я. Семаго. Ее использование дает возможность оценки адекватности опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. Косвенным образом при работе с методикой возможна оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии: контурные лица (1-я серия - 3 изображения), изображения реальных эмоциональных выражений детских лиц (2-я серия: 14 изображений мальчиков и девочек)
Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с детьми, начиная с 3-х до 11-12-летнего возраста.

Методика «СОМОР» является авторской модификацией Н.Я. Семаго методики Р. Жиля. С ее помощью можно оценить субъективные представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий. Методика может быть использована для оценки эффективности групповой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития. Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно–зеленого цвета и примерного перечня вопросов. Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка. Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изображений и самого задания.
Возрастной диапазон использования. Методика предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10–11-летнего возраста.

Цветовой тест отношений (ЦТО) является диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям, в том числе и к самому себе и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений. Использование методики ЦТО основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Это позволяет выявить достаточно глубокие, в том числе и неосознаваемые компоненты отношений, «минуя» при этом защитные механизмы вербальной системы сознания. Показано, что в ассоциациях с цветами действительно отражаются отношения детей к значимым для них людям и понятиям. В ЦТО используется набор цветовых стимулов близких по цветовой гамме и насыщенности к 8-ми цветовому тесту М. Люшера. В то же время, предлагаемый набор удобен в применении в детской практике, поскольку адаптирован по своим размерам к вариантам симультанного зрительного восприятия детей дошкольного и, тем более школьного возраста.
Возрастной диапазон применения. ЦТО как метод изучения отношений, применим в работе с детьми, начиная с 4,5–5-летнего возраста. Верхняя возрастная граница не определена.

Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога.

М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.: илл. (Биб-ка психолога-практика)

В книге изложены методологические принципы и основы деятельности психолога, работающего с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Приведена современная классификация и типология отклоняющегося развития. Описаны основные принципы и технологии диагностической и коррекционной работы, составления заключений и ведения рабочей документации психолога образования. Методическое пособие адресовано психологам в системе общеобразовательных школ, педагогам-психологам специальных образовательных учреждений для обучения детей с отклонениями в развитии, специалистам ПМПК, психологам в составе учреждений здравоохранения и социальной защиты. Пособие может быть использовано для подготовки студентов факультетов психологии и специальной психологии педагогических университетов и институтов, а также в системе повышений квалификации работников образования в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

С глубоким уважением посвящается нашим учителям - Владимиру Ивановичу Лубовскому и Виктору Васильевичу Лебединскому

ВВЕДЕНИЕ

Представляемая на профессиональный суд книга является результатом более чем двадцатилетнего совместного практического опыта работы авторов с различными категориями детей. Изначально авторы не ставили задачи создать какую-либо новую теорию, представить некое теоретическое обобщение. Мы просто консультировали детей и, работая с ними, пытались делать это максимально эффективно. По мере накопления опыта нам все время приходилось сталки­ваться с трудностями, которые, с одной стороны, снижали эффективность работы, а с другой - не находили объяснения в литературе. Мы видели и чувствовали, что дети меняются, а методы диагностики и программы коррекции не совсем подходят к современным детям. И, несмотря на то, что за последние 8-10 лет на нас (впрочем, как и на всех психологов) обрушился вал самой разнообразной психологической литературы, мы не смогли найти в ней ответов почти ни на один наш «практический» вопрос.

Поэтому мы попытались сами, используя наиболее адекватные для целей психологического исследования методы, как классические, так и авторские, опираясь на созданные теоретические концепции психического развития ребенка, собственный опыт и собственные представления, создать целостное, интегративное понимание психического развития, обосновать и построить именно в этом ключе технологичные и эффективные программы развития и коррекции детей с проблемами развития. Суть такого подхода заключается в возможности в рамках психологической диагностики «увидеть» весь спектр проблем ребенка: от медицинских и логопедических до социальных и педагогических. При этом безусловно предполагается «доля» участия в помощи ребенку каждого из специалистов.

Подобный интегративный подход оказался особенно продуктивным именно сейчас, когда стало более четким понимание всей структуры развития ребенка в широком смысле этого слова, появились новые составляющие и единицы ана­лиза его развития.

Еще одним доводом в пользу необходимости этой книги явились новые направления в психологии, которые, с нашей точки зрения, буквально «взорвали» современную детскую психологию на пороге нового столетия. Не учитывать и не использовать их в своей повседневной практике современный психолог уже не имеет права. Примером таких теорий, с нашей точки зрения кардинально изменивших подходы к анализу развития ребенка, являются различные направления нейропсихологии детского возраста, которые явились логическим продолжением нейропсихологии А.Р. Лурия.

Нейропсихология детского возраста как наука о формировании мозговой организации психических процессов в онтогенезе представлена работами основоположников Детской нейропсихологии Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, А. В. Семенович. Ими разработаны основные методологические подходы нейропсихологического анализа детского развития.

Одной своей стороной нейропсихология детского возраста «...обращена к законам превращения ансамблей мозговых систем и подсистем (дискретных, асинхронно и гетерохронно развивающихся) в единый комплекс опосредования целостного поведения человека, с другой стороны, она создана (по А.Р. Лурия) как системно-динамический, факторный подход к строению и анализу развития каждой психической функции в ее соотнесении с работой различных зон мозга» .

Нейропсихологический подход является не только и не столько феноменологическим; в первую очередь он ставит перед собой «...задачу нахождения в многослойной структуре дизонтогенетического явления исходного, первичного патогенного фактора, служащего базисом для возникновения того или иного типа отклоняющегося развития, следствием которого и являются различные варианты учебной и поведенческой дезадаптации ребенка» (там же).

В рамках этого подхода А.В. Семенович и ее сотрудниками предложены такие понятия, как «отклоняющееся развитие», «принцип замещающего онтогенеза», о которых мы еще не раз упомянем на страницах нашей книги. Такой подход в корне изменяет понимание причин и характера развития ребенка, позволяет принципиально иным путем построить систему развивающей и коррекционной работы.

Наиболее важным и продуктивным для работы психолога является описа­ние вариантов (синдромов) онтогенеза психики в той части детской популяции, которая «подходит» под понятие «отклоняющееся развитие» (см. раздел 1). Понятие «синдром» в данном контексте представляется наиболее адекватным, поскольку в нейропсихологической парадигме существует понятие «синдромо-логия индивидуальных различий». Лежащие в основе каждого из синдромов патогенные факторы суть отражение несостоятельности определенных звеньев психической деятельности ребенка вследствии их несформированности. Базисом для последней является тот или иной вариант незрелости и искажения формирования их мозговой организации. Более подробно на нейропсихологических синдромах как основе одной из современных классификаций отклоняющегося развития мы остановимся во втором разделе.

Следует отметить, что одним из наиболее важных понятий, предложенных в школе А.В. Семенович, является понятие атипии психического развития , когда происходит трансформация всех составляющих психического онтогенеза, что не только обусловливает специфическую феноменологию, но и часто является одним из факторов, определяющим современное состояние детей с отклоняющим­ся развитием и вероятностный прогноз развития ребенка. Наличие фактора левшества констатирует специфические характеристики мозговой организации пси­хических процессов: отсутствие «стандартной» дифференциации внутри- и межполушарных связей, отставание в развитии биоэлектрической ритмики мозга, существенную специфику всей нейропсихологической схемы онтогенеза. Все это приводит к различным негативным феноменологическим проявлениям, школьной и социальной дезадаптации ребенка.

Учет подобных феноменов в структуре нейропсихологического подхода к атипичному онтогенезу необходим и продуктивен не только в отношении диаг­ностической и коррекционной работы, но и, как уже отмечалось, с точки зре­ния клинико-психологического прогнозирования.

Другой теорией, которая легла в основу наших представлений и подходов к технологиям работы с детьми, является созданный в научной школе К.С. Лебединской, О.С. Никольской анализ аффективной сферы как целостного класса базальных явлений, являющихся необходимым условием адаптации и реа­лизации психического развития ребенка и жизненной программы индивида в целом с точки зрения ее (аффективной сферы) уровневой организации. Анализ аффективной организации поведения и сознания с точки зрения системы базо­вой уровневой регуляции дает возможность практической реализации мысли Л.С. Выготского о единстве интеллектуального и аффективного в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни.

Использование этих подходов к анализу аффективной сферы дает возмож­ность построить чрезвычайно эффективную диагностическую и коррекционную работу, еще раз подтверждая тезис необходимости интегративного подхода к анализу развития ребенка.

Нельзя не упомянуть и того, что в основе предлагаемых нами взглядов на психическое развитие ребенка лежат непреложные законы развития, описанные Л.С. Выготским. В то же время новые направления исследований и используе­мые подходы упомянутых школ при анализе современных особенностей психи­ческого развития детей позволили нам несколько по-иному взглянуть на базо­вые понятия отечественной психологии. Мы предлагаем вниманию читателей такое понимание идей Л.С. Выготского, которое по своей сути является своеоб­разным методологическим «возвратом» к таким понятиям, как «зона ближай­шего развития», «первичный» и «вторичный» дефекты и некоторым другим. Мы считаем, что предлагаемые нами подходы к этим основополагающим понятиям отечественной психологии и педагогики нисколько не отрицают, а наоборот, «опредмечивают» теоретические постулаты Л.С. Выготского, возвращают нас к тому, что на самом деле было представлено в его взглядах. Обоснованием на­шего толкования и является настоящая книга.

Особое внимание уделено в работе такой выделяемой нами структурной «макроединице» психического развития ребенка, как система базовых предпосылок (составляющих) психического развития ребенка. Проявляясь уже на самых ранних этапах развития как система предпосылок, в дальнейшем она «переходит» на операционально-технологический уровень организации психических процессов. Существование таких базовых предпосылок (составляющих) психического развития показало свою практическую эффективность как в диагностической, так и в коррекционной работе и находит свое подтверждение в подходах А.В. Семенович и О.С. Никольской.

Описанию этих теоретико-методологических подходов и современной психологической терминологии посвящен первый раздел книги.

Во втором разделе представлены основные современные клинико-психологические классификации проблемных детей, авторская психологическая типология отклоняющегося развития, характерные особенности выделяемых групп и типов детей как с точки зрения феноменологии, так и анализа структуры и характеристик их развития. Использование такой типологии дает в руки психолога собственный «инструмент» анализа, позволяет определить границы содержания его деятельности, взаимодействия с другими специалистами.

Предлагаемые варианты отклоняющегося развития основываются на выделении устойчивых показателей развития ребенка, к которым относятся в пер­вую очередь базовые составляющие психического развития. Для каждого из предлагаемых типов отклоняющегося развития может быть определен специфический профиль сформированности каждой из трех базовых составляющих и их уровней. Описание основных феноменологических проявлений и характеристик каждого из предлагаемых типов в структуре четырех основных групп отклоняющегося развития: недостаточного, асинхронного, дефицитарного и поврежденного - в табличном варианте приведены в Приложениях 1, 2, 3.

Такое детальное описание структуры психического развития, детализация основных показателей и характеристик предоставляет возможность реализовать один из принципов деятельности психолога - его координирующие функции. То есть мы считаем возможным и необходимым, опираясь на современные исследования различных психологических школ и направлений, говорить о тех­нологии последовательности включения специалистов, участвующих в сопровождении ребенка в образовательном пространстве, в коррекционную работу. Тем самым психолог (естественно, обладающий достаточным опытом практической работы в образовании) способствует реализации принципа: «нужный специалист - в нужное время», становясь не руководителем, но координатором для создания эффективной системы сопровождения ребенка, создания основы для «педагогики успеха» (Е.И. Казакова).

