Вопросы методической подготовки учителя иностранных языков должны быть темой серьёзного и далеко не короткого разговора. Это объясняется тем, что знание только иностранного языка в большинстве случаев не может обеспечить учителю полного успеха в своей работе. Для того, чтобы знания, навыки и умения самого учителя стали достоянием учащихся, учитель должен владеть основными теоретическими положениями методики и уметь применять их на практике, хорошо знать иностранный язык и обладать определенным потенциалом позитивных личностных качеств.
В педагогическом плане слово методика чаще всего употребляется в 3-х значениях:
1) как теоретический курс, как учебная дисциплина;
2) как совокупность форм, методов и приёмов работы учителя, т.е. как технология профессиональной практической деятельности;
3) как педагогическая наука, имеющая, с одной стороны, характеристики, присущие любой науке вообще (теоретический фундамент, экспериментальную базу и т.д.), с другой стороны – специфические объекты исследования, обусловленные как сущностью самого предмета, так и путями овладения им.
Если говорить о методике как о теории обучения в самом общем виде, то нельзя не указать на основные компоненты учебного процесса , которые и составляют совокупность объектов изучения и объектов исследования, а именно: обучающая деятельность учителя, учебная деятельность ученика и организация обучения. Учебный процесс протекает так, что в нём движущими силами являются субъективные и объективные факторы .
Субъективные факторы
включают обучающую деятельность учителя и учебную деятельность ученика. Под организацией обучения
в широком понимании этого термина имеются в виду следующие объективные факторы
: цели обучения, его содержание, методы, приемы, а также средства обучения. Без чёткого взаимодействия всех трёх компонентов учебный процесс не может быть эффективным, а в некоторых случаях становится невозможным. Стоит только одному из компонентов учебного процесса оказаться бездействующим, как эффективность обучения сводится к нулю. Например, если не ясна цель уроков, выбраны неверные средства или неудачные приёмы обучения, не будет никакого ощутимого результата. Даже, если вы решили изучать турецкий язык не благодаря учителю, а собираетесь пройти курсы турецкого языка в Москве , то вы обязательно должны добросовестно отнестись к выбору самого курса. Узнать про его программу, метод подачи и конечно же узнать про его отзывы и мнения.
Цели теории обучения иностранным языкам
Таким образом, мы можем сказать, что объектом изучения методики является процесс обучения иностранному языку. Предмет методики охватывает способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на выполнение практических (коммуникативных) и образовательно-воспитательных задач. Отсюда методика обучения иностранному языку - это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка .Методика может подразделяться на общую и частную .
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идёт речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношение устной и письменной речи на различных этапах урока, пути интенсификации учебного процесса и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков.
Но знания общих закономерностей обучения иностранному языку оказываются недостаточными, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Так, способы овладения глагольными формами сontinuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных характерны для немецкого языка. Ещё более существенные различия наблюдаются в фонетике. Таким образом, существует необходимость разработки частной методики , исследующей обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. В последние годы изучением данных вопросов занимается отрасль науки, называемая лингводидактикой. Кроме того, выделяют экспериментальную методику, методику применения ТСО, историческую методику, целью которой является изучение возникновения и развития различных методов обучения.
Основными целями теоретического курса "Методика обучения иностранным языкам" являются:
1)раскрыть главные компоненты теории современного обучения иностранному языку, формировать у студентов необходимую теоретическую базу, включающую методические знания, знания из смежных с методикой наук психолого-педагогического и филологического циклов и соответствующую ей систему представлений о содержании, структуре, формах и методах профессиональной деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащихся в процессе овладения иностранным языком;
2)познакомить с наиболее известными методическими подходами, системами и методами, новейшими технологиями, а также прогрессивным опытом обучения иностранным языкам и иноязычной культуре в отечественной и зарубежной школе;
3)сформировать у студентов навыки творческого применения своих знаний в процессе решения учебных, воспитательных, развивающих и образовательных задач в системе непрерывного обучения иностранным языкам;
4)развить у них собственно методические умения: планирующие, адаптационные, коммуникативные, организационные, мотивационные, исследовательские, а также профессионально-методическое мышление, что будет способствовать успешному решению задач иноязычного образования в различных педагогических ситуациях.
Задачи теории обучения иностранным языкам
Для реализации данных целей в качестве основных задач теоретического курса "Методика обучения иностранным языкам" выдвигаются следующие.Будущие учителя иностранного языка должны:
1) уметь систематизировать и сравнивать различные методические подходы к обучению иностранным языкам в нашей стране и за рубежом, знать особенности обучения иностранным языкам во всех звеньях непрерывного образования;
2) знать цели и содержание обучения иностранным языкам, современные методы и технологии преподавания иностранных языков, системы и комплексы упражнений и методических приемов обучения всем аспектам изучаемого иностранного языка и видам иноязычной речевой деятельности;
3) владеть умениями отбора и организации языкового и речевого материала для учебных занятий и самостоятельной работы учащихся, навыками управления учебной деятельностью обучаемых;
4) уметь использовать в преподавании иностранного языка разнообразные формы, упражнения и приемы обучения с учетом личностно-ориентированного и дифференцированного подходов к обучаемым, а также современные социальные и информационные технологии обучения;
5) владеть критериями анализа и оценки современных отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, иметь первичный опыт работы с ними.
1. Методика как теория обучения иностранным языкам. Предмет методики. Методические понятия. Методы исследования.
Методика как термин имеет 2 значения. 1) Методика – сов. приемов и их последовательность (т.е. техника обучения). 2) Методика как наука. Чаще всего термин применяется в случаях, когда речь идет об обучении к-л. предмету.
Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.
Методика как теория обучения предусматривает решение целого ряда задач:
ознакомление с методич. системами прошлого и настоящего
представление об основных компонентах и базовых категориях методики
ознакомление с опытом учителей
Объект исследования – процесс обучения ИЯ; процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи.
Предмет – не конкретный процесс обучения, а абстрактный. Это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, кот. моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ.
4 основных компонента предмета: 1) цель - зачем учить, 2) объект – кого учить, 3) содержание – чему учить, 4) методы , принципы, приемы, способы обучения, т.е. как учить.
Методика как теория обучения м.б. общей и частной.
Общая – методика, кот. определяет цели, содержание, законы, методы, приемы обучения на любом языке.
Частная – методика, определяющая отбор языкового м-ла, установление типологии трудностей овладения им, а также выбор способов, ср-в и методов обучения конкретному языку.
Методические понятия (категории): метод, принцип, методич. прием, способ, ср-во обуч-я
Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении.
Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию.Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические.
Прием – инструкция, сост. из перечня д-й, подлежащих выполнению в определенной последовательности и требующая от ученика определенных умственных операций. (напр., ролевая игра)
По Пассову прием включ. в себя 4 компонента:
операц. ср-ва или д-я ученика
материальные ср-ва (вербальный м-л, которым оперирует ученик)
способы, которыми осуществляется д-е
условия, в кот. действует ученик.
Способ – д-е, кот. рассчитано на использование тех или иных психологических закономерностей. Сущ. 2 группы способов семантизации лексики и грамматики: бесереводные и переводные.
Средства обучения : УМК (учебно-методический комплекс)
раздаточные материалы
видеофильмы
книга для ученика
книга для учинеля
практикум (для старших классов) / учебная тетрадь (для младших)
Методы исследования в методике как науке:
критический анализ литературы
анкетирование
эксперимент
тестирование
2. Цели, содержание и средства обучения ИЯ.
Цель – общее направление в обучении, стратегия.
Задача – этап на пути достижения опред. цели.
Сущ. неск. подходов к целеполаганию:
I . ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.
Цели:
Практическая
общеобразовательная
воспитательная
развивающая
Лингвистический компонент (языковой м-л)
Психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения)
Методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности).
II . ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ.
Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих.
Субкомпетенции :
лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками.
социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером.
социо-культурная – способность к ведению диалого культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык.
дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст.
стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в).
социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность.
III . МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА
Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком.
Познават: знание о системе языка.
Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению.
Нравств/воспитат:
IV . ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова)
Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации.
Речевой м-л (речевые образцы)
Навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать.
Знания – теоретическая сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка.
