Основные виды педагогической деятельности их характеристика. Основные виды пед деятельности. Что будем делать с полученным материалом

3.1. Сущность педагогической деятельности

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философии ей, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека – быть активным. Именно это подчеркивается в различных определениях этой категории. Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс. (Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993).

Педагогическая деятельность представляет собой вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Как отмечал психолог Б.Ф. Ломов, «деятельность является многомерной». Поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. Выделяют деятельность духовную и практическую, репродуктивную (исполнительскую) и творческую, индивидуальную и коллективную и т.д. Выделены также разнообразные виды педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является цель (А.Н. Леонтьев). Цель педагогической деятельности носит обобщенный характер. В отечественной педагогике она традиционно выражена в формуле «всестороннее гармоническое развитие личности». Дойдя до отдельного учителя, она трансформируется в конкретную индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Предметом педагогической деятельности выступает управление учебно-познавательной и воспитывающей деятельностью учащихся. Управленческая деятельность складывается из планирования собственной деятельности и деятельности учащихся, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности, контроля, регулирования качества обученности и воспитанности, анализа результатов обучения и воспитания и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер. Она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Характеризуя педагогическую деятельность как самостоятельное общественное явление, можно указать следующие ее признаки. Во-первых, она носит конкретно-исторический характер. Это значит, что цели, содержание и характер такой деятельности изменяются в соответствии с изменением исторической действительности. Например, Л.Н. Толстой, критикуя современную ему школу с догматическим характером обучения, казенщиной, отсутствием внимания и интереса к личности ученика, призывал к гуманным отношениям в школе, к учету потребностей и интересов ученика, высказывался затакое развитие его личности, которое сделало бы растущего человека гармоничным, высоконравственным, творческим. «Воспитывая, образовывая, развивая, …мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра», - писал Л.Н. Толстой (Л.Н. Толстой Кому и у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч., М., 1989. – с. 278). Считая все недостатки школы своего времени порождением неразработанности проблемы сущности человека, смысла его жизни в современной ему психологии и философии, Л.Н. Толстой предпринял удачную попытку реализовать собственное

понимание этой проблемы при организации Яснополянской школы для крестьянских детей. Во-вторых, педагогическая деятельность является особым видом социально ценной деятельности взрослых людей. Социальная ценность этой работы заключается в том, что духовная, экономическая мощь любого общества, государства прямо связана с самосовершенствованием его членов как цивилизованных личностей. Обогащается духовный мир человека. Улучшаются различные сферы его жизнедеятельности, формируется нравственное отношение к самому себе,

другим людям, к природе. Духовным и материальным ценностям, а за счет этого осуществляется прогресс общества, его поступательное развитие. Каждое человеческое общество заинтересовано в позитивных результатах педагогической деятельности. Если деградируют его члены, ни одно общество не сможет полноценно развиваться.

В-третьих, педагогическая деятельность ведется специально подготовленными и обученными специалистами на основе профессиональных знаний. Такие знания – это система гуманитарных, естественных, социально-экономических и других наук, способствующих познанию человека как исторически сложившегося и постоянно развивающегося феномена. Они позволяют понять разнообразные формы его социальной жизнедеятельности, взаимоотношений с природой. Кроме профессиональных знаний, большая роль принадлежит и профессиональным умениям. Педагог постоянно совершенствуется в практическом применении знаний. И наоборот, он черпает их из деятельности. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками», - признавался А.С. Макаренко. В-четвертых, педагогическая деятельность носит творческий характер. Невозможно запрограммировать и предугадать все возможные варианты ее протекания, как невозможно найти двух одинаковых людей, две одинаковые семьи, два одинаковых класса и т.п.

3.2. Основные виды педагогической деятельности

К основным видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную работу, преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.

Воспитательная работа - педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Воспитательная работа осуществляется в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, потому что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как например, в процессе обучения. Но поскольку педагогическая деятельность имеет определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качества сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах воспитанности, проявляющихся в позитивных изменениях в сознании воспитанников, - эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Преподавание - управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия, индивидуальное обучение, факультатив и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности функций организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.

Научно-методическая деятельность . Педагог сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика – в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственно-методической деятельности педагога. Научная работа педагога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая – в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов педагогической деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.

Культурно-просветительская деятельность – составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся – с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психолого-педагогических исследований, формирует потребность в психолого-педагогических знаниях и желание использовать их как у родителей, так и у детей. Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т.е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в деятельности учителя-воспитателя.

Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию – обеспечение выполнения плана, мотивацию или стимулирование – это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.