Выделение наиболее существенных показателей психического развития ре­бенка для каждого типа закреплено в названии данного варианта, что дает возможность считать его психологическим диагнозом. Поскольку выделение каждого конкретного типа отклоняющегося развития основывается на учете не только феноменологических проявлений, характерных для этого варианта развития, но и всей иерархии структуры психического развития, мы считаем возможным говорить о типологическом психологическом диагнозе в том смысле, в каком это понималось Л.С. Выготским.

Третий раздел посвящен технологиям, связанным с проведением углублен­ного диагностического обследования. Как уже отмечалось, мы исходим из не­обходимости интегративного подхода к диагностике. Предлагаемые принципы построения диагностического обследования, лежащие в основе этого интегративного подхода, дают участникам диагностического процесса возможность эффективно и с наименьшими затратами времени и сил определить структуру и спе­цифику развития ребенка.

Пожалуй, наиболее важной составляющей диагностического обследования является психологический анамнез, которому уделено наиболее пристальное внимание. Анализ литературы показал, что часто при оценке истории развития ребенка недостаточно учитываются важные показатели раннего моторного развития, роль соотнесения их с этапами речевого развития и процессом овладе­ния пространством в ортогональной системе координат.

Важными составляющими психологического обследования являются тактика и непосредственно сама технология его проведения.

В качестве методического обеспечения мы считаем принципиально важным использование классических отечественных патопсихологических методов, ко­торые отрабатывались поколениями психологов и дефектологов. Мы не счита­ем нужным «гоняться» за модными, престижными зарубежными тестами или придумывать все новые и новые методики, стараясь перещеголять друг друга в оригинальности. Все, что необходимо для серьезного глубокого психологического обследования, уже определено нашими предшественниками: С.Я. Рубинштейн, В.М. Коганом, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, другими отечественными педагоггами и психологами. Нужно только «увидеть» в старом, не раз «опробованном» методе новые возможности определения тех или иных особенностей развития ребенка, правильно оценить и проанализировать полученные результаты. Наиболее часто используемые и эффективные для углубленного обследования детей методики и тесты приведены в Приложении 5. Именно с этой точки зрения и описывается обобщенный анализ результатов психологического обследования де­тей дошкольного и младшего школьного возраста.

Принципиально новым является оценка сформированности уровневых структур базовых составляющих (предпосылок), предлагаемая авторами в качестве одной из наиболее важных единиц анализа.

Нам показалось необходимым рассмотреть и технологию составления психологического заключения, результатом которого должен стать психологичес­кий анализ и вероятностный прогноз развития ребенка. Практика работы в различных образовательных структурах показала, что многие психологи, особенно не имеющие достаточного опыта диагностической работы, с большим трудом могут составить заключение по результатам психологического обследования, которое и было бы понятно другим специалистам, и позволяло бы самому психологу сформулировать наиболее важные рекомендации родителям и педагогам, создать собственные или использовать имеющиеся коррекционные программы. Заключительная часть раздела посвящена проблеме выработки психологического диагноза, который позволяет сделать вероятностный прогноз развития и дать рекомендации по психолого-медико-педагогическому сопровождению ребенка.

В четвертом разделе книги приведены некоторые развивающе-коррекционные программы, которые, на наш взгляд, наиболее эффективно реализуют интегративный подход к коррекционной работе. Каждая представленная программа в той или иной степени использует принцип замещающего развития (онтогенеза), который в настоящее время является наиболее прогрессивным методологическим подходом к работе с детьми. Разработанный в школе нейропсихологии детского возраста (о которой мы не раз еще будем упоминать в нашей книге), этот принцип наиболее близок к реализации классического понимания Л.С. Выготским «зоны ближайшего развития».

К сожалению, рамки книги не позволяют привести программы, представ­ленные в этом разделе, полностью. Отметим только, что они оказались наибо­лее эффективными и востребованными в образовательных учреждениях разно­го типа, в первую очередь - в образовательных центрах для детей, нуждающих­ся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Как и в предыдущих наших книгах, мы сочли необходимым дать в приложениях практические наработки, непосредственно касающиеся деятельности психолога образовательного учреждения: рекомендуемые временные нормативы для различных видов работ, образцы рабочей документации, которые уже по­лучили распространение среди психологов-практиков.

Мы отдаем себе отчет в некоторой конспективности затронутых сложных проблем, недостаточной разработанности отдельных направлений. Несомненно, предлагаемый подход к психическому развитию ребенка и теоретико-методоло­гические разработки носят дискуссионный характер, поэтому авторы будут признательны за все критические замечания по изложенным проблемам проник­новения в структуру отклоняющегося развития. В свою очередь, мы хотели бы выразить благодарность за сделанные замечания и поправки А.В. Семенович, со­трудникам нейропсихологического отдела Комплекса социальной помощи детям и подросткам МКО - за помощь в работе. Особая глубокая признательность со­трудникам Центра «Детство» МКО и лично В.И. Лубовскомуза неоценимую консультативную помощь и сопровождение нашей работы.

Создать педологическую клинику трудного детства и означает эмпирически и теоретически выде­лить и описать богатства их каузально-динамических связей, во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.... Л.С. Выготский «Диагностика развития и педологическая клиника»

Раздел 1.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ ПСИХОЛОГА С ПРОБЛЕМНЫМИ ДЕТЬМИ

1.1. Общие положения

В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским и в дальнейшем получили свое развитие в работах ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности. Мы постараемся осветить современное понимание этих принципов и их раз­работку применительно непосредственно к деятельности детского психолога.

На наш взгляд, основные цели деятельности психолога образования можно сформулировать следующим образом:

Определение путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребенком, а также прогноза его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении в целом);

Реализация психологической составляющей развивающе-коррекционной работы как в ситуации развития ребенка в целом, так и в рамках образования (как школьного компонента, так и внеурочной работы).

Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения, в то же время необхо­димо проводить достаточно четкие разграничения как направленности исследований, так и содержательной стороны деятельности всех специалистов, работающих с ребенком.

Наиболее остро этот вопрос ставится в условиях деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Поскольку в настоящее время вступает в действие Положение о деятельности психолого-медико-педагогической системы сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, основообразующим элементом которой является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), работа психолога образования должна осуществляться, согласно этому Положению, непосредственно в рамках деятельности школьного консилиума. Несмотря на то, что вопросы работы консилиума и его специалистов неоднократно обсуждались в современной психолого-педагогической литературе , в нашей работе мы не можем не коснуться некоторых из них, теснейшим образом связанных с технологиями деятельности психолога образования.

Каждый специалист консилиума, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, должен вносить собственное понимание - одну из составных частей целостной картины квалификации состояния и разви­тия ребенка, а также прогноз его возможностей в плане дальнейшего вос­питания и обучения. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Оцен­ку «позитивного здоровья», социально-гигиенических требований и условий, окружающих ребенка, вероятнее всего можно возложить на валеолога, тем более что эта специализация находит «все большее развитие и распростра­нение в образовательной среде. Квалификация такого наиважнейшего ком­понента психического развития, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (или педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, а также тип образовательного учреждения. Сформированность определенных образовательных навыков и умений и соответствие их условно нормативным показателям, а также особенности несформированности этих умений и на­выков диагностируются педагогом, а в сложных случаях - учителем-дефектологом. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребе­нок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи должны оцениваться социальным педагогом или социальным работ­ником школы.

На психолога в структуре деятельности школьного консилиума ложится установление уровня и особенностей актуального психического развития ребенка, в том числе и интеллектуального, выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

Наиболее важной характеристикой, которая должна быть выявлена психологом, является оценка возможностей овладения ребенком соответству­ющими программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной). Задачи обучения или образования в широком смысле являются наиболее актуальными и основными именно для нашей социокультурной системы, что, в свою очередь, определяет требования к де­ятельности психолога, работающего как в учреждениях образования, так и здравоохранения и социальной защиты.

Особое место занимает задача консультативного сопровождения семьи проблемного ребенка, которое является составной (в некоторых случаях главной) частью психологического сопровождения. Находясь «наиболее близко» (в психологическом плане) к ребенку по сравнению с другими спе­циалистами, психолог является наиболее «ярым» защитником его прав в том смысле, в каком это описывалось выше. Хотим мы этого или не хотим, отражено это в каких либо документах или нет, но именно психолог все больше становится выразителем интересов ребенка и, следовательно, возла­гает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом. Это, на наш взгляд, веление времени. Несомненно, это требует от психолога коренных изменений в структуре и методологии собственной деятельности, чему, собственно говоря, и посвящена данная серия пособий.

Существует, как уже указывалось, ряд принципов, которые положены в основу деятельности всех специалистов психолого-медико-педагогическо­го сопровождения, в том числе и психолога. Одним из важнейших методи­ческих принципов являетсякомплексность изучения ребенка. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных спе­циалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследова­ния позволяет получить сугубо специфические результаты, которые явля­ются вкладом в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка. Функции каждого специалиста, особенности его взаимодействия с другими специалистами, показания и ограничения уже описаны в ряде пособий .

Наиболее тесно к принципу комплексности примыкает принципстерео­скопического видения, сформулированный в свое время в рамках деятель­ности семейной консультации. В данном случае он определяет необходимость оценки состояния ребенка с различных точек зрения (с одной стороны, различными специалистами, с другой - при использовании психологом раз­личных подходов непосредственно в своей практической деятельности). Примером такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической, патопсихологической оценки, а также использование психодинамического подхода и других эле­ментов психокоррекции в одновременной с обследованием ребенка работе с родителями. Особую актуальность этот принцип приобретает в настоящее время, когда без подобной многогранной оценки сложных состояний ребенка различными специалистами и с разных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозоло­гический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, определить индивидуальный образовательный маршрут.

Следующим, не менее важным методологическим принципом является целостность изучения состояния ребенка. Отдельные стороны его психической организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целос­тно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от физического состояния.

В соответствии с данным положением определяется возможность исполь­зования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в даль­нейшем и развиваюше-коррекционный сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является то, что ин­струментарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) при­обретает полифункциональные, интегративные возможности: повышается эффективность всех составляющих его деятельности.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принципструктурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребен­ка. Этот принцип (подход) был выдвинут классиком отечественной психо­логии Л.С. Выготским . Не вдаваясь в детальное изложение этого принципа, который неоднократно описан в специальной литературе, сфор­мулируем лишь основное. В соответствии с принципом структурно-динами­ческого изучения ребенка каждая конкретная особенность его состояния изу­чается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодей­ствием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оце­нивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременно­сти созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Для решения наиболее сложной диагностической задачи - дифферен­циальной диагностики состояния ребенка, то есть отнесения его к той или иной категории (группе) детей (постановке психологического диагноза) и определения индивидуального образовательного маршрута, нами вводится принципучета трех критериев:

- адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;

- критичности по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения;

- обучаемости как основного для задач образования психолого-педагогического критерия.