Беляев выделил первичные и вторичные умения . На основе знаний мы д. сформировать первичные умения – д-я, совершаемые ч-ком впервые с осознанием способа его выполнения.
ЭТАПЫ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ:
Этап первичных умений. Характеризуется ошибочностью д-й, напряженностью выполнения, низким темпом выполнения, наличие сознательно-выполняемого контроля.
Этап формирования и совершенствование навыков . По Беляеву навык – д-е, кот. совершается ч-ком без участия сознания, автоматически, благодаря тому, что ч-к многократно вып. д-я; упрочнившийся благодаря упражнениям способ д-я. Навык д.б. гибким, вариативным, способным к переносу в новую ситуацию.
Этап развития вторичных умений. Вторичное умение – мастерство ч-ка в любом виде деятельности.
5. Общедидактические и методические принципы обучения ИЯ.
Общедидактические. В основе обучения любому предмету лежат след. основополагающие принципы:
Воспитывающего обучения
Сознательности
Активности
Наглядности
Доступности и посильности
Прочности
Индивидуализации.
Методические: принцип интеграции и дифференциации, принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности.
Принцип интеграции и дифференциации. Суть интеграции: какому бы аспекту языка или виду речевой деятельности мы ни обучали, одновременно в большей или меньшей степени мы задействуем и формируем все остальные аспекты и виды РД. Возьмем, например, обучение лексике. В процессе работы над словом мы:
произносим данные слова изолированно, а также в разл. контекстах, а значит, формируем определенные фонетические навыки;
Учимся соединять это слово в предложении с др. словами, изменять его форму, следовательно, отрабатываем различные стороны грамматического и собственно лексического навыков;
Выполняем разнообразные лексич. упр-я, кот. предполагают умение читать и понимать со слуха различные по объему тексты;
Выполняем письменные упр-я с новыми словами, следовательно, используем письмо.
Суть дифференциации: при формировании каждого вида РД и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежащих в основе формирования каждого отдельного языкового и речевого навыка.
Принцип учета родного языка. В основе данного принципа лежат две противоположные тенденции, кот. условно м. охарактеризовать как + и -. Речь идет о явлениях переноса и интерференции .
Очевидно, что если в процессе обучения ИЯ мы можем привести определенные параллели с родным языком, установить общие закономерности, то процесс обучения будет представлять меньше сложностей. Положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется переносом.
Тем не менее при изучении ИЯ мы часто сталкивается с такими языковыми явлениями, кот. либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление интерференции. Она м.б. межъязыковой и внутриязыковой. Для того чтобы минимизировать данное отриц. явл-е, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но прежде всего предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового м-ла следует вовлекать учащихся в активные д-я по сравнению различных языковых явлений родного и ИЯ, а также аналогичных, но не тождественных явл-й в рамках изучаемого языка; обеспечивать достаточный уровень тренировки и автоматизации навыков.
Данный принцип м.б. эффект. использован только в том случае, если уч-ль, помимо ИЯ, владеет и родным языком его уч-ков.
--- Принцип коммуникативной направленности обучения. Если признать формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений у учащихся в качестве основной цели обучения, то очевидно, что обучать ИЯ сегодня вне коммуникативного контекста деятельности невозможно. Что же лежит в основе коммуникативного контекста обучения? Прежде всего это категория смысла. На уроке ученикам м. предлагаться различные упражнения и задания. Упражнения м. иметь разную степень коммуникативной свободы для учащихся: подстановочные (строго по аналогии с образцом), трансформационные (д. использ. знания и навыки с учетом измененной сит-ии), условно-коммуникативные (сит-я смоделирована близко к реальной, но уч-ся д. строго следовать получ-м инструкциям), подлинно коммуникативные .
Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов упражнения. В основе категории смысла лежат РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ учащихся, их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным или возможным КОНТЕКСТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
6. Методическая система Пальмера (30-40-е гг)
Цель: практич. свободное владение всеми видами РД.
Задача: подг-ка молодежи к пол-ю образ-я в США и Великобритании.
Курс обучения – 3 ступени:
элементарное 0,5 года
промежут. 1-3
продвинутое до 3 лет
Задача элемент : научить распознавать отдельные звуки и звукосочетания, понимать речь на слух и безошибочно воспроизводить выученный м-л в беседе на обыденные темы, число кот. небольшое.
Объект изучения в школе – разг. язык, кот. д.б. представлен текстами. На нач ступ. уч-ся знак-ся с ними только на слух. Текст – в пределах строго отобр. слов. мин-ма. Принципы отбора лексики (частотности, структурная сочетаемость, конкретность, пропорциональность (части речи д.б. представлены в той же пропорции, что и в ЕЯ), целесообразность (если лекс. ед. не отвеч. вышепер. треб-ям, ее м. вкл. в мин, если она сост. 1 семант. группу с отобранными словами).
Пальмер пополняет принципы принципом активности/пассивности . К активной работе – говорение, письмо, к пасс. – чтение, слушание.
Принцип предварительного пассивного восприятия на слух. Распространяется на построение всего курса. На нач. этапе вводится «инкубационный п-д» (1-2 мес) – уч-ся купаются в речи.
Главные принципы : подражание и заучивание наиз.
П. признает интуитивный подсознат. путь : заучивание наизусть готовых образцов, предлож-й, не подвергая их анализу. В дальнейшем образцы используются для построения по аналогии.
Допускает пользование родным языком при объяснении трудн. м-ла (артикль).
Впервые П. ставит? об определ. послед-ти выполняемых упражнений; об изоляции отдельн. видов р-ты . Это принципы градации и сегрегации:
1 – упр-я с подст. табл. и градуиров. серия в-сов.
2 – в отдельные периоды обуч-я выдвиг-ся тот или иной аспект языка или ВРД.
П. рационализировал методику. В грам. отобрал наиб. распр. в языке осн. типы предл. и создал подст. табл., цель кот.- на основе сочетаемости лекс. ед-ц помочь структурировать вторичные конструкции.
Принцип отбора текстов : требования к содержанию (тексты д.б. интерес., соотв. возрасту, б. сюжетными); требования к языковой стороне (строго отобр. словарь, д. сод. на нач. эт. – 90-95% знак слов, на кон. 65-70; д. сод. незнак. слова)
Ведущий момент обучения – устная речь при следующей послед-ти: слушание – воспроизведение.
Изучение ИЯ д. уподобляться изуч-ю родного языка (положение о преимущественно механич. овлад-ии языком и огранич-м родного яз.
Заслуги:
с-ма упр.
пр-пы отбора лексич м-ла
разгранич-е м-ла на продукт и рецепт. ур-ни.
8. Аудиолингвальный метод ОИЯ
Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматр. в процессе занятий исп-е слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором ед-ц языка, фонем, словосоч-й, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.
Ладо (методист) и Фриз (лингвист) – 50-60-гг. США
обучение взрослых
Цель: всестороннее овладение ИЯ
Язык – ср-во устной коммуникации. => Осн. ср-во обуч-я – устная речь.
Принципы:
Опережающее обуч-е устной речи
Структурный подход
Макс. ограничение лексики в процессе овладения произнош-ем и грам. стр-рами
Практическая направленность занятий
Немедленное подкрепление
Считали, что язык – набор стр-р, по аналогии с кот. он д. строить свои.
Интуитивное овладение преобладало над осознанным. Впервые ввели страноведческий м-л.
Предполагались задания в форме диалога , т.е. в основе – диалог.
Лексика б. недооценена, но выделялось 4 типа лексики : знаменат. слова,
Психологич. основы: бихевиористская теория («чем больше тренируешь стр-ру, тем лучше она усваивается).
Упр-я: (устные) имитационные, подстановочные, трансф-е, вопросно-ответные.
Недостаток:
Это был этап тренировки, не было применения
Интуитивность
Акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально.
9. Аудиовизуальный метод ОИЯ.
Для взрослых
Цель: обуч-е устн. разгов. речи
Задача: подготовить уч-ся к повседневному общ-ю (разг. яз)
Чтение, письмо – графич. отобр-е ур., не м.б. основой обучения.
Основа обуч-я – устная речь .
Воспро-е нов. м-ла – на основе целостных стр-р, отмеч-ся на слух.
большое знач-е – звуковые образы (фон. сис-ма).