3.3. Структура педагогической деятельности

В психологии устоялась следующая структура педагогической деятельности: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ и концептуальная модель, принятие решений, действия, проверка результатов и коррекция действий. Определяя структуру профессиональной педагогической деятельности, исследователи отмечают, что ее основное своеобразие – в специфике объекта и орудий труда. Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента; конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструктивная деятельность связана с разработкой технологии каждой формы деятельности учащихся, решением каждой возникшей педагогической задачи.

Организаторская деятельность направлена на создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность предполагает установление связи и отношений педагога с учащимися, их родителями, своими коллегами. Подробная характеристика структуры педагогической деятельности дана А.И.Щербаковым. На основе анализа профессиональных функций учителя он выделяет 8 основных взаимосвязанных компонентов-функций педагогической деятельности: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую. А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым. Конкретизируя функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, он представил организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.

И.Ф.Харламов среди множества видов деятельности выделяет следующие взаимосвязанные виды деятельности: диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, информационно-объяснительную, коммуникативно-стимулирующую, аналитико-оценочную, исследовательско-творческую.

Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Для этого учитель должен уметь наблюдать, владеть методами диагностики. Прогностическая деятельность выражается в постоянной постановке реальных целей и задач педагогического процесса на определенном его этапе с учетом реальных возможностей, иначе говоря, в прогнозировании конечного результата. Конструктивная деятельность состоит в умении проектировать учебную и воспитательную работу, отбирать содержание, соответствующее познавательным способностям учащихся, делать его доступным и интересным. Она связана с таким качеством педагога, как его творческое воображение. Организаторская деятельность педагога заключается в его умении воздействовать на учащихся, повести их за собой, мобилизовать на тот или иной вид деятельности, воодушевить. В информационной деятельности реализуется основное социальное назначение педагога: передача обобщенного опыта старших поколений молодым людям. Именно в процессе этой деятельности школьники овладевают знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями. В этом случае учитель выступает не только как источник информации, но и как человек, формирующий убеждения молодежи. Успех педагогической деятельности во многом определяется умением профессионала устанавливать и поддерживать контакт с детьми, строить взаимодействие с ними на уровне сотрудничества. Понимать их, в случае необходимости – прощать, по сути, вся деятельность педагога носит коммуникативный характер. Аналитико-оценочная деятельность состоит в получении обратной связи, т.е. подтверждении эффективности педагогического процесса и достижении поставленной цели. Эта информация дает возможность вносить коррективы в педагогический процесс. Исследовательско-творческая деятельность определяется творческим характером педагогического труда, тем, что педагогика одновременно является и наукой, и искусством. Опираясь на принципы, правила, рекомендации педагогической науки, учитель каждый раз использует их творчески. Для успешной реализации этого вида деятельности он должен владеть методами педагогических исследований. Все компоненты педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

3.4. Творческий характер педагогической деятельности

На то, что творческий, исследовательский характер имманентно присущ педагогической деятельности, обращали внимание многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Для характеристики творческого характера педагогической деятельности наиболее применимо понятие «созидание». Учитель-воспитатель с помощью творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Можно выделить следующие критерии педагогического творчества:

Наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;

Умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

Способность к самосовершенствованию и самообразованию;

Разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;

Диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;

Эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

Способность к рефлексивной оценке собственной деятельности

и ее результатов;

Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;

Способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

Умение видеть «веер вариантов».

Н.Д. Никандров и В.А. Кан-Калик выделяют три сферы творческой деятельности учителя: методическое творчество, коммуникативное творчество, творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и построения адекватной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педагогически целесообразного и эффективного общения, взаимодействия с воспитанниками, в способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию. Творческое самовоспитание предполагает осознание педагогом самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработку долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования. В. И. Загвязинский называет следующие специфические особенности педагогического творчества: жесткий лимит времени. Учитель принимает решение в ситуациях немедленного реагирования: уроки ежедневно, непредвиденные ситуации сиюминутно, ежечасно; общение с детьми постоянно. Возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее. В педагогическом творчестве ставка делается только на положительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как доказательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности учителя.

Педагогическое творчество всегда сотворчество с детьми, коллегами. Значительная часть педагогического творчества осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и у учащихся творческое воодушевление. Специфичными являются предмет педагогического творчества - формирующаяся личность, «инструмент» - личность учителя, сам процесс - сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров; результат - определенный уровень развития личности воспитуемых (Загвязинский В.И. «Педагогическое творчество учителя». - М., 1987).

Проблемные вопросы и практические задания:

1.В чем сущность педагогической деятельности?

2. Каковы цели педагогической деятельности?

3. Какова структура педагогической деятельности?