Данные критерии в разной степени учитываются при анализе деятельности ребенка специалистами консилиума, но безусловно должны быть оценены непосредственно психологом. Так, врач-психиатр в большей степени должен учитывать показатели адекватности и критичности ребенка, как показатели, на которые опирается его квалификация психопатологических проявлений состояния обследуемого ребенка.

Для педагога и учителя-логопеда наиболее важным критерием, определяющим возможности усвоения ребенком образовательной программы, яв­ляется степень его обучаемости, адекватность поведения в процессе обуче­ния. Психологу в равной степени важны все три критерия, позволяющие ему провести дифференциальный анализ состояния ребенка и подтвердить диагностическую гипотезу и данные обследования, обосновать отнесение дан­ного ребенка к той или иной группе (поставить психологический диагноз) и на этой основе выработать рекомендации по дальнейшей помощи.

Применительно к деятельности психолога можно говорить, что совокупность перечисленных принципов (комплексности, стереогнозиса, структурно-динамического изучения и учета трех критериев) лежит в основе системы интегративной диагностики и коррекции - интегративного подхода, который можно считать наиболее важным методологическим, системообразующим принципом деятельности психолога.

Особенности непосредственно консультационного процесса воплощены в принципесоблюдения интересов консультируемого ребенка, понимаемом как определение и доведение до сведения членов семьи необходимости адек­ватных условий для его обучения, воспитания и развития как в школе, так и дома. Правильная постановка и объяснение родителям психолого-педагогического диагноза - необходимое, но не достаточное условие для этого. Ро­дителям следует разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возмож­ностями. Отсюда вытекают следующие принципы психологической деятель­ности:щадящая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррекционной работы, с родителями на всех этапах консульти­рования. Оба эти принципа непосредственно определяют эффективность кон­сультации как таковой.

В беседе с родителями необходимо не просто сообщить диагноз и реше­ние специалистов. Важно довести до их понимания психологическую структуру отклонений в развитии ребенка, доступным для них языком рассказать о его особенностях, указать на положительные качества, объяснить, какие специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специ­алистам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домаш­них условиях, на что следует обратить пристальное внимание. Кроме того, консультационный процесс необходимо проводить исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы ре­комендации и советы не оказались для семьи трудновыполнимыми или не­понятными, чтобы у родителей не возникало вторичное чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

Следует отметить, что принципы организации непосредственно консультативного процесса также являются неотъемлемой частью интегративного подхода. Трудно не согласиться с тем, что обследование и диагностика состояния ребенка не могут протекать изолированно от непосредственного консультирования родителей по данному поводу, что, в свою очередь, требует от специалиста также и оценки состояния родителей. Таким образом, процесс самого обследования ребенка и консультирование его родителей практически сливаются в единую диагностико-консультаци-онную систему, вычленить из которой отдельные составляющие можно только в теоретико-методологическом плане. Подобная процедура консультирования и непосредственная работа с родителями обладают собственными законами и структурой построения, поэтому в связи с ее особой важностью будет нами деталь­но обсуждаться в отдельном издании.

Логика психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, в особенности на этапе выявления проблем и диагностики его состояния, предполагает реализацию принципаиндивидуально-коллегиального проведения обследования. Этим принципом закрепляется приоритет защиты прав ребенка, в том числе право ребенка на адекватное выявление и диагности­ку его проблем, право на минимизацию диагностических ошибок. Реализа­ция данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль пси­холога как организатора и координатора всего процесса сопровождения ребенка. В данном случае, не присваивая себе функций диспетчера, психо­лог может сыграть важную, иногда определяющую роль в последовательно­сти проведения обследования, а затем и развивающе-коррекционной работы с ребенком.

Практика консультативно-диагностической работы с современными деть­ми показывает, что только индивидуальное, углубленное и тщательное об­следование проблемного ребенка различными специалистами дает возмож­ность полноценной диагностики и прогноза дальнейшего развития. С дру­гой стороны, необходимость совместных обсуждений и выработки общих подходов настоятельно требует коллегиальности обсуждения и принятия решения, что отражено в обсуждаемом принципе деятельности консилиума в целом и психолога в частности.

Применительно к проблеме организации проведения коррекционной работы можно отметить следующее. Коррекционная работа всех специали­стов в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка школьным консилиумом должна определяться не правилом простого сум­мирования действий специалистов: «все вместе, одновременно, чем больше, тем лучше», но по определенной схеме и в определенной последовательно­сти. В данном случае определяющий принцип развивающе-коррекционной работы: «в нужное время и в нужном месте» - в прямой зависимости от особенностей состояния и уровня развития всей структуры психической сферы ребенка. Тем более что сама психологическая составляющая работы с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, пос­ледовательность и направленность, а также точно согласовываться (коорди­нироваться) с деятельностью других специалистов. Именно в этом и толь­ко в этом случае подобная работа имеет право называться комплексной и интегративной. Такой подход, несомненно, требует четких, согласованных действий всех специалистов в соответствии с конкретной схемой работы.

В случае развивающе-коррекционной работы в функции психолога необходимо включать координационную работу по объединению всех специалистов консилиума в единый комплекс - четко работающий «механизм» сопровождения. Таким образом, может быть сформулирован еще один аспект психолого-медико-педагогического сопровождения и его психологической составляющей: координация деятельности специалистов сопровождения с ведущей ролью психолога.

Современное состояние детской популяции в целом, более глубокое рас­крытие современными исследователями процессов психического развития ребенка заставляют обратить пристальное внимание на терминологический аппарат психолога, уточнить и конкретизировать основные понятия, наи­более адекватно и эффективно отражающие современный этап развития психологической науки.

Семаго Михаил Михайлович — кандидат психологических наук, профессором кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Академии.

Ведущий научный сотрудник Московского психолого-педагогического университета (лаборатория психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации).

Научные интересы: Методология отклоняющегося развития; распространение постнеклассической научной картины мира на психологию развития, в том числе на психологию отклоняющегося развития; использование синергетической концепции и категорий синергетики в психологии развития и специальной психологии; разработка теоретических основ классификации отклоняющегося развития, современная периодизация психического развития; теоретико-методологические основы психологической диагностики и коррекционно-развивающей работы.

Семаго Наталья Яковлевна — кандидат психологических наук, доцент.

Является ведущим научным сотрудником Московского психолого-педагогического университета (лаборатория психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации), а также доцентом кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Научные интересы: Дифференциальная диагностика сложных вариантов отклоняющегося развития, в том числе расстройств аутистического спектра и близких к ним поведенческих и эмоциональных нарушений; разработка технологий психологической диагностики и системной помощи ребенку с различными вариантами отклоняющегося развития, разработка модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования и организации системы обучения специалистов инклюзивной образовательной вертикали.

Книги (6)

Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка

Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст.

«Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка» является результатом двадцатилетней практической работы. Методики представленные в альбоме были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза).

Альбом включает в себя как классические разработки, так и авторские методики, используемые при углубленной психологической диагностике детей. Предложенная в технологии последовательность является оптимальной и в целом отражает последовательность психологического обследования ребенка.

Методические рекомендации к Диагностическому альбому для оценки познавательной деятельности детей

Дошкольный и младший школьный возраст. Диагностические материалы являются результатом двадцатилетней практической работы. Они были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза). Альбом включает как классические разработки, так и авторские методики, используемые при углубленной психологической диагностики детей.

Предложенная в технологии последовательность материалов является оптимальной и в целом отражает последовательность проведения психологического обследования ребенка.

Альбом предназначен для специалистов — психологов, работающих в системе образования, здравоохранения, социальной защиты. Может использоваться студентами дефектологических факультетов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Диагностический Комплект психолога. Методика Предметная классификация

Основной целью использования методики "Предметная классификация"является исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики, уровня сформированности, актуального уровня развития понятийного мышления ребенка в целом.

Предметная классификация состоит из трех серий, ориентированных на работу с детьми разного возраста:

1-я серия: для детей 3 — 5 лет;

2-я серия: для детей 5 — 8 лет;

3-я серия (классический вариант классификации) для детей начиная с 8,5—9-летнего возраста.

Соответственно стимульные материалы составляют 25 цветных изображения (1 серия); 32 цветных изображения (2 серия); 70 цветных и черно-белых изображения (3 серия).

Диагностический Комплект психолога. Методика Эмоциональные лица

Ее использование дает возможность оценки адекватности опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. Косвенным образом при работе с методикой возможна оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми.

В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии: контурные лица (1-я серия — 3 изображения), изображения реальных эмоциональных выражений детских лиц (2-я серия: 14 изображений мальчиков и девочек)

Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с детьми, начиная с 3-х до 11-12-летнего возраста.

Проблемные дети

Основы диагностической и коррекционной работы психолога.

В книге изложены методологические принципы и основы деятельности психолога, работающего с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Приведена современная классификация и типология отклоняющегося развития. Описаны основные принципы и технологии диагностической и коррекционной работы, составления заключений и ведения рабочей документации психолога образования.

Теория и практика оценки психического развития ребенка

Дошкольный и младший школьный возраст.

В книге представлена современная методология диагностической деятельности практического психолога образования, конкретные и апробированные практикой принципы и технологии всех этапов оценки психического развития ребенка: от постановки первичной диагностической гипотезы до составления различного типа заключений по результатам проведенного обследования.

В работе приводится оригинальная классификация организации диагностического процесса, позволяющая повысить его эффективность. Впервые рассматриваются такие важные для эффективной деятельности диагноста понятия, как «узловые моменты развития» и «ключевые моменты обследования», которые в значительной степени позволяют технологизировать и оптимизировать все этапы диагностики.

Основную часть руководства составляют методики, используемые для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (дошкольный и младший школьный возраст). Каждая представленная методика содержит полное описание, процедуру проведения обследования, технологию регистрации и обработки результатов, анализ выполнения заданий, возрастные нормативы.

Предварительный просмотр:

БЛОК 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Исследование слухоречевой памяти

Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия), лист 1

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом.

Для запоминания используются простые (односложные или короткие двусложные), частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Процедура предъявления методики достаточно разработана и описана в ряде предлагаемых источников . В зависимости от целей исследования количество повторов ограничено (чаще всего 5 повторов) либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (9-10 слов).

Оценить возможность удержания порядка слов представляется достаточно трудным. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.

Анализируемые показатели:

• объем слухоречевого запоминания;
• скорость запоминания данного объема слов;
• объем отсроченного воспроизведения;
• особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазии и т.п.);
• особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия.

Возрастные особенности выполнения . Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-летнего возраста. Запоминание в объеме 9±1 слово доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8±2 слова доступно 80% детей данной возрастной группы. Для детей младше 7 лет используется словарный материал меньшего объема (5-8 слов).

«Запоминание двух групп слов» (лист 1)

Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции мнестических следов, а также возможности удержания порядка предъявляемого материала: Для детей до 5-5,5 лет предъявляется уменьшенный объем материала (3 слова - 3 слова), для детей более старшего возраста возможна подача большего количества слов в первой группе (5 слов - 3 слова).

Примечание. Для запоминания используются простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Процедура проведения.

Перед ребенком в игровой форме ставится задача запоминания. Можно также вводить соревновательную и иные формы мотивации.