визуальное образов-е – диафильмы, и т.д.
яз. м-л усваивается на основе подражения, заучивания наиз.
Яз. м-л:
Грам. стр-ры, лекстика
Реальн. аутентичн. диалоги
Частотн. грам. стр-ры
Осн. вним-е в лексич. составе – слова, выражающие отношение.
Отбор м-ла – на основе анализа живого языка (впервые!!!)
Отличие метода : шир. исп-е звуковой и зрительной наглядности.
Курс – до 300 часов, 4 ч./день + лабор. зан-я (спец. доп. доработка яз. м-ла).
Аудит. занятия – 4 этапа: 1) презентация; 2) объяснение; 3) повторение; 4) закрепление.
Презентация – указ-е, направление мысли уч-ся (диафильм), восприятие на слух.
Объясн-е – своеобразно. Учитель задает?, выявляет правильность восприятия звуков и стр-р. Если есть непонимание – опять наглядность .
Повторение – повт-е/ проверка воспроизведения по записи на магнитофоне – заучивание .
Закрепление – комментарий диафильма без звук. сопровождения (немое кино) - > прослушивание магнит. записи - > уч-ся варьируют отдельные стр-ры - > усвоение стр-р в ходе лаборат. зан-я.
Весь цикл заканч-ся беседой по теме!
Основа: заучивание наиз, исп-е наглядных ср-в.
10. Сознательно-сопоставительный метод ОИЯ.
Это метод ОИЯ, кот. предусматривает в ходе обучения осознание учениками значения яз. явлений и способов их применения в видах РД, а не опору на родной язык, а д/ более глубокого понимания, как изучаем, так и на родн. язык.
Щерба А.В. (конец 40-х гг.)
1929 – «Как надо изучать ИЯ» - специфика рецептивного и продукт. овлад-я яз-ми.
30-е гг. – выдвигал идею о роли учета родн. яз. при обуч. ИЯ и позднее об общеобразоват. значении из-я ИЯ.
«Обуч-е ИЯ в средн. шк. Общ. в-сы методики» Зд. Щерба изложил свои взгляды в опред. системе.
ИЯ имеет не т. практич., но и общеораз., воспит. цели. Общеобразоват. задачи – не т. знакомство со стран. изуч. языка, но в 1-ю очередь «осознание своего мышления» , т.е. осознание того. что одни и те же мысли м.б. оформлены по-разному в разл. яз.
Воспит. задачи – нравствен. воспит-е ср-ми ИЯ и формирование уважения к др. народам.
Практич. зад . (прим к СШ) – формир. реч. умен. в обл. чтения. устной речи, аудир. Письмо рассматр. как ср-во обуч-я!!!
Усваиваемый м-л: продуктивный (лекс. и грам.), рецептивный.
Разработаны критерии отбора рец. и прод. лексики на основную и дополнит. И.В.Рахманов: «К осн. принц. отбора м-ла относ:
Сочетаемость
Стилистич. неогранич-ть
Семантич. ценность
Исключение синонимов
Описание понятий.
к дополнит : частотность и строевая способность слова.
Осн. принципы отбора пассивн. лексики: сочетаемость, семантич. ценность, строевая способность слова. Дополнит-е: стилистич. неограниченность и словообразоват. ценность.
Принципы отбора пассивн. грам. м-ла: частотности и необходимости.
Критерии отбора акт. грам. м-ла: частотность, образцовость, принцип встречн. ассоциаций.
Краеугольный камень этого метода: принцип сознательности (осознание операций и д-й с яз. м-лом).
Методич. принципы:
Коммуникат. направленность процесса
Учет родн. яз. или ориентация на родн.яз уч-ся.
Взаимосвязь обучения разным видам РД (каждый вид РД помогает формированию другого)
Дифференцированный подход к обуч. яз. м-лу в завис. от цели его усвоения (деление яз. м-ла на продукт. и рецепт. в завис. от того, будет ли он исп-ся д/ р-я коммуникат. умений (выраж-я своих мыслей) или для понимания других.
Учет отриц. языкового опыта уч-ся (уч-ся допускают ошибки в использовании яз. ср-в).
Сознательно-сопоставит. метод: избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их, т.к. в проц. исправлен. у обуч-ся накаплив. отриц. опыт. Чтобы это предотвратить, не надо говорить или писать. Сочетание отриц. и положит. яз опыта – эффект формир-я продукт. реч. умений.
11. Сознательно-практический метод ОИЯ.
Б.В.Беляев
Он называет метод сознательным , т.к. обуч-е языку д. начинаться с осознан. изуч. яз. фактов, и практич , поскольку практика – разн. рода упр-я, особенно речевые и в первую очередь устные играют в предлагаемом им методе доминирующую роль.
Основные положения созн.-практич. метода:
Мышление на ИЯ отлично от мышления на родном . Образ мышления у разн. народов разн.
«Активно-творческое владение (продуктивное) усвоенным яз. м-лом достигается только в том случае, если этот м-л непосредственно объединяется с мышлением уч-ся» (против интуиции).
Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы переключ. мышление с родн. яз. на ин., а прежде всего в том, чтобы науч. уч-хя иначе мыслить в полном соответствии с инояз. формами: уч-ся д. привыкнуть несколько иначе мыслить, несколько иначе отображать объективн. действ-ть»
Научить уч-ся иначе мыслить м. только с помощью практики в инояз. речи, прибегая во время занятий как можно реже к родному яз., т.е. к переводу.
Для раскрытия значения слов необх. пользоваться (вместо перевода) толкованием.
Язык – явление общественное, а речь – индивидуальное. Речь беспрецедентна и неповторима. Речь – всегда творч. деятельность . Подлинная речь основывается не столько на знаниях, сколько на навыках.
Речь не сводится к навыкам. т.к. это всегда творч. деят. Речетворчество осущ-ся нами интуитивно на основе чувства языка.
Беляев примыкает больше к сторонник ам прямого метода . хотя и предлаг. использовать в изв. мере принцип сознательности и не отриц. полностью перевод как ср-во обучения.
Беляев: «В результате сознательного изучения ИЯ ч-к приобретает соответствующие теор. знания, а в рез. практич. использования языка в речи вырабатывается соответствие реч. навыков и умений».
Беляев отвергает : во-первых, перевод как одно из важных ср-в ОИЯ, и, во-вт-х, считает, что, как правило, не следует обращаться к родн. языку для сравнения , а с первых же шагов развив. у уч-ся иноязычное мышление.
Положит. стороны метода Беляева:
Он удел. большое внимание практике и считает, что умение и навыки образуются быстрее, если учащегося знакомят с теорией изучаемого языка.
При объяснении слов следует прибегать к их толкованию на родном языке
12. Коммуникативное обучение ИЯ .
Виды общения:
Социально-ориентированное (формальное)
Личностно-ориентированное (неформальное)
Общение: предмет, продукт, результат.
Устная форма (парное и групповое)
Письменная
Ср-ва общения: верб. и неверб. Невербальные:
Паралингвистич. ср-ва (интонация, паузы, темп)
Кинексика (контакт глаз, жесты, мимика)
Проксемика (позы, расположение собеседников в пространстве, расст-е между ними).
Типы речевых актов:
утверждение
директивный
комиссивный (принятие обязательств по отношению к действию в буд.)
экспрессивный (психологич. отношение к говорящему)
декларативный (объединяет акты называния, назначения, открытия заседаний и т.д.).
вокативный (цель: привлечь и поддержать внимание адресата).
Коммуникативная компетенция предполагает «владение лингвистич. компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить яз. средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами. Для того, чтобы сформир. коммуникат. компетенцию необходимо:
Умение реализовать речевое намерение
Владение структурами на разных ур-нях языка и умение пользоваться ими в разл. ситуациях общения.
Владение набором речеорганизующих формул, необходиых для начала, завершения, поддержания общения и т.д.
Е.И.Пассов выделяет 5 методических принципов , на кот базир. коммуникативный подход:
1. Принцип речемыслит. активности. Он предусматривает не внешнюю, а внутреннюю активность обучаемого.
2. Принцип индивидуализации . Является главным ср-вом создания мотивации учения. Он предусматривает учет:
Природных способностей, задатков учащегося
Его св-в как субъекта учебн. деят., т.е. умения учиться
Личностных св-в, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизн. опыт.