4.В чем проявляется коллективный характер педагогической деятельности?

5. Почему педагогическая деятельность относится к разряду творческих?

6. Напишите творческую работу на одну из предлагаемых тем:

«Учитель в моей жизни», «Мой педагогический идеал».

Для успешного осуществления педагогической деятельности учителю необходимо детально представлять себе ее структуру, соотносить с ней систему накапливаемых теоретических знаний и постепенно формирующихся практических умений и навыков.

Психолого-педагогические исследования (Ф.М. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.) позволили установить, что педагогическая деятельность представляет собой многоуровневую систему, выделить ее компоненты как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога [система – это нечто целостное, состоящее из взаимосвязанных частей]. На основе данных исследований И.Ф. Харламов выделил и детально охарактеризовал следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:

Диагностическая;

Ориентационно-прогностическая;

Конструктивно-проектировочная;

Организаторская;

Информационно-объяснительная;

Коммуникативно-стимулирующая;

Аналитико-оценочная;

Исследовательско-творческая .

Рассмотрим более подробно вышеназванные виды педагогической деятельности и требования к учителю, вытекающие из необходимости эффективного их осуществления в педагогическом процессе.

Логично, что первой в номенклатуре компонентов, рассматриваемых в системе деятельности учителя, выделена структура диагностических [греч. diagnosis - распознавание, определение] действий педагога. Диагностическая деятельность учителя связана с изучением индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровней их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости и т.д. Эти знания необходимы педагогу для учета их в процессе учебно-воспитательной работы с целью эффективного ее выполнения.

Чтобы психолого-педагогическая диагностика, с которой начинается педагогическая деятельность, была действенной, позволяла верно выстраивать отношения и работу со школьниками, учителю необходимо быть наблюдательным, внимательным, владеть разнообразными методиками психолого-педагогической диагностики. Наиболее распространенными среди них являются научное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, аналитическое изучение результатов учебной деятельности учеников, школьной документации; всевозможное анкетирование, психологические тесты и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять на основе результатов психолого-педагогической диагностики цели и задачи учебно-воспитательной работы, прогнозировать ее результаты. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, его закономерностей и принципов, а также особенностей возрастного и индивидуально-психологического развития детей. Оно обусловливает правильное управление учебно-воспитательным процессом.

В плане сформированности профессионально-значимых личностных качеств этот вид деятельности требует от учителя развитого воображения, абстрактного типа мышления и высокого уровня интеллектуального развития, которое во многом определяет умения предвидеть результаты осуществляемой педагогической работы с учащимися.

Учителю необходимо формировать специальные прогностические умения, в состав которых входят:

Формулировка диагностируемых образовательных, развивающих и воспитательных целей и задач;

Отбор методов их достижения;

Предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их предотвращения или преодоления;

Мысленная (в абстрактной, идеальной форме) проработка структуры, отдельных компонентов организуемого педагогического процесса;

Предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса.

Чтобы верно спрогнозировать цели и задачи, содержание предстоящей работы, учитель должен овладеть такими методами педагогического исследования, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.

Ориентационно-прогностическая деятельность влечет за собой деятельность конструктивно-проектировочную. Например, если педагог диагностировал недостаточно развитые коллективистские отношения между учащимися, спрогнозировал укрепление этих отношений как одно из средств, позволяющих добиться высоких результатов учебно-воспитательной работы с детьми, ему необходимо на этой основе сконструировать и спроектировать содержание воспитательной деятельности в данном направлении.

Конструктивно-проектировочные умения реализуются учителем в ходе конкретной подготовки к организации и проведению учебно-воспитательных мероприятий. Это, прежде всего, умения спланировать предстоящую работу и на основе планирования выстроить ее конкретное содержание. Речь идет о планировании содержания и видов деятельности участников педагогического процесса (в том числе и собственной деятельности) с учетом их потребностей, возможностей, интересов, качеств личности, средств, опыта (как своего, так и воспитанников). Учитель планирует проведение уроков (поурочные планы календарные планы), воспитательных мероприятий (воспитательные планы), свой рабочий день и т.д.

Проектировочные умения включают в себя умения правильно определить и разработать конкретные формы учебно-воспитательной деятельности, отдельные этапы педагогического процесса, которые требуют тщательного отбора определенных методов и приемов работы.

Не менее важно уметь спланировать индивидуальную работу с учащимися для оказания им дифференцированной помощи в случае необходимости, для стимулирования активности учащихся и сдерживания негативных проявлений в их поведении.

Тщательного планирования на основе диагностики и прогнозирования результатов деятельности требует работа учителя с родителями школьников, с общественностью.