Инструкция А. «Сейчас мы будем запоминать слова. Вначале скажу я, а ты послушаешь, а потом повторишь слова в том же порядке, в каком я их говорил. Тебе понятно, что такое «порядок»? Как у меня слова стояли друг за дружкой, так повторяй их и ты. Давай попробуем. Ты понял?» Далее исследователь с интервалом в чуть менее полсекунды четко произносит слова и просит ребенка повторить их. Если ребенок не повторил ни одного слова, исследователь ободряет его и повторяет инструкцию еще раз. Если ребенок произносит слова в ином порядке, ему не следует делать замечание, а просто надо обратить его внимание на то, в каком порядке произносились слова.

Исследователь делает повторы до тех пор, пока ребенок не повторит все слова (неважно в правильном или в неправильном порядке). После того как ребенок повторил все слова, необходимо, чтобы он повторил их еще раз самостоятельно.

Регистрируется как порядок, так и количество необходимых повторений для полного запоминания 1-й группы слов. Также регистрируются правильность повторения и все привнесенные слова.

Инструкция Б. «А теперь послушай и повтори другие слова». Далее предъявляется вторая группа слов в описанном выше порядке. * Вся процедура повторяется.

Инструкция В. «А сейчас повтори слова, которые ты запоминал первыми, вначале. Какие это были слова?»

Так же регистрируются все слова, называемые ребенком. Ребенка одобряют вне зависимости от результата повтора слов.

Инструкция Г. «А теперь повтори другие слова, которые ты запоминал» Так же регистрируются все слова, которые произносит ребенок.

Анализируемые показатели:

• количество необходимых для полного запоминания повторений;
• возможность удержания порядка слов;
• наличие привнесенных слов и слов, близких по смыслу;
• наличие трудностей избирательности мнестических следов;
• наличие негативного влияния групп слов друг на друга.

Ребенок 4,5-5,5 лет обычно хорошо понимает инструкцию и в состоянии произвольно запоминать слова в данном объеме. Как правило, в этом возрасте дети запоминают группу из 3-х слов в правильном порядке с 2-3-х предъявлений, а из 5-ти слов - с 3-4-х предъявлений. Но в этом случае порядок слов может быть незначительно изменен. При воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те же особенности запоминания. Как правило, дети не выходят за границы групп, то есть слова в группе не интерферируют между собой. Порядок слов, в основном, сохраняется. При наличии в повторении слов, близких по смыслу, можно говорить о трудностях не столько запоминания, сколько актуализации нужного в данный момент слова. Дети в возрасте 5,5-6 лет способны воспроизводить группы слов в количестве 5+3. Характер воспроизведения в целом аналогичен описанному выше. При повторном воспроизведении возможна «утеря» не более одного-двух слов или незначительные изменения (перестановка) порядка слов (одно-два слова).

Исследование зрительной памяти (лист 2)

Методика направлена на исследование особенностей зрительного запоминания. Для запоминания предлагается ряд абстрактных зрительных стимулов. Ребенку предъявляется колонка из трех стимулов, находящаяся в правой части листа. Время экспозиции стимулов достаточно произвольно и зависит от задач исследования. Оно составляет 15-30 сек. При этом левая часть листа с таблицей стимулов должна быть закрыта. Через несколько секунд после окончания экспозиции (время и характер интерферирующей деятельности после экспозиции могут варьироваться в зависимости от задач исследования) ребенку предъявляется таблица стимулов, среди которых он должен опознать три стимула, предъявленных ранее. При этом правая часть листа с тестовыми стимулами безусловно должна быть закрыта..

Анализируемые показатели:

• количество правильно узнанных стимулов;
• возможность удержания ряда зрительных стимулов;
• характер ошибок узнавания (по пространственным признакам).

Методика используется в основном для детей, начиная с 5-ти лет.

Исследование особенностей внимания и характера работоспособности ребенка

Исследование особенностей внимания и работоспособности возможно при анализе выполнения любых, в том числе и школьных, заданий, однако на практике удобнее стандартные методы.

Методика Пьерона - Рузера (лист 3)

Данная методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаки утомления и пресыщения.

Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обозначениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен расставить в предлагаемом бланке.

Процедура проведения

Перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог, заполняя пустые фигурки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (следует еще раз повторить, где и что нарисовать, - устно). После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество знаков, поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 минуты),- отмечает точкой или черточкой прямо на бланке.

Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;
• общее количество заполненных фигур;

• число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

• количество ошибок (общее);

• количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения количества ошибок);

• распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.

Возрастные особенности выполнения. Методика может применятся в работе с детьми, начиная с 5,5-летнего возраста до 8-9 лет. В зависимости от возраста ребенка и задач исследования различные условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:

• быстрое запоминание условных обозначений;
• ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;
• незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).

Корректурная проба (лист 4)

Данная методика аналогична методике Пьерона - Рузера и используется для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8-ми лет. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, «врабатываемости» в задание, проявления признаков утомления и пресыщения. При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачеркивать 3-4 буквы (для старших школьников), одну или две буквы (для младших школьников).

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устойчивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу указывает на колебания внимания: если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением; если ошибки распределяются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации; волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.

Анализируемые показатели:

• темповые характеристики деятельности;
• параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
• количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т.п.);
• динамика распределения ошибок зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;
• наличие факторов пресыщения или утомления.

Таблицы Шульте (листы 5; 6)

Методика применяется для исследования темповых характеристик сенсомоторных реакций и особенностей (параметров) внимания у детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Ребенку предлагается показать числа от 1 до 25, называя их вслух. Сравнивается время, затрачиваемое ребенком на поиск цифр от 1 до 12 и от 12 до 25. Сравнивается время, затрачиваемое на выполнение каждой таблицы. Можно отмечать количество чисел, найденное за 30 сек.

Анализируемые показатели:

Время, затраченное на каждую таблицу;

Параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

Количество цифр, найденных ребенком за определенный промежуток времени (15 сек, 30 сек);

Сравнительные характеристики времени, за которое ребенок находит каждые пять цифр (равномерность выполнения задания);

Ошибки узнавания и нахождения цифр, сходных по оптическому или пространственному признаку (например, цифры 6 и 9, 12 и 21), ошибки по типу пропусков определенных цифр.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте), лист 7

Методика была предложена для исследования работоспособности - упражняемости, выявления параметров утомляемости и «врабатываемости». Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание - в зависимости от знака перед строкой) двух цифр. При этом его предупреждают, что специалист будет делать свои пометки на листе. Каждые 30 секунд (или каждую минуту) делается отметка на листе, в том месте; где в настоящий момент остановился ребенок. Счет производится в уме, ребенок дает лишь устные ответы.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Анализируемые показатели:

Темп работы;

Наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация процессов);

- «врабатываемость» в деятельность (по временным характеристикам деятельности);

- параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его переключения).

Примечание. В данном варианте методика может использоваться с момента овладения ребенком счетными операциями в пределах 20.

БЛОК 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ (ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС)

Чрезвычайно важно до исследования непосредственно особенностей мышления ребенка выявить специфику его зрительного восприятия, в том числе и буквенного гнозиса. Подобная организация исследования позволяет дифференцировать ошибки идентификации изображений, букв, а также их отдельных частей от непосредственно трудностей мыслительных операций при работе с использованием различного рода рисуночных и текстовых материалов. Практика диагностической деятельности показывает, что все методики для выявления особенностей зрительного гнозиса в норме доступны детям с 3,5-4-летнего возраста (за исключением буквенного гнозиса, который предъявляется детям, овладевшим началами письма и чтения). Безусловно, необходимо учитывать нормативный для каждого возраста словарный запас. При выявлении выраженных нарушений зрительного гнозиса анализ результатов выполнения всех дальнейших заданий, предлагаемых в Комплекте, проводится с обязательным учетом выявленных особенностей.

Узнавание реалистических изображений (листы 8; 9)

Ребенку предъявляются реалистические изображения бытовых предметов. В данном комплекте используются изображения, взятые из классического альбома А. Р. Лурия без изменения их стиля и цветового оформления. Практика исследования особенностей зрительного гнозиса показывает, что использование предметов в дизайне 40-50-х годов, практически неизвестных современных детям, дает возможность более качественного анализа особенностей детского восприятия.

Ребенка просят назвать предъявляемые изображения и отдельные части этих предметов (активный словарь).

Для исследования пассивного словаря просят показать предмет, или его часть по названию.

Таким образом, тест используется как для выявления особенностей зрительного восприятия, так и для определения объема активного и пассивного словаря, в том числе и на материале малочастотных слов (диск, трубка, цепь, педаль, спица, форзац, пряжка и т.п.).

Анализируемые показатели:

Возможность узнавания предметов и соотнесения устаревших изображений с современными;

• отсутствие целостности восприятия (фрагментарность восприятия);
• когнитивная стратегия узнавания;
• объем необходимой помощи.

Узнавание перечеркнутых изображений (лист 10)

Ребенку предлагают узнать изображенный на листе перечеркнутый предмет и дать ему название. Целесообразно не показывать ребенку, с какого изображения необходимо начинать узнавание, поскольку это позволяет обнаружить особенности стратегии восприятия. На листе слева направо расположены: в верхнем ряду - бабочка, лампа, ландыш; в нижнем ряду - молоток, балалайка, расческа.

Анализируемые показатели:

• возможность узнавания перечеркнутых изображений;

• возможность адекватного выделения фигуры (устойчивость зрительного образа предмета);
• стратегия направления обзора (справа налево, слева направо, хаотично или последовательно).

Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора), лист 11

Ребенку предлагают узнать все изображения наложенных друг на друга контуров реальных объектов и дать каждому из объектов свое название. На листе приводятся две наиболее известные классические «фигуры Поппельрейтора»: ведро, топор, ножницы, кисточка, грабли и чайник, вилка, бутылка, миска, граненый стакан.

Анализируемые показатели:

• наличие фрагментарности восприятия;
• возможность выделения целостной фигуры;
• наличие парагнозий;

Стратегия выделения изображений.

Узнавание недорисованных изображений (лист 12)

Ребенку предлагается узнать недорисованные предметы и дать им название. Предметы расположены на листе в следующем порядке (слева направо): верхний ряд - ведро, лампочка, клещи; нижний ряд - чайник, сабля (меч), английская булавка. При этом учитывается вероятностный характер узнавания.

Анализируемые показатели:

Сохранность зрительного образа объекта;

Возможность образного «дорисовывания» изображения;

Характер ошибок восприятия в зависимости от того, правая или левая часть изображения не дорисована;

Наличие фрагментарности восприятия;

Анализ ошибок узнавания с точки зрения проекции.

Буквенный гнозис (лист l3)

Ребенку предлагается назвать различным образом расположенные буквы и выделить правильно, неправильно, сложно расположенные (зеркальные и наложенные) буквы. В зависимости от возраста и обучаемости ребенка оцениваются разные параметры выполнения.

Анализируемые показатели:

Узнавание букв в различных шрифтах;

Узнавание букв в зеркальном изображении;

Узнавание наложенных и перечеркнутых букв.

Примечание. Специалист, безусловно, должен учитывать уровень овладения ребенком той или графемой.