3. Принцип функциональности реализуется:
В отношении выбора учебного м-ла
В обучении видам РД
В обучении лексической и грамматической стороне речи
4. Принцип ситуативности предусматр. использование ситуации в кач-ве единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотношений обучающихся.
Осн. требования:
ситуация всегда д.б. значимой для ученика
она д.б. максимально приближ. к реальному процессу коммуникации.
коммуникат. сит-ю следует отличать от псевдокоммуникации, кот. едва ли м. служить стимулом для возникновения речевого намерения (Напр., «Расскажи о том, как ты покупаешь билет в театр»).
5. Принцип новизны реализуется в отношении:
Методов и приемов обучения
Характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимод-я учащихся, видов уроков и др.
13. Компьютерное ОИЯ.
Компьют. технологии – способы обработки, хранения и передачи инфо, основанные на широком использовании комп. программ.
В основе комп. обуч-я лежит программир. метод обучения . Суть: все обучение ведет не уч-ль непоспредственно, оно осущ-ся на основе обуч-х программ, реализуемых в 2- вар-тах: безмашинном (программированные учебники, комплекты карт, перфокомплекты) и машинном (с исп-ем к-ра).
Термины: управляющая система (учитель либо обуч-я программа); управляемая с-ма (уч-ся или их группа), обратная связь , как инфо о правильности/ошибочности д-й (это м.б. полные и открытые ключи).
Основатель программного метода :
в отеч. методике – проф. Салистра . Признаки, на кот. д. строиться программированное обучение: 1) наличие конкр. цели и алгоритма ее достижения, 2) деление изучаемого м-ла на неб. порции и шаги, 3) наличие оперативной обратной связи, 4) особая орг-я уч. проц., при кот. уч-ль не т. контролирует, управляет, но и оказывает помощь уч-ся, 5) исп-е спец. программир-х уч. пособий (т.е. с ключами) и учебных ср-в.
Исп-сь перфокомплекты (гл. ф-я – управлять) и программир-е тетради.
Д-я по р-ю реч. умений не программировались!
У истоков прогр. обуч-я – Скиннер и Краузер. Они предложили 1-е виды программ.
Скиннер – линейные виды (м-л линейно предлагается для изучения; вне завис. от рез-тов м. перейти к вып-ю след. задания).
Краузер – разветвленная программа (последовательность в сообщ-ии м-ла изменяется в завис. от усвоения предыд.; в случае неверного ответа уч-ся отправляют дополнительно к более легкому зад-ю, пр-лу).
В 80-е гг. приходит на смену компьют. обуч-е. Меняется способ программир-я. Программа предусматривает не алгоритм. управление, а эвристическое. В программу закладывается теперь модель обучающегося , а не ответы.
Программы нелинейного х-ра, уч-ся раб. в своем режиме с учетом возможностей. НО: по-прежнему не программир-ся обучение спонтанной неподготовленной речи.
Преимущества компьют. обучения:
Усиливается индивидуализация обуч-я;
Развивается самостоятельность;
Не появл. чувство страха при неправ. ответе;
Облегчается усвоение;
Формируется конструктивное обучение;
Реально осуществляется поэтапное управление учебной деят-ю;
Облегчается оперативная обратная связь;
Эф. обучение самоконтролю, самоуправлению и коррекции учебной деятельности.
Классиф-я комп. программ:
Обучающие (электр. учебн. пособие, мультимедийные с-мы)
Справочные
Прикладные – программы общего назначения д/ вып-я творч. видов р-т (БД, текст. редакторы)
Коммуникац. с-мы – с-мы, позв. обмениваться письменной, голосовой, визуальной инфо. (Локальные сети, Интернет, интерактивное дист. обучение).
14. Интенсивные методы ОИЯ.
Китайгородская «Основы интенс. ОИЯ»
Интенсивность – повыш-е скорости и кач-ва обучения, увеличение объема работы, выполнен. в заданный промежуток времени.
Интенсификация (учебной деятельности) – организ-я процесса об-я в группе, кот. в наилуч. степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков.
Методич. принципы:
1. Принцип личностного общения . Главная форма уч. д-ти – живое общение преп-ля с уч-ся и уч-ся между собой. Для организации эффективности принципа учитываются:
группы по 10-12 ч-к
личностная х-ка группы
пространственное расположение
ролевые игры
удобная обстановка.
Неразрывное единство уч-познав. д-ти и общения в условиях интенс. обуч-я.
Функции: воспитывать, обучать.
2. Поэтапно-концентрический. Обеспечение учебно-воспитат. целей за мин. срок при мин. объеме м-ла, необходимого для эффект. достиж. поставл. целей).
Движ-е от этапа к этапу:
1-й этап – ограничен времен. рамками 2500 яз. ед.
2, 3-й включ. подуровневую работу м-ла (800-1000). 2-й эт. – необход. кол-во лексики, увелич-е кол-ва текста. 3-й – небольш. прирост лексич. м-ла – большой объем учебн. текстов.
3. Личностно-ролевой принцип (деят-сть в обстановке игры. Игра – продуманное и управляемое общение преп-ля с группой; смена имен).
Деловая игра – психол.-педагог. принципы:
игрового моделирования
совместной деят. уч-ся
диалогич. общ-я партнеров
проблематичности содержания процесса
двухплановой игровой деятельности.
4. Принцип коллективного взаимодействия.
18. Система упражнений в обучении ИЯ.
Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций или д-й с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений.
Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.
Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных д-й и операций с языковым и речевым м-лом.
Система упражнений – сов. типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в раличных видах РД.
Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.
Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.
Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для р-я умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.
Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям ее достижения.
Система упражнений.
Структура упражнений:
инструкция упражнений . Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.
действие, упражнения (имитац., и т.д.)
контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).
20. Особенности и методическое содержание урока ИЯ.
Особенности:
Создание атмосферы иноязычного общения.
Характер цели урока. Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора методов, приемов и средств обучения. Аспекты цели: учебный, воспитательный, познавательный.
Адекватность упражнения цели.
Урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков.
Последовательность упражнений (от более простых к более сложным)
Комплексность урока
Преобладание одного ведущего вида деятельности
Речь как средство и цель общения
Урок контроля без контроля.
Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание:
Коммуникативность
Ситуативность – стимул побуждения к высказыванию
Функциональность – д. отвечать потребностям детей
Деятельностный характер
Новизна (содержания)
Индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.)
Логика урока ИЯ:
целенаправленность
целостность
динамика
связность.
Структура урока:
Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я.
Речевая зарядка
Центральная часть (связ. с целью урока)
Предъявление д/з за 20 мин.
Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия)
Технология урока ИЯ:
Способ контроля
Виды опор
Педагогич. общ-е – реализация средствами ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я уч-воспит. Задач28. Использование фономат-лов в обучении ин. я-м.
Основой успешного ауд-ния как процесса осмысления и запомин-я реч. инф. явл. наличие фонемат. и реч. слуха – способности разл-ть звуки речи и соотносить их с соотв-ми фонемами. Поэтому - осн. задача – развить у уч-хся реч. слух и на этой основе сформ-ть слухопроизносит. навыки.
Подбор текста – очень важное звено в уч. раб. по форм-ю навыков ауд-я. Текст должен сод-ть новую для уч-ка инф-ю, быть интересным, построен на изуч-м яз. лексико-гр. мат-ле и сод-ть такое кол-во новых слов, знач-е к-х опр-тся в рез-те вероятност. прогнозир-я. Фонограммой наз. вспомогат. ср-во обуч-я, демонстрир-е с пом. звукотех. аппарата и направляющего уч. реч. инф-ю по слух каналу сенсорной с-мы индивида. Осн. назначение фоногр-мы – интенсификация уч. процесса, индивид-ция обуч-я.
Функции : 1. Обучающая : реализ., когда фономат-лы исп-ются для обучения видам РД, когда нужно дать инф-цию об аспектах я., о стране изуч. я.; 2. Контролир. : при проверке тестов, вып-нии лаб.заданий и др.
Требования : 1) комм-сть, полезная инф., 2) образцовость (аутентичность, четкость) реч. ед-ц, 3) частотность яз. мат-ла, 4) целевая направл-сть, т.е. методика раб. над данным мат-лом должна соотв-ть опр. ступени обученности уч-ков, 5) экстралингв. факторы (эмоции, звуки).