В процессе изучения психолого-педагогической теории и методик обучения и воспитания вы познакомитесь с разнообразными видами планирования работы учителя (научитесь составлять поурочные, календарные планы обучения школьников, планы воспитательной работы, планы проведения работы с родителями, с трудновоспитуемыми учащимися и т.д.).

Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу. Она выражается в умении педагога советоваться с учащимися, привлекать их к разработке планов предстоящей совместной деятельности, ставить перед ними цели и задачи, распределять их для выполнения тех или иных практических заданий, руководить процессом выполнения поручений.

Исключительно важную роль отыгрывает в педагогической деятельности информационно-объяснительная деятельность учителя. Ведь все обучение и воспитание в той или иной форме основывается на информационных процессах. Учитель при этом выступает как важнейший источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому от того, как учитель владеет учебным материалом, психолого-педагогической теорией, общекультурными знаниями, зависит качество его педагогической деятельности в целом.

Высокий уровень профессиональной эрудиции педагога определяет хорошее владение им практической стороной педагогической деятельности, что положительно сказывается на обучении и воспитании школьников. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что есть немало учителей, не обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, хорошей информативной подготовкой, высокой эрудицией.

Эффективное осуществление информативно-объяснительной деятельности учителя во многом обусловлено сформированностью его педагогической речи. Педагогическая речь - это устная речь учителя на уроке и вне его, к которой помимо общекультурных требований предъявляются профессиональные, направленные на решение педагогических задач. В соответствии с общекультурными требованиями речь учителя должна отвечать нормам литературного языка, быть эрфоэпически правильной, грамотной, лексически богатой. С точки зрения профессиональных требований учитель обязан излагать свои мысли, учебную информацию логично и доступно для учащихся, должен уметь говорить о сложных вещах просто, эмоционально и образно. От того, насколько развиты речевые умения педагога, во многом зависят глубина и прочность усвоения учащимися сообщаемой информации, их интеллектуальное развитие, формирование сознания.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя предполагает воздействие на учеников, в результате которого у них возникает желание и потребность активно участвовать в педагогическом процессе. Она направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, педагогического общения между участниками воспитательного процесса.

Данный вид педагогической деятельности предъявляет высокие требования к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным обаянием, способностью устанавливать с участниками педагогического процесса благожелательные отношения, не снижая требований. Большую роль здесь отыгрывают умения педагогически целесообразно проявить свою любовь к детям, душевное отношение, чуткость и заботу о них. Ведь ничто так отрицательно не сказывается на качестве профессиональной деятельности педагога, как его черствость, сухость, казенный тон в общении с ребятами.

Об этой стороне педагогической деятельности высказывали свое суждение все педагоги- классики всех времен, начиная с Я.А. Коменского. Изучая историю педагогики, вы будете знакомиться с высказываниями всех выдающихся педагогов о том, что без подлинной любви к детям, без истинного авторитета среди воспитанников, без умелого поддержания с ними благожелательных отношений и тактичной требовательности настоящие обучение и воспитание невозможны.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя связана не только с его личным обаянием, но и с огромным количеством специальных умений и навыков. Как наиболее значимые среди них выделяются умения глубоко проникать в душевный мир учащегося, устанавливать положительный эмоционально-психологический климат в процессе общения со школьниками.

В структуре деятельности учителя большое место занимает аналитико-оценочная деятельность. Она помогает учителю сопоставлять то, что предполагалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся, с тем, что удалось сделать в этом направлении. На основе такого сопоставительного анализа учитель может корректировать свою работу и работу школьников, искать и намечать пути совершенствования и повышения качества педагогического процесса. К сожалению, далеко не все учителя стремятся к аналитико-оценочной деятельности, многие избегают необходимости видеть ошибки, промахи в своей работе, отмечая только свои успехи. Это приводит к неадекватности профессиональной самооценки и отрицательно сказывается на всех видах педагогической деятельности, на качестве учебно-воспитательного процесса в целом.

Аналитико-оценочная деятельность требует от педагога рефлексивности. Рефлексия в данном контексте понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров дают такое определение педагогической рефлексии: « Это способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения. В центре педагогической рефлексии – осознание того, что школьник воспринимает и понимает в воспитателе и в отношениях с ним, как он может настроиться на действия воспитателя» [Педагогический словарь. – М., 2003. – С. 130]. Рефлексия - это не только знание и понимание учителем самого себя в профессии, но и выяснение того, насколько и как другие участники педагогического процесса знают, понимают и ценят его как педагога. Как они видятего личностные особенности и их значимость для педагогической деятельности, эмоциональные реакции, профессиональные способности, эрудицию и т.д. Педагогу очень важно установить для себя, в какой мере полученные результаты являются следствием его собственной деятельности. Только при наличии рефлексии он имеет возможность совершенствовать свою педагогическую деятельность, осуществлять собственный профессиональный рост.