БЛОК 3. ИССЛЕДОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО И ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Предлагаемые задания данного блока состоят из листов, содержащих бальные и невербальные задания. Общая стратегия проведения исследования заключается в предъявлении; как правило, более сложных (вербальных), а затем более простых (невербальных) заданий с целью оптимизации исследования, а также исключения фактора дополнительного нежелательного обучения. В связи с этим аналогичные листы заданий расположены по определенному принципу: вначале - вербальные, а затем подобные задания, но невербальные

Практика диагностической деятельности авторов показывает, что общая последовательность заданий данного блока является наиболее удобной и адекватной для исследования характеристик речемыслительной деятельности.

Некоторые вербально-логические задания блока (парные аналогии, простые аналогии, выделение существенных признаков, исключение понятий) могут быть использованы в групповой самостоятельной работе детей. В этом случае инструкция предъявляется фронтально, а ребенок должен подчеркнуть или обвести нужное слово (понятие) на соответствующем бланке.

Узнавание конфликтных изображений-нелепиц (листы 14-15)

Задание занимает промежуточное положение между исследованием особенностей зрительного гнозиса и возможности критического анализа предъявляемых «нелепых» изображений. Собственно понимание конфликтности предъявляемых изображений возможно только при условии сохранности, целостности зрительного восприятия.

Кроме того, это задание ориентировано на выявление у ребенка чувства юмора как одного из аспектов развития эмоционально-личностной сферы.

Задание считается доступным детям с 3,5-4-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• возможность узнавания конфликтных изображений;
• понимание нелепости изображенных объектов;

• стратегия восприятия (направление зрительного восприятия; тенденция работы слева направо или справа налево);

• стратегия анализа изображения;
• наличие и специфика чувства юмора.

Подбор парных аналогий (лист 16)

Для выполнения задания необходимо провести операцию установления логической связи и отношения между понятиями. Кроме того, возможно обнаружение нарушения последовательности суждений, проявляющегося в невозможности удержать в памяти само задание. Информативными считаются также рассуждения ребенка по поводу связей между словами и объяснения собственного выбора. Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным примером, В данном Диагностическом комплекте подбор парных аналогий выстроен в порядке усложнения заданий по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным.навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

В случае выраженных трудностей актуализации нужного слова предпочтительна работа с таким заданием (выполнение простых аналогий, лист 17), где фактор трудностей актуализации минимален.

Методика может использоваться с 7-летнего возраста. Выполнение методики в полном объеме (13-14 правильных ответов) является условно нормативным для детей 10-11-ти лет.

Анализируемые показатели:

• стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
• наличие трудностей актуализации нужного слова;
• оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Простые аналогии (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями. Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте методики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова. В данном Диагностическом комплекте подбор простых аналогий выстроен в порядке усложнения заданий - по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение).

Примечание. Задание только в самом крайнем случае может быть предъявлено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое так же будет относиться к верхнему слову справа, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Методика более адекватна для работы с детьми с мнестическими трудностями, чем предыдущая и может быть использована при работе с детьми 7-8-летнего возраста. Условно нормативным является правильное выполнение заданий в полном объеме (11-12 заданий, с выявлением существенных связей) с 10-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
• доступность выполнения заданий по аналогии;

• возможность анализа большого количества печатного (зрительного) материала;

Простые невербальные аналогии (листы 18-20)

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа выполнения простых невербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Далее ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой части рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

Затем предъявляется задание №2, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

На листе 20 аналогичные задания подаются в виде абстрактных изображений, что более сложно.

Возрастные особенности использования . Методика используется для детей 4,5 - 6,5-летнего возраста. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей, начиная с 6-ти лет.

Анализируемые показатели:

Возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

Доступность выполнения заданий по аналогии;

Стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

Оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Выделение двух существенных признаков (лист 21)

Выявляется способность выделения самых существенных признаков предметов и явлений и отличия их от несущественных (второстепенных). Методика позволяет также оценить последовательность рассуждений ребенка.

Подбор заданий выстроен в порядке усложнения - по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенка просят выбрать только два слова из пяти, расположенных ниже, обозначающих неотъемлемые признаки первого слова, т.е. то, без чего данное понятие не существует.

Оценивается не только правильность выполнения, но и умение самостоятельно выбирать решение, произвольно сохранять способ анализа, отмечаются типичные ошибки, в т.ч. выбор большего или меньшего количества слов и т.п.

Примечание. Задание считается частично выполненным, если ребенок выделяет один из существенных признаков; полностью выполненным, если правильно выделены оба существенных признака.

Возрастные особенности использования . Задания доступны и могут быть использованы с 7-7,5-летнего возраста. В полном объеме (13-15 правильно выполненных заданий) условно нормативным является выполнение заданий к 10-11-ти годам.

Анализируемые показатели:

Характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);

Доступность выполнения задания;

• характер рассуждений ребенка;

Исключение понятий (лист 22)

Данная методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов . Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения.

Задания обоих вариантов выстроены по степени их усложнения. Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти и детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух.

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, он должен подобрать ко всем остальным словам обобщающее слово.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения.

Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Возрастные и индивидуальные особенности использования . Вариант 1 может быть использован, начиная с 5,5 лет; вариант 2 - с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);
• доступность выполнения задания;

Характер ошибок при выделении признаков;

• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Исключение предметов (лист 23)

Задание аналогично предыдущему. Данные, полученные при исследовании по этой методике, также позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном

Вместо групп слов ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый предмет по отношению к ним окажется «лишним».

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

Так же, как и в предыдущем случае, возможна категоризация уровня обобщения: объединение по конкретно-ситуативному, по функциональному, истинно понятийному, латентному признакам.

Возрастные особенности использования

Можно использовать для детей, начиная с 4-4,5-летнего возраста и до 7-8-ми лет.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
• доступность выполнения задания;
• характер ошибок при выделении признаков;
• характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Методика для исследования уровня сформированности понятийного мышления (листы 24; 25)

Методика является модификацией классической методики формирования искусственных понятий, предложенной Л. С. Выготским-Сахаровым в. 1930 году, и направлена на исследование уровня развития абстрактных обобщений и их классификации, выявление возможностей объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков.

Модификация методики Выготского-Сахарова разработана Н.Я. Семаго в 1985 году.

Данный вариант методики предлагает 25 реалистических изображений объемных фигур, отличающихся различными признаками (цветом, формой, величиной, высотой). Фигуры расположены на 2-х листах (листы 24, 25), с правой стороны каждого из которых в случайном порядке расположены изображения фигур, точно копирующих набор фигур из методики Выготского-Сахарова. В левой части листа, вверху и внизу, расположены так называемые фигуры-эталоны (по две на каждый лист).

Проведение обследования

1-ый этап. Специалист должен обратить внимание ребенка на правую часть листа 24.

Инструкция. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку».

Внимание ребенка обращается на первую (верхнюю) фигуру-эталон листа 24 (синий маленький плоский круг). Нижняя фигура-эталон в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

«Посмотри на эту фигурку. Поищи среди всех фигур (обводит рукой всю правую часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывает на фигуру-эталон). Покажи их пальцем».

Если ребенок не понял инструкцию, дается разъяснение: «Надо выбрать из них такие, которые к ней подходят».

Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка.

Внимание! Экспериментатор не должен называть ни один из признаков фигуры-эталона (то есть цвет, форму, величину, высоту) и на первом этапе не обсуждает с ребенком причину выбора тех или иных изображений, как подходящих к фигуре-эталону.

2-ой этап. Внимание ребенка обращается на вторую (нижнюю) фигуру-эталон листа 24 (красный маленький высокий треугольник). Верхняя фигура-эталон при этом должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

Инструкция: «А теперь подбери фигурки, подходящие к этой; покажи пальцем, какие к ней подходят». На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка

3-ий этап. Перед ребенком помещается лист 25. Указывая на верхнюю фигуру-эталон листа 25 (зеленый большой плоский квадрат), экспериментатор повторяет инструкцию 2-го этапа, Точно так же нижняя фигура-эталон листа 25 в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

После показа ребенком «подходящих фигур» на этом этапе экспериментатор может обсудить результат, спросить у ребенка, почему показанные фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каков бы ни был выбор ребенка на 1-ом, 2-ом или 3-м этапах, дается положительная оценка его работы (например: «Молодец, умница! Все было хорошо»).

4-ый этап. Проводится лишь в том случае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим), то есть когда на предыдущих этапах не выявился какой-либо четко очерченный ведущий признак, которым ребенок пользуется для операций обобщения. В качестве фигуры-стимула используется белый маленький высокий шестиугольник.

Проведение 4-го этапа аналогично проведению 3-го, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхняя фигура-эталон листа 25.

Анализ результатов

При анализе результатов в первую очередь необходимо обращать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций и следование им.

Также необходимо оценить степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для него вида деятельности.

Далее анализируется соответствие актуального (обобщающего) для ребенка признака нормативному возрастному. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько установление соответствия уровня актуального развития этой функции возрастным нормативам.

Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот ведущий (обобщающий) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, существенно может отличаться от «знаемого».

Возрастные нормативные показатели выполнения

Для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка.

Ниже приводятся основные, наиболее типичные способы выбора абстрактного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком:

• в возрасте до 3-3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса, или коллекции (по Л. С. Выготскому), то есть любой признак фигуры может стать смыслообразующим и поменяться при следующем выборе;
• в возрасте от 3,5 до 4-х лет основным признаком для объединения является цвет;
• от 4-4,5 до 5-5,5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы, например: «квадратное», «треугольники», «круглое» и т.п.;
• от 5-5,5 до 6-6,5 лет основным признаком для объединения предметов являются уже не только чистые, или полные, формы, но также полуформы (усеченные формы). Например, ко второму эталону будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и, разумеется, цветов;
• ближе к 7-ми годам мышление ребенка становится более отвлеченным: к этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и форма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким как высота, площадь фигуры (величина ее). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить экспериментатора, по какому признаку надо выбирать фигуры.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности ребенка;
• характеристика ведущего признака обобщения;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок (лист 26)

Методика применяется для исследования особенностей мышления - целенаправленности, критичности, возможности понимания ребенком скрытого смысла и подтекста. Как метафоры, так и пословицы и поговорки представлены по степени усложнения понимания их переносного смысла в соответствии с особенностями речемыслительной деятельности современных детей. Ребенку предлагают объяснить смысл метафор, смысл пословиц и поговорок. Оценивается доступность понимания отвлеченного смысла их или склонность к отражению предметов с их фактическими наглядными связями, т.е. конкретная трактовка метафор или пословиц.

Возрастные особенности использования. Понимание метафор можно исследовать не ранее 6-7-летнего возраста. Понимание переносного смысла пословиц и поговорок может оцениваться с 8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности ребенка, доступность задания;

• уровень трактовки предлагаемых метафор, пословиц или поговорок (уровень отвлеченности, понимания переносного смысла);

• возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого;
• критичность ребенка к результатам своей деятельности.

Понимание прочитанного текста (листы 27-29)

Исследуются особенности понимания, осмысления, запоминания стандартных текстов, а также особенности речи при их чтении. В качестве предлагаемых текстов взяты стандартные тексты, используемые в нейро- и патопсихологической диагностике .

Приведенные рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответствующих образцов текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим характеристикам текстового материала. Подобные текстовые материалы могут быть подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно текст (дети, владеющие навыками чтения, читают сами) простого рассказа. После этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной мысли (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам). Кроме того, оцениваются возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов и т.п., то есть характеристики связной речи ребенка.