+: 1) на каж. уч-ка отводится больше вр., 2) индивид-ция (разный хар-р сложности), 3) создание искусств. среды для инояз. общения, 4) наглядность (в воображении рис-тся картинка), 5) можно неоднократно возвращаться.
Принципы исп-ния : 1) многократность : при многокр. повт-ии уч-ся лучше усваивают стр-ру и сод-е изучаемого мат-ла, запоминают воспроизв-е ед-цы речи. В основе навыка лежит создание опр. стереотипов, кот. укрепляются в рез-те повтора; 2) паузация , принцип расчленения реч. потока: прослушиваемый мат-л не теряет св. комм-сти, т.к. сохраняется мелодия, ритмика, словесное и фраз. удар-е. Паузы: а) раб. п. – для реч. деят-ти уч-хся, б) для наложения, в) разделит. п. – для создания миним. по вр. раздела между 2 реч. фрагментами; 3) имитация реч. образцов (без подражания нельзя), 4) самоконтроль, сравнение и самокоррекция, 5) опережающее слуша ние: раб. с фономат-ми нач. с ауд-я. это опр-ется ролью внутр. речи в процессе форм-ния реч. умений; 6) управление реч. деят-ю.
Классификация фонограмм : I . По цели : 1.тренировочная ф-ма: форм-ние и соверш-ние реч. навыков, 2. речевая ф.: разв-е реч. умений; II . По способу управления: 3. жесткая : строгая послед-сть вып-ния учеб. заданий, дробность шагов и простота, 4. эвристич .: наличие неполных ключей, возм. вариантов ответа на задания; III . По способу руководства : 5. вып-мая под рук-вом препод-ля : сущ-ет непосредств. обратная связь, 6. вып-мая сам-но : шир. исп-ются ср-ва контроля; IV . По режиму вып-ния : 7. груп .: одновр. раб. группы уч-ков, 8. индивид .: разл. уч-кам – задания разл. трудности, 9. парная : разл. режимы вып-ния задания, взаимоконтроль.
Методика сост-ния фонограмм : 1) опр-ть ур. обуч-сти уч-хся, 2) опр-ть цель исп-ния ф-мы, 3) отобрать яз. и реч. мат-л , 4) подбор необх. упр-й , 5) опр-ть вид ключа , 6) опр-ть способ и усл-я предъявл-я фон-мы (выбор диктора, скорость, длит-сть пауз и др., 7) подбор зрит. наглядности и дидакт. мат-ла с целью иидивид-ции и диф-ции пр-са обуч-я, 8) проверить кач-во сост-мой ф-мы (вр. на каж. задание и всей ф-мы, трудность).
Фоноупр-я : имитац., подстан., диффер., репрод. I . 1. фон .(пр.: «Слушайте и повторяйте» - образец-пауза-обр.): фон.зарядка, имитац., контрастные и дифференц., распознание фон.явл-й; 2. гр . (пр.: «Замените слова по образцу», «Отв.на вопросы»): воспр-ние гр.стр-ры, спец.рецепт.упр-я, коллект.анализ записи речи уч-хся; 3. лекс . (то же, что и в 1. и 2.): составл-е предл-й на основе лекс.ед-ц, воспр-ние образцов РД с клише, распознавание активизир.лексики, прослуш-ние комментариев; II . 1) при обуч-и ауд-ю : «Прослуш.текст и согл.или не согл-тесь с автором»; 2) чт .: «Слуш.текст, следите по книге и повт.за диктором); 3) говор .: «Выризи св.отн-ние к просл-му»; 4) письму : «составь план просл.текста».
27. Совр. урок ин. я. в шк. Планир-е урока.
Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са.
Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. Нельзя у. полностью превратить в реальное общение. Это метод-ки нецелесообр., т.к. реальное общение – это стихия, а всякий уч. пр-с – это прежде всего пр-с учебный, т.е. спец. орг-й. 2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3. Сущность хар-ра цели урока – овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д.). Несмотря на то, что цель у. – форм-ние навыков и разв. умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необх., хотя они и не явл. конечным рез-том. Они вып. роль вспом. фактора, способст-щего усвоению мат-ла до уровня навыка. Т.е. если уч-к знает наиз. все слова и правила, но не владеет этим мат-лом в реч. деят-ти, то цель у. нельзя считать достиг-й. Кроме общей цели у. уч-лю необх. опр-ть и дидакт. задачи у. (восп., разв. и образоват.) 4. Адекватность упр-й цели у . В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен. 5. Послед-сть упр-й . Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов. 6. Комплексность ур . – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них. Параллельное сосущ-ние ВРД – еще не комплексность. Главное – их взаимовлияние. 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я . Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его. Речь уч-ля д.б. доступным, но недостижимым образцом для уч-хся, она не должна заним. более 10% уч. времени. 8. Урок контроля без контроля . На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я . Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я . – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Акт. позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть . Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес – это осн. мотор речемыслит. акт-сти.
Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях : 1. типология у . – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-ра содержит след. компоненты : 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: создание положит. эмоц. фона, постановка цели и ее мотивация, форм-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть ; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з. При этом 1) и 3) – пост. компоненты, а центр. часть – варьир. 3. Планирование уроков . План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния : 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния : опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в . В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы : хар-р упр-й и послед-сть их выполнения, доп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, технич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: общая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), конкр. частные цели каж. ур. 6 колонок : 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния : 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.
24. Методика Об. Ч. на ин.яз. на нач.э. СШ
Ч. -вот лучшее учение! Ч.-рецептив-й ВД,заключ-ся в воспр-тии и переработке объет-но существ-го текста-продукта деят-ти автора. Ч. как ср-во Об. Предусм-т использ-ие его для усвоения яз.и реч.мат. и расширения зн-й по изуч-му яз. Взаимод-е Ч. с др. ВРД: Ч. и П (общая граф.сист., в основе-перцептивная деят., связан-я с воспр., анализом и синтез.), Ч. и А .(А. воспр-тие звуч-й речи, Ч.-написанной речи, громкое Ч.-конролируемое Г., а Ч. про себя-внутренне проговаривание). Порождение Ч .=порождению А.+механизм соотнесения зрител-х органов с речемотор-ми и слухов-ми. Предмет Ч .-чужая мысль, закодиров-я в т. Продукт Ч .-умозакл-е и понимание смысл-го содерж-я. Требования: соответст-е возраст-м особ-м, наличие воспит-го знач., познават.ценность т., соответ-ие т. яз. возм-ям уч., графическое представление т..Виды Ч.: 1.Изучающее (цель-полное понимание и осмысл., 100%, медленный темп протекания, скорость-50-60сл. в мин.,объем т.-1-1.25стр.(4-6% неизв-х слов, 1-2 темат-е линии), 2. Ознакомит-е (общие свед. о содерж.-цель, не менее 70%, средний темп пртекания, скорость Ч.- 140-150сл., объем-1.5-1.75.стр., 3.6 % неизв.слов, достаточ-х для самост-го понимания), 3. Просмотровое(цель-общее предст-е о тематике т.. извлеч. 10% инф., быстр.темп протекания, ск.550-650 сл., объем т. –более 2стр.). Формы Ч.: 1. Про себя (цель-извлеч.инф.), 2.Вслух (цель-передача инф.) Принцип Об.-основа Об. Ч. формир-ся на использ-и опыта Ч. на родном яз.. Цель Об. Ч.- формирование ум. Ч.,а не Об. Видам Ч., к-е выступ-т как ср-во. Хар-ка ум.: полнота, глубина(т. и подт.), точность(поним. гл.и второст.инф.).