Возрастные нормативы использования. Предлагаемые рассказы могут быть использованы для работы с детьми 7-8-летнего возраста - в зависимости от сформированности навыка чтения и возможности осмысления зачитываемого рассказа.

Анализируемые показатели:

Сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т.п.);

Наличие специфических ошибок чтения;

Осмысленность чтения;

Возможность смыслового краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);

Объем необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.

Понимание сюжетной картины (лист 30)

Задание направлено на исследование возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, особенностей зрительного восприятия, а также понимания подтекста изображения. Рассмотрев картину, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей картины и определении ее основного содержания.

Оценивается возможность выделения основной мысли сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам). Кроме того, оценивается возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов в речевых высказываниях, то есть характеристики связной речи ребенка, включая особенности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания и т.п. Особое внимание должно быть уделено эмоциональным реакциям ребенка, в том числе идентификационным характеристикам изображенных персонажей. Кроме того, оценивается когнитивный стиль деятельности ребенка, возможность гештальтного (целостного) восприятия изображения, наличие фрагментарности (как в описании сюжета, так и в рассказе по картине).

Возрастные особенности использования . Данная сюжетная картина может быть использована для работы с детьми с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

Понимание смысла сюжетной картины;

Особенности когнитивного стиля деятельности;

Специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);

Особенности лицевого гнозиса;

Умение построить самостоятельный связный рассказ с выделением основной мысли.

Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом (лист 31)

Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Ребенок должен выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, характеризуется уровень речевого развития ребенка.

Возрастные особенности использования. Данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5-ти лет (с 4,5-летнего возраста при организующей помощи).

Анализируемые показатели:

Доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;

Особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);

Стратегия зрительного восприятия;

Общая стратегия деятельности;

Объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

БЛОК 4. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Данный раздел традиционно рассматривается в контексте нейропсихологического исследования зрительно-пространственного и конструктивного гнозиса и не выделяется в самостоятельное исследование.

С нашей точки зрения, оценка сформированности пространственных представлений на всех уровнях, в том числе на уровне понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, а также речевых конструкций (пространственно-временных), должна быть выделена в самостоятельное исследование как оценка одной из базовых предпосылок психической деятельности ребенка.

Сформированность пространственных представлений должна исследоваться не только в контексте нейропсихологического подхода, но и в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (листы 32-37)

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреблении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси (листы 32; 33; 35). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше , ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Вначале целесообразно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя (или любого другого изображения на в т орой снизу полке), ниже медведя. После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие - на нижней полке. В этой же логике исследуется понимание предлогов (по вертикальной оси на разноцветных геометрических фигурах (лист 33).

Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонтальной плоскости, анализируются в ситуации оценки право-левой ориентировки (см. далее).

В этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси (в глубину), исключая право-левую ориентировку. В данном случае подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от (лист 34).

Целесообразно начинать это исследование с анализа расположения объемных геометрических фигур, переходя к анализу расположения персонажей сюжетной картинки «Звери идут в школе».

Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций. Например, для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю?», «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?» и т.п. (лист 32).

Для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Где находится крест по отношению к кругу?», «Как ты скажешь, где находится ромб по отношению к треугольнику?» и т.п.

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, э, левее, правее и т.п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками» (лист 32), «Звери идут в школу» (лист 36) и абстрактных изображений - тонированные геометрические фигуры (лист 33). Вначале эти понятия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).

Примеры: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты? Что находится на полке справа от елки?» (лист 32).

«Что находится слева от ромба? Какого цвета фигура справа от креста? Какие фигуры правее, чем крест?» и т.п. (лист 33). «Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь?» и т.п. (лист 36).

В этом же ключе исследуются и понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (также на конкретных и абстрактных изображениях).

Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к..., дальше всего от..., предпоследний, следующий за... и т.п. (листы 32; 33; 34; 36). Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями (лист 37) оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок» и т.п. Эти же задания могут быть использованы в разделе 5 (5-й блок) для анализа понимания пассивных и инвертированных речевых конструкций.

Возрастные особенности . Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно-нормативным считается правильное выполнение всех заданий (кроме листа 37) к 6-7 годам. Владение понятиями, представленными на листе 37, нормативно должно быть сформировано к 7-8-летнему возрасту.

Складывание разрезных картинок (листы 38-40)

Методика складывания разрезных картинок используется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис).

Методика представляет собой четыре комплекта рисунков, каждый из которых состоит из трех одинаковых изображений. В качестве изображений взяты апробированные в долголетней работе цветные изображения: мяч, кастрюля, варежка, пальто. В этих изображениях дополнительным ориентиром является цвет фона.

Каждое из эталонных изображений в комплекте не предназначено для разрезания, в то время как остальные должны быть разрезаны по указанным линиям. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по-разному и представляют тем самым задания различной сложности. Задания усложняются не только числом «деталей», но и конфигурацией разреза, а также характером самого изображения.

Перед ребенком на стол кладут эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладывают детали такого же изображения, но разрезанного. Инструкция подается, как правило, в словесной форме. Ребенка просят сложить из кусочков, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная. Вне зависимости от возраста целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок мог сложить её без затруднений.

После этого необходимо предъявить ребенку другую картинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедиться в доступности задания для выполнения.

Наличие четырех комплектов позволяет выявить не только актуальный уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, но и оценить обучаемость ребенка, дозируя помощь или обучая новым для него видам деятельности.

Анализируется не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.

Анализируемые виды стратегии деятельности:

Хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);

Метод «проб и ошибок» - действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;

- целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;

Выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца.

Возрастные показатели выполнения задания . Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам. Дети 4-4,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек него), на четыре равные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети 5-5,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три-пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек него), на четыре равные диагональные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети старше 5,5-6,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на пять и более неравных частей различной конфигурации.

БЛОК 5. ПОНИМАНИЕ СЛОЖНЫХ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ РЕЧЕВЫХ КОНСТРУКЦИЙ

Данный раздел также традиционно рассматривается как в рамках логопедического, так и в контексте нейропсихологического исследования и не выделяется в самостоятельное исследование. С нашей точки зрения, оценка сформированности квазипространственных представлений на уровне понимания речевых конструкций (пространственно-временных, пассивных, инвертированных и иных сложных логико-грамматических конструкций) должна быть выделена в самостоятельное исследование как предпосылка овладения базовым школьным компонентом и проанализирована в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Узнавание и понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций (листы 37; 41-43; 45)

Задания на листах 37; 41; 42 заключаются в отнесении услышанной фразы к тому или иному изображению на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе. Например: «Покажи, где: мамина дочка... дочкина мама; хозяин коровы... корова хозяина» (лист 41).

Аналогично понимание пассивных конструкций (листы 42-43) положительно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию специалиста. Например: «Покажи: скатертью накрыта клеенка... мальчик спасен девочкой... книгой накрыта газета» и т.п.

Правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно (лист 45), оценивается по соответствующему устному ответу ребенка. При этом должен быть обязательно учтен объем слухоречевого запоминания ребенка. Выделенные цветом ключевые слова должны акцентировать его внимание.

Возрастные особенности использования

Анализируемые показатели:

• доступность понимания подобных конструкций;
• умение работать со сравнительными степенями прилагательных;
• качественный анализ ошибок;

Понимание временных последовательностей и интервалов времени (лист 44)

Оценивается правильное понимание ребенком временных последовательностей и временных интервалов и его умение их анализировать, что является важным параметром формирования пространственно-временных представлений.

Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. При этом ребенок должен дать устный ответ. Данные задания могут быть использованы при групповом тестировании детей, владеющих письменной речью в пределах программного материала.

Возрастные особенности использования . Задания обычно доступны детям, начиная с 7-8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• доступность выполнения (владение временными представлениями);
• характер ошибок и их качественный анализ;
• объем необходимой помощи взрослого.

Понимание условий задач (лист 46)

Анализируется понимание условий различного типа задач, вызывающих наиболее частые затруднения в понимании их условий. Задания представлены в порядке возрастания сложности.

Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. Задания 2а и 26 отличаются сложностью математических вычислений. Задание 26 предъявляется детям, свободно владеющим счетными операциями в пределах тридцати.

Возрастные особенности использования . Задание 1 нормативно доступно детям от 6-ти лет при самостоятельном анализе. Правильное выполнение задач 2а, 26 условно нормативно для детей 7-8-летнего возраста.

© Айрис-пресс, 2007
УДК 159.922.7 ББК 88.8 СЗО

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление А. М. Драгового

Семаго, Н. Я.

СЗО Методика формирования пространственных представле-

ний у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.- М.: Айрис-пресс, 2007.- 112 с.- (Библиотека психолога образования).

ISBN 978-5-8112-1243-9

Представленная в пособии авторская программа предназначена для работы специалиста по разделу «Формирование пространственных пред­ставлений» как в качестве развивающей, так и в качестве коррекцион-ной. Она направлена на усвоение ребенком знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, базисном для дальнейшего развития его мышления. Помимо этого ребе­нок расширит словарный запас , уточнит и систематизирует свои пред­ставления о пространственных категориях речи.

Материалы книги также могут быть использованы в работе по озна­комлению детей с окружающим миром, по развитию речи, по формирова­нию элементарных математических представлений.

Пособие адресовано педагогам-психологам, учителям-логопедам, учи-телям-дефектологам и другим специалистам детского сада и школы.

ББК 88.8 УДК 159.922.7

ISBN 978-5-8112-1243-9

Введение

В настоящее время отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспеш­ности или дезадаптации детей младшего школьного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интел­лектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время, при более детальном изучении у них обнаруживает­ся специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоци­онально-аффективного развития, несформированность предпо­сылок овладения программным материалом.

Следует заметить, что данные проблемы в большей или меньшей степени характерны для любого вида отклоняющего­ся развития. Это связано с тем, что любая форма дизонтогенеза (отклоняющегося развития) характеризуется, в первую очередь, тем или иным типом дефицитарности базовых предпосылок психической деятельности.

По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ре­бенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, фор­мирование базисных иерархических механизмов анализа простран­ства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля и регуляции деятельности. В свя­зи с этим с течением времени все больше расходятся возрастные показатели уровня актуального развития и современные социаль­но-психологические требования к ребенку. Таким образом, в до­школьном возрасте не формируются необходимые психологиче­ские предпосылки к школьному обучению. В младшем, школь­ном возрасте это приводит к феноменам трудностей освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, мате­матические операции), дизадаптации в целом.

Предлагаемая в данном методическом пособии «Програм­ма формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (программа

Программа строится с учетом общих закономерностей пси­хического развития ребенка, современных принципов коррек-ционно-развивающей работы.

В целом, решаемые с помощью программы задачи в рамках основной цели - формирования собственно пространственных представлений - будут способствовать:

• 
  освоению ребенком правильного использования и понима­ния предлогов, сложных речевых конструкций (сложных грамматических конструкций, в том числе инвертирован­ных, пассивных, пространственно-временных и квазипро­странственных);
• 
  формированию навыков словообразования, расширению сло­варного запаса и общей осведомленности, объема знаний об окружающем ребенка;
• 
  развитию способности к вербальному анализу и вербально-логическому мышлению;
• 
  формированию ориентации во временных представлениях, в пространстве времени и его интервалах, овладению ре­бенком свободным манипулированием временными поня­тиями и соотношениями временных интервалов;
• 
  профилактике трудностей овладения числовым рядом, раз­рядностью числа, решению математических задач , в том числе так называемых «задач на движение»;
• 
  помимо этого, осуществляется коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи, типичных для детей с лексико-грамма-тическим недоразвитием проблем согласования и склоне­ния окончаний;
• 
  в результате коррекционной или развивающей работы у де­тей растет умение работать со схемами и планами, с тесто­выми, бланковыми заданиями;
• 
  в целом дети овладевают навыками самостоятельной твор­ческой работы.

4

Использование предначальных программных материалов поможет специалисту повысить эффективность своей работы, в значительной степени мотивирует ребенка, придавая работе живой и красочный характер.

Представленная в пособии авторская «Программа форми­рования пространственных представлений у детей дошколь­ного и младшего школьного возраста» ориентирована на рабо­ту с детьми старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста как в качестве развивающей, так и коррекционной.

Эта книга является методическим руководством к Комп­лекту пособий по формированию пространственных представ­лений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме этого, в Комплект входят серии наглядных демонстра­ционных материалов с краткими методическими указаниями:

1. 
   Н. Я. Семаго. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.
2. 
   Н. Я. Семаго. Элементарные пространственные представ­ления. Дошкольный и младший школьный возраст. Демон­страционный материал.
3. 
   Н. Я. Семаго. Пространственные представления в речи. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.
4. 
   Н. Я. Семаго. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Дошколь­ный и младший школьный возраст. Демонстрационный ма­териал.
5. 
   Н. Я. Семаго. Пространство языка (лингвистическое про­странство). Дошкольный и младший школьный возраст. Де­монстрационный материал.

Каждая часть Комплекта издана и продается отдельно. В серии демонстрационных материалов иллюстрации представ­лены в цветном варианте размера А2 или A3.

Наглядные пособия и краткие методические рекомендации предлагаемого Комплекта составляют серию дидактических

материалов для работы специалиста по программе «Формиро­вание пространственных представлений» как основы когни­тивного компонента познавательной деятельности.

Все вместе дидактические материалы предлагаемой серии представляют логику формирования пространственных пред­ставлений у ребенка в процессе его развития в целом и, соот­ветственно, развития его языко-рече-мыслительной деятель­ности.

Наиболее"специфичной и эффективной представляется кор-рекционная работа с предлагаемыми дидактическими матери­алами для детей с различными вариантами парциального ре­чевого недоразвития, задержанного развития и интеллек­туальной недостаточностью.

Дидактические материалы ориентированы на деятельность педагога-психолога в различных образовательных учреждени­ях, но могут быть использованы в практике учителя началь­ных классов, педагога дополнительного образования, в работе по развитию речи. В качестве развивающих пособий они най­дут применение в деятельности специалистов дошкольных об­разовательных учреждений, а также могут использоваться ро­дителями под руководством соответствующих специалистов.

Теоретические основания программы формирования пространственных представлений

Теоретические аспекты задач и принципов самой коррекци-онной работы с детьми были осуществлены еще Л. С. Выготс­ким (1956, 1996) и впервые стали использоваться в дефектоло­гии применительно к различным вариантам «аномалий» разви­тия. В конце двадцатого века наиболее четко и последовательно теоретико-методологические основы проведения коррекцион-но-развивающей работы были сформулированы в работах В. Г. Петровой (1980), Г. В. Бурменской (1990), О. А. Караба-новой (1997).

Следует отметить, что в отечественной психологической литературе основной акцент в коррекционной работе ставится на создании «оптимальных условий развития высших психи­ческих функций путем компенсации нарушенного в результа­те органического повреждения первичного звена» (О. А. Кара-банова, Г. В. Бурменская, А. Г. Лидере, 1990, стр. 102). То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет от­дается направлению «сверху вниз» {принцип направленности коррекционной работы), целью которого является формирова­ние того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реали­зуя таким образом социально-психологический норматив. Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной дея­тельности определяется создание зоны ближайшего развития ребенка. Это означает целенаправленное формирование психо­логических новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и станов-

ление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психиче­ского развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх» и рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических спо­собностей» (там же, стр. 102).

Точно также, исходя из уникальности конкретного возрас­тного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе тради­ционных коррекционно-развивающих программ: принцип «нор­мативности». Этот принцип задает эталон развития на каж­дом возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике сводится опять же к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возраст­ном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы.

Вслед за Л. С. Выготским и его последователями большин­ство современных авторов не ставят целью коррекционной ра­боты «первопричину» нарушения или обусловленный ею пер­вичный дефект даже в ситуации, когда первичный дефект ис­пользуется в значении не собственно причины аномалии развития органического характера, а лишь исторически-вре­менной последовательности возникновения отклонений в раз­витии, обусловленных теми или иными причинами (Д. Б. Эль-конин, 1960, 1978). Как и Д. Б. Эльконин, они полагают, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «... целенаправленное формирование обобщен­ных способов ориентировки ребенка в различных сферах пред­метной действительности и межличностных отношений, ... це­ленаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О. А. Карабанова и Г. В. Бурменская, 1990, стр. 104). Факти­чески, в реальной практической работе этот принцип организа-

ции коррекционной работы приводит к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т. п.), хотя и с учетом ведущей деятельности конкретного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации(?!).

Таким образом, во главу угла ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребен­ка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на крити­ческих точках, моментах начала отклонения в развитии, кото­рое в большинстве случаев возникает значительно раньше на­блюдаемого периода.

Большинство существующих коррекционных программ ориентировано на работу с проблемами в познавательной дея­тельности ребенка, которая по тем или иным причинам оказы­вается в определенной степени дефицитарной, недостаточной по сравнению с требованиями, предъявляемыми к ребенку в соответствии с его возрастом. Среди конкретных направлений коррекционной работы большое внимание уделялось (и уделя­ется) развитию пространственной ориентировки.

В ряде исследований успешность развития пространствен­ной ориентировки определяется обучением в форме дидакти­ческих игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (Д. Б. Эльконин, 1957, 1960, 1978, П. Я. Гальперин, 1957, 1967, Л. А. Венгер, 1968). Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает про­странство и предметную действительность, и, вместе с тем, совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствова­нию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, про­порций, направлений и т. п.), образованию более высоких уров­ней зрительно-моторной координации в пространственной ори­ентировке.

Важнейшим средством развития системы пространствен­ных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических). Овла-

девая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваи­вает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном про­странстве листа те или иные изображения предметов в опреде­ленных пространственных взаимосвязях. Обучаясь рисунку, ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зри­тельно-пространственных координации и приобретает навык в управлении-движением своей руки.

По мнению ряда авторов, для практического освоения про­странства, тренировки «пространственно-различительных» фун­кций, развития системных механизмов формирования простран­ственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности , как наблюдение, измерение, графическое пост­роение, чтение, письмо, моделирование, операции ручного тру­да, рисование, гимнастические упражнения и т. п. (О. И. Гал­кина, 1953, 1956, 1960, 1961, Л. Д. Кладницкая, 1956, Ф. Н. Ше­мякин, 1959, Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина, 1960, Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964).

Также были получены результаты, свидетельствующие о значительном улучшении грамматического строя речи, исполь­зования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей, логического мышле­ния после непосредственной работы по формированию простран­ственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве (Л. В. Яссман, 1976).

Опираясь на предлагаемую нами трехкомпонентную модель развития и роли пространственно-временных репрезентаций (представлений) (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 1999, 2005) в раз­витии всей структуры психического, мы полагаем, что коррек-ционная работа должна базироваться не только на учете осо­бенностей структуры психического развития, но и на том, ка­ким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии.

Это дает возможность определить ту возрастную точку, от которой берет начало уклонение от идеальной программы раз­вития (условно-нормативного варианта развития) и направле-

ние этого уклонения. Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нуж­ного места», то есть адресно. Учитывая логику формирования и взаимодействия базовых составляющих 1 , мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.

При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути»: то есть по­стоянное соотнесение нормативной программы развития опе­рационально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением в онтогенезе) с последовательнос­тью их формирования в процессе специальной психологиче­ской работы.

При этом, в отличие от понимания работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем такую работу как формирование взаимосвязанных базовых со­ставляющих и, на их основе, собственно психических функ­ций и систем в соответствии с последовательностью их норма­тивного формирования в онтогенезе. Подобный принцип пост­роения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).

Очевидно, что коррекционный процесс в каждом случае должен начинаться (как минимум) с работы над уровнем, пред­шествующим несформированному. Причем, чем больше де-фицитарен каждый конкретный уровень пространственных представлений, тем более нижележащий уровень следует из­бирать в качестве коррекционной мишени, тем более продол­жительной будет работа на каждом уровне. В идеале, даже в относительно простых случаях в коррекционной программе должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени. Таким образом реализуется влияние выше организованных (верхних) уровней на ниже-

1 Представления о структуре психического развития, его основных сущностных компонентах (базовых составляющих) подробно описывает­ся в работах автора, приведенных в списке рекомендуемой литературы.

лежащие. Тем самым нисколько не преуменьшается значе­ние принципа «сверху вниз». В целом, нам кажется неправо­мерным разделять в практике эти два подхода. Напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «не­дизъюнктивное» (термин А. В. Брушлинского), неразделимое. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) обра­зования в конкретной коррекционной деятельности неоспори­ма. В то же время, как нам видится, большинство зарекомен­довавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительно­сти реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего раз­вития! В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а, об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной дея­тельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится именно соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем более специалист может опираться на осознание и, соответ­ственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима­ние им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста­новится объем компонента «сверху вниз» (даже в тех случа­ях, когда речь идет о работе с такими функциональными системами как память, восприятие, речь). В свою очередь, чем младше ребенок, тем меньше возможностей для осознания соб­ственных проблем, меньше возможная опора специалиста на самосознание, понимание и рефлексию. В этом случае возра­стает значение и, соответственно, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности, при работе с собственным те-

лом, с чувственными образами, аффективной и эмоциональ­ной регуляцией).

Таким образом, оба принципа коррекции - и «снизу вверх», и «сверху вниз» - нисколько не отрицают один дру­гой, а находятся в диалектическом единстве. Лишь удельный вес включенности каждого из них будет меняться в зависимо­сти от возраста ребенка и степени выраженности дефицитар-ности.

Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и прочно освоен ребенком, его телом в движении и про­странстве, поскольку именно степени свободы сенсомоторной актуализации и собственной (произвольной) регуляции закла­дывают основу для дальнейшего наращивания всего психиче­ского потенциала.

Принцип замещающего развития, таким образом, исполь­зуется как основной принцип системной коррекционной рабо­ты. При реализации данного принципа необходимо также учи­тывать:

1. 
   Выявленный актуальный уровень двигательного, когнитив­ного, аффективного и эмоционально-личностного развития ребенка 1 .
2. 
   Общие закономерности нормативного развития, в том чис­ле законы и этапы развития двигательных актов и овладе­ния пространственными представлениями, закономернос­ти аффективного развития.
3. 
   ,Последовательность и специфику прохождения ребенком

этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционально­го развития.