В УМК по нем.яз. Ч. вслух преобл-т на 1-м году Об.-ср-во соверш-ния произн-х нав. И овладения лекс. И гр-й. Т. содержат только усвоенный в уст.речи яз.мат. Речь уч.-образец. Упраж.-Ч. отдельн-х букв, слов, речев.обр-в, связанных т. На нач.э. формирование умен. Ч.т. с целью извлеч-я осн-й инф. При отборе уч.т. нужно огранивать кол-во новых слов, к-е можно понять на основе контекста и яз.догадки. В 6 кл. обращ-ся внимание на слова, о знач. К-х можно догадаться путем соотнесения их с ранее изуч-м. В 7 кл. для уточнения яз.догад.-словарь. Т. –неаутентичные, строятся с учетом словаря-минимума, носят уч.хар-р. Трудности: отсутстивие прочных слухо-речемотор-х образов яз.мат (помогает уст.опережение), отличие в граф.сист., переход от Ч. вслух к про себя, длина т. Режимы Ч.: 1. Ч.вслух с эталоном (дикторлм, учителем); недостаток приводит к пассивн.воспр.,2. Ч. без эталона с подготовкой во времени, 3. Ч. без этал. и предварит.подготов.(провер-ся прочность сформированных нав.) 5-6кл. задача- овладение операциями перцептивной переработки воспрним-го. 7-8кл. –овладение ознак.Ч., развитие беглости Ч. +изуч.Ч. В Об. Ч. вслух на нач.э. выделяют дотекстовый(читаются слова, словосочет.,простые пред.,важность активизаци зрит.анализатора-задание на определ. Звуко-букв.соответст-й) с и т-й подходы(формирование нав.синхронного воспр-я т. и понимание его содежр-я). Ч. как ср-во: один из способов рвсширения словаря. Запоминание яз.мат., как ср-во перекодировки зрительных сигналов в звуковые на уровне слова, синтагмы, пред-я,т.
13. анализ совр. УМК.
Цель серии – обеспечить достижение уч-хся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на нем.я.
функции обуч-я: 1. познават. (сообщение и запрос об инф-ции), 2. регулятивная (просьба, совет), 3. ценностно-ориетационная (мнение, оценка), 4. этикетная (реч. этикет).
Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в нем.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развите личности шк-ка и лучшее осознание им св. собств. нац. культуры.
Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация деятельностного, системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью нем/яз стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности (не на идеологию, как раньше). 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-мися текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков.
Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) учебник, 2) раб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудиовизуальные ср-ва. 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и нем. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению нем.я. в др. виды практ. деят-ти (напр., эстетич.). 2. Основной курс. Подг-ко велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2) раб. тетр. С ее пом. легче орг-ть дифф. подход к уч-мся. 1-я часть соотносится с вводным курсом, 2-я – с осн. курсом. 3) книга для уч-ля. По св. стр-ре она также ориент-на на учебник и на раб. тетр. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я.
. Методика Обучения иностранным языкам как наука, ее связь с другими науками. Способы обучения и способы учения. Методы ...Методика обучения иностранным языкам как наука
ДокументСущность МОИЯ как теории обучения и науки. Дайте определение МОИЯ. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты... методических теорий видных методистов и педагогов. Наблюдение можно отнести к эмпирическим методам исследования методических ...
Понятие «Раннее обучение иностранным языкам» Цель и принципы раннего обучения иностранным языкам Возрастные особенности учащихся от 5 до 12 лет
Документ... языков . 5. Разработать методы работы с текстом на предмет выявления ментальной основы языка . Методические ... Н.Д.ГальсковаЗ.Н.Никитенко Теория обучения иностранным языкам . М.Айрис Пресс.2004 Модуль 3.Методика обучения иностранным яхыкам в...
Данная статья исследует лингводидактику как методическую науку, определяя ее как формирующую основу обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: методологическая комплексность, лингводидактические данные, монолингвальное и билингвальное описание языка.
Обучение иностранным языкам является сложным, многоаспектным и многофакторным процессом. Для того чтобы стало возможным получить законченную картину закономерностей его функционирования, необходим интегративный подход. Поэтому ученые все чаще говорят о «методологической комплексности» современной методической науки, объединяя лингводидактику и методику обучения иностранным языкам.
Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций свидетельствует о том, что, начиная с 70-х гг. XX в, лингво- дидактика укрепляет свои теоретические основы с помощью интегративного подхода с целью определения основных закономерностей процесса обучения иностранным языкам для последующего использования эффективных методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Вследствие чего появилась необходимость создания гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработки разных методических подходов . В настоящее время отмечается общая направленность на усиление теоретической базы методической науки за счет лингво-дидактических данных.
Л.В. Щерба полагал, что усвоить язык в учебных целях позволяет только лингводидактика, так как она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях .
Современные отечественные ученые полагают, что лингводидактика - это общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. Данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или лингвистическую антропологию, что близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики, развиваемым в англоязычных странах.
По словам Г.И. Богина лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингво-дидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки .
В российской науке в обосновании лингводидактики как науки уделяется большое внимание языку. Так, например, Н.М. Шанский говорит о монолингвальном и билингвальном описании языка как об основной цели данной дисциплины.
Монолингвальное описание включает в себя анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов, лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в курсе изучения языка, языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей, определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и отличий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма .
На современном этапе развития методической науки четко обозначились три направления: методология, лингводидактика и технология.
Лингводидактика - это теоретическая часть методики обучения языкам, которая возникла вследствие интеграции лингвистики и методики. Объектом лингводидактики является теоретическое обоснование процесса обучения языкам и его исследования: концепции, содержание языкового образования, организационные формы обучения, механизмы исследования и конструирования процесса обучения. Предмет лингводидактики - теоретическое обоснование закономерностей взаимодействия преподавания языка, учения, содержания учебного материала и технологии овладения знаниями.
Лингводидактика призвана решать такие задачи, как разработка теоретических основ концепций языкового образования, описание и объяснение сущности процесса обучения языкам и условий его эффективности, теоретическое обоснование методических систем обучения языкам и совершенствование организационных форм обучения языкам, появление новых обучающих систем и технологий.
В методике преподавания языка лингводидактика выполняет такие функции, как научно-теоретическую (исследует процесс обучения), конструктивно-моделирующую (совершенствует учебный процесс) и интегративную (объединяет достижения ученых различных научных сфер).
Сложившиеся со временем лингводидактические принципы являются основными направлениями языковой подготовки и методики обучения иностранным языкам. Однако состояние современного высшего образования вносит свои коррективы в процесс обучения. Владение иностранным языком востребовано только в тех случаях, когда оно имеет прагматический характер и специалист способен эффективно использовать свои компетенции в профессиональной деятельности.
Прагматизация иноязычной деятельности студентов стала одной из острых проблем в языковой подготовке. Совокупность прагматики, социолингвистики и методики обусловила новое направление в методике, которое получило название «прагмалингво-дидактика». Ее целью является исследование проблем обучения иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей обучаемым адекватно участвовать в реальной межкультурной коммуникации в зависимости от ситуации общения. Приоритетная задача прагмалингводидактики - реализация в практике подготовки студентов тех глобальных изменений, которые происходят в современном языке, что обеспечивает развитие диапазона иноязычной коммуникации, становление умения четко, ясно, логично и точно выражать мысли, адекватно используя языковые средства в соответствии с функциональным стилем речевого общения.
Несмотря на важность проведения лингводидактических исследований, ошибочно связывать лингводидактику исключительно с лингвистикой. Хотя лингвистика и составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя не принимать во внимание многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету.
Междисциплинарный лингводидактический подход базируется на принципах философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым языком, психолингвистики и т. д. При этом лингводидактика - это не обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Данная наука определяет основы методологии обучения иностранным языкам относительно желаемых результатов. Она устанавливает объективные правила, согласно которым строится модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность. Лингводидактика как наука направлена на описание лингвокогнитивной структуры языковой личности, обоснование условий и закономерностей ее развития и изучение специфики как объекта усвоения и преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и культурологических) и механизмов их устранения. Приоритетным является исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей изучающих иностранный язык, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту или неполноту владения языком и пр.
Следовательно, актуальность лингводи- дактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит, прежде всего, идея о формировании языковой личности.
Библиографический список
1. Богин Г.И. Современная лингводидактика: учеб. пособие / Г.И. Богин. - Калинин, 1980.
2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М. : Академия, 2005. - С. 95-122.
3. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. - 1995. - № 5. - С. 13-18.
4. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / О.Д. Митрофанова // Иностр. яз. в шк. - 1999. - № 4. - C. 12-18.
5. Солова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е.Н. Солова. - М. : Астрель, 2008. - С. 10-16.
6. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка / Н.М. Шанский. - М., 1972.
7. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Л., 1974.
8. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преп. и студ / А.Н. Щукин. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Филоматис, 2006. - С. 138-143.
9. http://www.superinf.ru/view helpstud.php
Вестник Северо-Восточного государственного университета
Магадан 2013. Выпуск 20
4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
Методика обучения иностранным языкам как педагогическая научная дисциплина относится к гуманитарным наукам, исследующим гуманитарную сферу жизнедеятельности человека, где тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. „Какими бы частными аспектами не занимались те или иные разделы гуманитарного познания, они неизбежно уходят корнями в жизненные основы человеческого бытия. Этот сложнейший мир составляет фундамент любого гуманитарного исследования, даже если остается в качестве неясного фона”, пишет Е.В. Ушаков (Ушаков Е.В., 2008, с. 356). Поэтому предмет гуманитарного знания составляют „человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их «судьбоносность»” (Философия социальных и гуманитарных наук, 2008, с. 127), а объект - „пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры” (там же, с. 129). Именно это положение придает методическому познанию неповторимую особенность. Более того, становится очевидным, что любая методика, будучи гуманитарной наукой, опирается на объективные закономерности общественного развития и учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе. Следовательно, методика обучения иностранным языкам ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования.
Методика обучения иностранным языкам, как известно, трактуется как педагогическая наука и, естественно, самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую „теорию обучения”, исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае иностранному языку), ее закономерно квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет „иностранный язык” является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами вслед за дидактами как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью. Следовательно, предметную область методики составляют „все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, то есть наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом” (Бим И.Л., 1974, с. 25). Отсюда ясно, почему целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения иностранным языкам всегда рассматриваются сквозь призму общедидактических требований. Можно сказать, что с этой точки зрения проблема „граничности” между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер. Однако это не дает основание считать, что методика, как уже отмечалось, не имеет своих исследовательских целей и не обосновывает собственные закономерности учебного процесса по иностранному языку.
Начиная с середины прошлого столетия методика обучения иностранным языкам особенно активно двигалась в сторону лучшего понимания своей специфики как науки. Этот нелегкий путь методического познания и эволюционной смены типов „научных картин исследуемой реальности” 1 в методике прекрасно показан в монографическом труде академика А.А. Миролюбова „История отечественной методики обучения иностранным языкам” (Миролюбов А.А., 2002). Данная работа является ярким свидетельством того, что методикой накоплено богатое когнитивное содержание, или, иначе говоря, фонд методических знаний, как доказательство того, что она есть не просто совокупность правил, рецептов и рекомендаций для решения практических задач обучения иностранному языку. И в этом большая заслуга отечественных ученых - представителей „золотого поколения” методистов, к числу которых с полным правом можно отнести наряду с А.А. Миролюбовым также И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др. Их интегральный вклад в отечественную науку состоит, прежде всего, в обосновании методики как самостоятельной научной теории, осуществляющей (впрочем, как и каждая наука) три основные функции. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой обучения иностранным языкам, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге в систему. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения иностранным языкам. И, наконец, третья функция - есть функция прогнозирования будущего методической системы по иностранным языкам, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.
Сегодняшняя методика обучения иностранным языкам - это связная логическая система научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. Это также мощная и убедительная экспериментальная база для проверки рабочих гипотез. Все это в совокупности делает ее способной сформулировать свои собственные теоретические постулаты и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. При этом в качестве объекта исследования методики выступает процесс изучения иностранного языка, точнее закономерности этого процесса, которые и являются результатом научного обоснования целей, содержания, наиболее эффективных методов, приемов, форм обучения иностранным языкам с учетом поставленных целей, отобранного содержания и конкретных учебных условий. Поэтому для этой науки (как, впрочем, и для любой другой методики) важными становятся целевые (зачем обучать?), содержательные (чему обучать?) и „технологические” (как и с помощью чего обучать?) аспекты обучения. Наряду с этим в основное проблемное поле методики входят также вопросы, связанные с особенностями участвующих в процессе обучения субъектов, а именно: учителя (кто преподает учебный предмет?) и учащегося (кто изучает учебный предмет?).
Между названными вопросами имеются иерархические связи. Исходной и первичной в обучении любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, является цель, которая детерминирует все остальные составляющие предметной области методики. Но при этом следует иметь в виду, что все обозначенные выше вопросы имеют равноправный и в то же время автономный характер. Они должны рассматриваться во взаимосвязи и взаимокорреляции, иначе доминирование одного из них будет искажать сущность данной научной области. Как уже говорилось, в истории методики обучения иностранным языкам известны примеры, когда интерес исключительно к содержательному аспекту (языку) давал основание считать эту науку прикладным языкознанием, а к психологическим особенностям процесса обучения - прикладной психологией.
Представленный выше круг основных проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно. Этим объясняется тот факт, что цели, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте общедидактических положений. В то же время в своих научных изысканиях методисты всегда стремились идентифицировать собственный исследовательский объект. Именно он будучи индивидуальным для каждой учебной дисциплины позволяет „отмежеваться” от других методик и дает основание интерпретировать общедидактические требования по-своему, в своих собственных интересах, но сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период. Способность методики вычленить свой объект и предмет исследования и придает ей самостоятельный научный статус, который, в свою очередь, ставит ее перед необходимостью формулировать собственные законы достижения в учебном процессе искомых результатов. Поэтому научное познание в области методики обучения иностранным языкам объективно сопряжено не только с закономерностями, имеющими общедидактическое звучание, но и с положениями, отражающими особенности ее исследовательского объекта - процесса преподавания и усвоения конкретного учебного предмета. В нашем случае эти особенности обусловлены уникальностью содержательного ядра данного процесса, представляющего некое социальное исследование, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний. Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающегося неродным. Сегодня этот феномен, в силу того, что изменился „образ” языка и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Установлено, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через его личностное переживание и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте многообразного опыта индивидуума. Следовательно, иностранный язык как объект преподавания и изучения это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (сегодня его можно назвать лингвокультурой) есть нечто большее, поскольку „выходит” и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, на уровне смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт по сути своей является лингвокультурным. Его составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, навыки и умения, ценности, личностные качества и др.
Исходя из сказанного выше конечным результатом научно-познавательной деятельности в области методики обучения иностранным языкам должна стать определенная исторически обусловленная методическая (концептуальная) система приобщения учащегося к лингвокультурному опыту, социально и культурно детерминированную в своем развитии. Этим, в частности, обусловлен междисциплинарный характер данной науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системой понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, лингвистической, психологической и педагогической отраслями.
Отечественная методика обучения иностранным языкам как наука традиционно подразделяется на общую методику и частную. Первая занимается проблемами обучения любым иностранным языкам, вторая - вопросами обучения конкретному языку. Частная методика черпает базисные положения для своих концепций исключительно из общей методики и лишь по отдельным параметрам вынуждена делать уточнения исходя из особенностей конкретной лингвокультуры. Поэтому можно утверждать, что эти два варианта методики обучения иностранным языкам не имеют абсолютной границы между собой. В то же время каждая из них может рассматриваться как многоуровневая система. Верхние уровни каждой из них используют аналитические и обобщающие процедуры для обоснования теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения иностранным языкам. Именно на верхних ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым иностранным языкам и/или конкретному иностранному языку. В свою очередь, нижележащие ярусы, которые самым тесным образом связаны с учебным процессом, ответственны за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения иностранным языкам в реальную образовательную практику. Отсюда очевидно, что методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного познания - теоретический и эмпирический. Конечно, такое деление достаточно условно, ибо установить в рассматриваемой научной области четкие границы между теоретическими и эмпирическими аспектами представляется весьма трудным занятием.