1. 
   Определяющую роль формирования базовых предпосылок (составляющих) психического развития как операциональ­но-технологических элементов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер.
2. 
   Ведущий тип мотивации деятельности.

1 Особенности оценки уровня психического развития ребенка и ис­пользуемые методические материалы подробно описаны в соответствую­щих монографиях автора.

6. Поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П. Я. Гальперина.

Естественно, что реализация всех данных положений тре­бует подобным же системным образом построенную диагности­ческую работу. В этом мы видим неразрывное единство и взаи­мообусловленность диагностики и коррекции.

Организационные аспекты реализации программы ФПП

Предлагаемая программа существует в двух вариантах: развивающем и коррекционном.

Первый вариант ориентирован на развивающую работу с детьми среднего и старшего дошкольных возрастов для адек­ватного и своевременного формирования предпосылок овладе­ния программным материалом начальной школы. В соответ­ствии с ведущим типом мотивации и деятельности в дошколь­ном возрасте данный вариант программы проводится в виде тематических заданий-игр.

Второй вариант ориентирован непосредственно на кор-рекционно-развивающую работу в рамках начального обучения в соответствующих типах специального (коррекционного) обу­чения и массовых общеобразовательных школах, в том числе в классах 7-го вида. Работа проводится с возможным включени­ем игровых и соревновательных заданий.

Для детей с выраженными нарушениями речевого разви­тия и для детей с нарушениями умственного развития данный комплекс является коррекционно-развивающим, пропедевти­чески необходимым для подготовки их к овладению програм­мами соответствующего типа.

ПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

В качестве развивающей данная программа может быть успешно использована при работе с нормативно развивающи­мися детьми дошкольного возраста и детьми младшего школь­ного возрастов с вариантами истинно задержанного развития

(гармонический инфантилизм). Ее использование также воз­можно для работы с детьми дошкольного возраста с дефицитар-ным развитием.

В качестве коррекционной программа ФПП используется как специфичная при следующих типах отклоняющегося раз­вития:

• 
  парциальная несформированность когнитивного компонен­та психической деятельности (в первую очередь вербаль­ного, вербально-логического типа);
• 
  парциальная несформированность смешанного типа;
• 
  тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-возбудимого типа - только после работы, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности);
• 
  дефицитарное развитие у детей младшего школьного возра­ста;
• 
  «мягкие» варианты искаженного развития преимуществен­но эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О. С. Никольской);
• 
  дисгармоничное развитие, осложненное парциальной не-сформированностью смешанного типа.

ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ ФПП

Нецелесообразно использовать программу в работе с деть­ми с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющими «пробелы» в развитии простран­ственных представлений), поскольку это может привести к про­воцированию новой сферы сверхценных увлечений и интере­сов, еще более искажая тем самым всю структуру психическо­го развития ребенка.

Сама программа делится на два раздела. В ней семь после­довательных этапов (тем), каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овла­дение ребенком пространственными и пространственно-времен-

иыми представлениями в ходе его-развития 1 . Структура зада­ний от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых тополо­гических, координатных, метрических представлений вплоть до квазипространственных (языковых) представлений, наибо­лее поздно формирующимися у ребенка.

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из кото­рых представляет собой работу на различных «уровнях» с обяза­тельной соответствующей вербализацией всех пространственных взаимоотношений (см. далее, а также материалы каждой серии).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, и только в этом случае допус­кается переход к следующему этапу программы. Например, только в случае, когда ребенок освоил пространственные пред­ставления «вертикали» - в начале через собственное тело, лицо и т. д., - возможно продолжение работы - формирование про­странственных представлений «горизонтали» и т. д. Такая орга­низация программы является оптимальной с точки зрения ре­ализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы имеет серии контрольных и сен­сибилизированных заданий, в том числе интермодальных, по­зволяющих определить степень амплификации сформирован­ных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуаль­ного их использования. Контрольные задация к этапам и темам приведены в Приложении 1.

В соответствии с возрастом детей и ведущим типом моти­вации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатыва­ется и вид проведения занятий.

Выделяются и другие организационные параметры кор­рекционной работы, такие как:

• 
  форма проведения коррекционной работы;
• 
  продолжительность и режим занятий; I подбор и комплектация групп.

1 Для удобства пользования материалами предлагаемых дидактиче­ских пособий этапы (темы) программы представлены в виде 5-ти отдель-II мх тематических серий (описания серий см. далее).

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекцион-ной работы определялся, в первую очередь, структурой разви­тия пространственных представлений, особенностями регуля-торного развития ребенка, определяемых в ходе диагностиче­ского исследования, а также возрастом и выраженностью аффективных особенностей ребенка.

Индивидуальная форма работы, в основном, используется для детей с грубыми вариантами парциальной несформирован-ности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным раз­витием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного типа, так и аффективно-возбудимого.

Также вывод на индивидуальные занятия необходим в том случае, если ребенок резко выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач, пропускает много занятий.

В рамках апробированных программ мы сочли возможным и достаточно эффективным (при условии понимания семьей или воспитателем детского сада, группы ГПД, другими специ­алистами задач коррекционной работы и заинтересованности в ее результатах) такую форму работы , как консулыпативнд-кор-рекционные занятия.

При такой форме работы родителю или другому заинтере­сованному лицу давалось достаточно подробное описание заня­тий (их цели, последовательность, режимные моменты, спосо­бы выполнения и т. п.). В ряде случаев родители присутство­вали на установочных занятиях специалиста с ребенком. После этого в течение определенного промежутка времени занятия проводились в домашних или иных условиях, а ребенок посе­щал специалиста лишь для выявления динамики изменения состояния и дальнейших рекомендаций (показа) по проведе­нию занятий. Таким образом, сам коррекционный процесс час­тично осуществлялся опосредованно, через другое лицо. Такая форма работы оправдывала себя в случаях, если ребенок по каким-либо причинам не мог регулярно посещать специалиста

или был слишком мал и быстро утомлялся при поездках. Бе­зусловно, огромную роль в эффективности такого вида работы играл не только социокультурный и образовательный уровень родителей, понимание ими коррекционных задач и высокая мотивация, но и возможность регулярного контакта с родите­лями (например, в случае ухудшения состояния ребенка), а также определенная технологичность собственно коррекцион­ной программы. Последнее дает возможность трансляции кор­рекционной технологии другому специалисту или родителям. Очевидно, что к этой форме работы необходимо подходить с большой осторожностью и пониманием определенных ограни­чений к ее применению.

Продолжительность и интенсивность (в режимном плане), в первую очередь, определяется допустимыми для кон­кретного ребенка или группы детей нагрузками, а также тяже­стью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случа­ев оптимально проведение двух занятий в неделю. Это не ис­ключает и других режимов работы в других направлениях коррекции. При этом длительность всего цикла занятий опре­деляется динамикой продвижения детей. Руководствуясь прин­ципом замещающего онтогенеза, важно понимать возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости.

В целом весь курс рассчитан на 52-56 занятий (96-112 ака­демических часов) на протяжении октября - марта месяцев учебного года.

При этом важно понимать, что в определенных случаях, согласно принципу замещающего развития, существует возмож­ность (или необходимость) возврата на предыдущий этап рабо­ты. Этими «возвратами» и определяется отсутствие жестких сроков, относительная невозможность строгого следования кор-рекционному плану. Ориентировочные нормативы продолжи­тельности занятий по программе для индивидуальной и груп­повой форм работы приведены в Приложении 2.

Подбор и наполняемость групп (при групповой форме работы), в основном, определяется приведенными выше пока­заниями к коррекционной работе. Оптимальное количество де­тей в группе старшего дошкольного и младшего школьного воз-

растов - от 6 до 12 человек. При этом в группе могут нахо­диться дети с различной степенью несформированности про­странственных представлений. Как правило, в подобной груп­пе оказываются дети с различными особенностями регулятор-ной и эмоциональной сфер, что позволяет специалисту «разыгрывать» различные тактические сценарии и подходы как в работе с целой группой, так и в парах, тройках детей. Это предполагает и различные способы мотивации детей.

При этом наполняемость групп при каждом конкретном виде коррекционной работы должна быть обоснована. Наши представления об оптимальной наполняемости групп для де­тей разного возраста при использовании программы ФПП при­ведены в Приложении 2.

Критерии оценки результативности работы по программе

В качестве основных критериев результативности работы по программе «Формирование пространственных представле­ний» используются тестовые задания, предусмотренные на каж­дом этапе (после прохождения каждой из тем). Тестовые зада­ния представляют собой бланки, на которых детям предлагает­ся ответить на ряд вопросов, нарисовать, отметить те пространственные представления , которые осваивались на дан­ном этапе. Выстроенный по сложности ряд заданий предпола­гает возможность количественной оценки правильности их выполнения. При этом анализируется количество (процент) правильно выполненных заданий.

Основными критериями овладения программным матери­алом являются:

• 
  Понимание и актуализация предлогов «вертикали» и «го­ризонтали».
• 
  Задания на актуализацию и понимание право-левой ориен­тировки.

• 
  Понимание и актуализация временных представлений.
• 
  Понимание и актуализация простых математических пред­ставлений.
• 
  Понимание и актуализация пространственно-временных представлений.
• 
  Понимание и актуализация сравнительных степеней при­лагательных и континуумов качества.
• 
  Понимание и актуализация сложных речевых конструк­ций, в том числе причинно-следственных.
• 
  Косвенная оценка развернутости и грамматической правиль­ности речи, в том числе - для младших школьников - речи письменной.

Условия для реализации программы

Для реализации программы необходимо стандартное класс­ное помещение (для детей дошкольного возраста - игровая комната).

В оборудование помещения входят наборы ЛЕГО (стандар­тный вариант) по количеству детей и один для ведущего заня­тия, фланелеграфы или магнитные доски с набором разноцвет­ных и разноформенных магнитов - по количеству детей и один для ведущего занятия.

Основным дидактическим материалом является авторский комплект дидактических пособий (5 альбомов) по формирова­нию пространственных представлений.

В данных методических рекомендациях мы будем обращать­ся к выпущенным издательством «Айрис-дидактика» материа­лам дидактических пособий по формированию пространствен­ных представлений (2005-2006), в соответствии с их сериаль-|ностью и номером каждого из листов серии.

20

Краткое описание тем и разделов программы

Программа делится на 2 раздела - 7 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком простран­ственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложня­ется: от наиболее простых топологических, координатных, мет­рических представлений вплоть до лингвистических представ­лений (пространство языка), являющихся наиболее поздно ус­ваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из ко­торых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоот­ношений. Такими уровнями, например, являются:

• 
  уровень пространства собственного тела;

• 
  уровень расположения объектов по отношению к собствен­ному телу;

• 
  взаимоотношения внешних объектов между собой;

• 
  пространство языка - квазипространственные представле­ния.

Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, и только в этом случае допуска­ется переход к следующему этапу программы. Такая организа­ция программы является оптимальной с точки зрения норма­тивного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатыва­ется и вид проведения занятий.

Таким образом, работа начинается с уровня тела (формиро­вание схемы тела), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем про­странстве (в том числе в рабочем пространстве). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представ­лениями должна осуществляться только при условии овладе­ния и свободной ориентации ребенка на онтогенетически пре­дыдущих уровнях пространственных представлений.

Схематично «каркас» работы можно представить следую­щим образом.