Известно, что в последние десятилетия прошлого века методика обучения иностранным языкам как наука вступила в новый этап своего развития. Он обусловлен целым рядом объективных факторов. Это и благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам, и многообразие вариантов их изучения, и вариативность образовательных стратегий и обучающих средств. Но наиболее существенным явился тот факт, что в сознании и ученых, и учителей-практиков все более интенсивно начала внедряться новая педагогическая идеология. В соответствии с ней процесс обучения иностранным языкам начал рассматриваться как совокупность четырех сфер, а именно: „учитель”- „преподавание языка” и „ученик” - „изучение языка”. Стало очевидно, что эффективность методической системы обусловливается многими факторами и, прежде всего, степенью согласованности и взаимосвязанности обучающей деятельности учителя (преподавание языка) и учебной деятельности учащегося (изучение языка и в конечном итоге овладение им 2). Это обстоятельство и вызвало у специалистов разных направлений, в том числе и методического, большой исследовательский интерес к процессу овладения человеком неродным языком. Особую актуальность для методики приобрели следующие вопросы: Что значит „владеть” иностранным языком? Как протекает процесс его усвоения в учебных условиях? Что следует понимать под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка? Какие закономерности лежат в основе формирования этой способности в условиях обучения? и др.
Поскольку поиск ответов на вышеуказанные вопросы не входил в компетенцию самой методики обучения иностранным языкам, эти функции во многих странах, в том числе и в России, со второй половины прошлого века взяла на себя новая научная отрасль, которую условно можно назвать лингводидактикой. Подобная условность в названии продиктована тем, что до настоящего времени однозначного мнения относительно научного статуса этой отрасли, объекта и предмета исследования, равно как и названия нет.
Так, например, за рубежом одни ученые выделяют ее в самостоятельную научную область 3 , другие, подчеркивая ее важность и давая ей иное название, включают ее в дидактику языка 4 , а третьи относят к отдельным аспектам прикладной лингвистики. Но, несмотря на такую полифонию воззрений на лингводидактическое направление, существующих за рубежом, в них прослеживается нечто общее. Во-первых, это осознание того, что процесс овладения языком в учебных условиях отличается сложностью и многоаспектностью, а чтобы этот процесс был успешным, необходимо знать закономерности усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Во-вторых, среди зарубежных ученых наблюдается ярко выраженное общее стремление усилить теоретическую базу дидактики языка и методики 5 за счет объективных данных о том, каким образом происходит или должен происходить процесс овладения человеком неродным языком 6 . И, наконец, в-третьих, необходимо отметить общее понимание того, что лингводидактическое научное направление призвано на широкой междисциплинарной основе (с опорой на данные когнитивной лингвистики, психологии, теории овладения языком) дать ответы на вопросы, которые, по мнению зарубежных коллег, не были и не могут быть предметом исследования дидактов и методистов. К ним, в частности, относятся:
анализ языка как объекта усвоения/преподавания в различных учебных условиях;
анализ механизмов усвоения, присвоения языка, отражающий его (языка) актуальное состояние и развитие;
обоснование природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и более широко культурологических) и механизмов их устранения;
исследование лингводидактических особенностей преподавания и изучения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики;
анализ и обоснование факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.
Как известно, российские ученые также активно заявляют об актуальности проведения лингводидактических исследований. Но отечественный опыт теоретического осмысления и обоснования лингводидактики как науки, к сожалению, весьма ограничен и противоречив. И здесь нет единства в отношении к предметной и объектной области этой науки. В отдельных публикациях основная цель лингводидактических исследований усматривается в описании языка в учебных целях (см., например, Шанский Н.М., 1982, с. 4-8). При этом подчеркивается, что речь идет о лингводидактических моделях описания живого языка в учебных целях 7 . В данном случае имеется в виду исследование особенностей, характеристик языка для целей изучения его как естественного средства общения, а также анализ тех факторов, которые и обусловливают специфичность этого объекта: контингент обучающихся, специфика языковой среды, в которой происходит обучение, статусность самого языка и др. (Маркосян А.С, 2004, с. 243).
В работах других отечественных ученых лингводидактика трактуется как теория „приобретения”языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая в качестве „метатеории” ля разработки модуса производства методик обучения языкам (Богин Г.И., 1982), а в-третьих - как теория обучения иностранным языкам, призванная разработать основы методологии обучения предмету применительно к различным искомым результатам (Халеева.И., 1989).
Таким образом, проблема, связанная со статусом лингводидактики, остается до настоящего времени нерешенной. Не ясно также, является ли она лингвистической или методической наукой. Если и признается ее методический характер, то непонятно, можно ли ее считать самостоятельной научной дисциплиной или „заместителем”общей методики обучения иностранным языкам, или она выступает в качестве новой составной части последней.
К сожалению, известно, что уже сегодня можно наблюдать постепенное вытеснение из методического обихода понятия „методика обучения иностранным языкам” замены его на „лингводидактику” При этом эти понятия все чаще используются как синонимы. Свидетельством этому может служить, в частности, процесс переименования ряда университетских кафедр методик на кафедры лингводидактики без изменения содержания учебного курса, и инициаторами этого движения становятся сами методисты. В методической литературе высказывается предложение заменить термин „методика” термином „лингводидактика”, при этом делается ссылка на зарубежный опыт (см. например, Миньяр-Белоручев Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Но вряд ли правомерна подобная механическая замена терминов, да и в зарубежной науке между лингводидактикой и методикой не ставится знак равенства.
И тем не менее несмотря на разномыслие в трактовках сущности и содержания лингводидактических исследований, есть реальные доказательства важности их результатов для методики обучения иностранным языкам. В первую очередь, необходимо назвать лингводидактические модели овладения учащимся языком (лингвокультурным опытом) в учебных условиях. Сегодня известны, по меньшей мере, два теоретических конструкта, раскрывающих механизм владения и овладения языком, которые существенным образом повлияли на отечественную и зарубежную теорию и практику обучения иностранным языкам.
Первый из них выполнен в западно-европейских традициях и хорошо известен в мировой науке под названием „коммуникативная компетенция”. В силу своего ярко выраженного прагматического и инструментального характера данный теоретический концепт стал очень популярен среди методистов, в том числе и в нашей стране. Со второй половины прошлого века отечественная и зарубежная методика, приняв на вооружение эту модель становления коммуникативной способности человека, усиливает коммуникативную и прагматическую направленность обучения языкам. Как следствие - методикой обосновываются различные модификации коммуникативно-ориентированной модели обучения иностранным языкам, которая окончательно вытеснила так называемый лингвистический подход, господствовавший достаточно долгое время в теории и практике обучения. Второй теоретический конструкт, заявленный намного позже, нежели первая модель, известен под названием концепт „языковая личность” (Караулов Ю.Н., 1987), а применительно к неродному языку -„вторичная (би-/поликультурная) языковая личность” (Халеева И.И., 1989). Его анализ показывает, что языковая личность есть лингвистическая субстанция и одновременно лингводидактический концепт, представляющий по своей сути многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Принятие этого концепта нацеливает современную методическую систему не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на их приобщение (на определенном уровне) к иному (национальному) образу сознания, к умениям распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей. Впрочем, методистам еще предстоит осмыслить значение этого методологического концепта для понимания лингвокогнитивной структуры личности обучающегося и реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам.
Совершенно очевидно, что проблема соотношения лингводидактики и методики далека от своего окончательного решения, и здесь можно обнаружить больше противоречий, чем ясностей. Но, например, физики, как известно, уже привыкли к тому, что появление в некоторой области противоречий обычно является предвестником обнаружения какой-нибудь закономерности. Хочется верить, что так будет и в области методики обучения иностранным языкам. Правда, это может стать реальностью только при условии, если решение названных проблем станет предметом интенсивного научного поиска и конструктивного научного диалога.
Сегодня гипотетически можно предположить, что отношение между лингводидактикой и методикой независимо от того, является ли первая автономной теорией обучения или частью общей методики обучения, не тождественно отношению между теорией и практикой. Эти научные отрасли (если признать лингводидактику таковой), вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом. При этом лингводидактика не нацелена на разработку конкретных рекомендаций для методистов. Она, базируясь на данных собственного многофакторного анализа особенностей языка, „предназначенного” для изучения в учебных целях, обосновывает и формулирует общие закономерности его усвоения в учебных ситуациях. В свою очередь, методика, опираясь на эти закономерности и общедидактические положения, теоретически обосновывает и практически апробирует различные пути/подходы/способы/средства „научения” учащихся неродному для них языку. С этой точки зрения значение лингводидактических и дидактических знаний для теории и практики обучения иностранным языкам трудно переоценить. Поэтому с полным основанием можно говорить о „методологической комплексности” современной методической науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), включающей в себя и лингводидактику, и методику обучения иностранным языкам.