Традиционно аналитико-оценочная деятельность педагога связана с его умениями и навыками объективно, справедливо и позитивно оценивать результаты деятельности учащихся. Сегодня требования к уровню сформированности данных умений возросли в связи с переходом школ на десятибалльную систему оценки результатов учебного труда учащихся. Значительно расширились критерии школьной оценки. Если раньше основным и практически единственным критерием был уровень сформированных знаний, умений и навыков школьника, то нынешнему учителю необходимо учитывать при оценке отношение ребенка к выполняемой работе, уровень творческой активности , сформированность общеучебных умений и навыков . Чтобы оценочная деятельность была эффективной, современному учителю необходимо быть не только подготовленным предметником, но и хорошим практическим психологом.

Существенное место в труде учителя занимает исследовательско-творческая деятельность. Ее сущность и содержание определяются творческим характером педагогического труда. Педагогика в теоретическом и практическом планах является одновременно и наукой, и искусством. Опираясь на закономерности, принципы, правила, рекомендации, разработанные в педагогической теории, учитель должен каждый раз использовать их творчески, по-своему, но с неизменно хорошим результатом. Он не может применять теоретические основы педагогической науки на практике, не сообразуя их с теми конкретными обстоятельствами, в которых находится сам и его воспитанники. Это требует от педагога сформированности его исследовательских способностей, владения методами педагогического исследования (более конкретно и подробно речь о них пойдет в курсе изучения основ современной педагогики).

Не менее важная сторона исследовательско-творческой деятельности состоит в необходимости осмысливать и развивать то новое в педагогической практике, что появляется по мере ее совершенствования и выходит за рамки известного и уже описанного в педагогической теории. Речь идет о педагогическом творчестве и новаторстве как уровнях педагогической деятельности, которые в разной степени проявляются в работе высокопрофессиональных педагогов (в настоящее время широко известен новаторский педагогический опыт В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой и др.). В работе учителей, которые являются мастерами педагогического дела, исследовательско-творческая деятельность охватывает все многообразие видов педагогического труда, что позволяет им добиваться чрезвычайно высоких результатов в обучении и воспитании школьников, полноценно реализовываться в профессии .

Таковы сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов профессионального труда учителя. Их совокупность в педагогической деятельности и тесная взаимосвязь определяют важнейшие профессиональные функции педагога.

24. Понятие о педагогическом профессионализме. Уровни педагогического профессионализма.

Педагогическая деятельность учителя, выполнение всех ее видов в совокупности реализуются в педагогической практике на разных качественных уровнях. Вы не могли не отмечать этого, будучи еще совсем недавно школьниками. Одни учителя оставили в вашей душе значимый след не только как высокопрофессиональные преподаватели, но и как личности, во многом определившие ваше будущее. Другие даже не запомнились, так как их уроки и воспитательная работа, общение с учениками, хотя и не были непрофессиональными, но выполнялись на уровне минимальных требований педагогической профессии, не отличались живостью и творчеством. И сами учителя не воспринимались вами как люди, положительному примеру которых хотелось бы подражать. К сожалению, некоторым из вас могли врезаться в память учителя, учебно-воспитательная деятельность которых трудно назвать педагогической.

Всем понятно, что непрофессионализм, недобросовестность, серость преподавания и воспитания несовместимы с педагогическим трудом. Каждый, кто избрал своим жизненным путем профессию педагога, изначально должен ориентироваться на высокий уровень качества своей профессиональной деятельности. Псевдопедагогов в школах быть не должно, ибо цена непрофессионализма в работе с детьми слишком высока: ломаются судьбы людей, недостаточно успешно развивается общество. Учитель по определению не имеет права на педагогическую деятельность, не сформировав у себя достаточного уровня ее качества.

Под профессионализмом учителя понимают достаточный, высокий или высший качественные уровнипедагогической деятельности .

Педагогами не рождаются, ими становятся в процессе большой работы над собой. Вы находитесь в начале своего профессионального пути, поэтому важно определить его важнейшие вехи, этапы профессионального роста, пути формирования своего профессионализма.

В психолого-педагогической теории достаточно конкретно разработан вопрос качественных уровней профессиональной деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

В частности, И.Ф. Харламов выделяет четыре основных уровня профессионализма учителя: педагогическую умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество и новаторство .

Как начальный, базовый уровень педагогического профессионализма он рассматривает педагогическую умелость . Этот качественный уровень профессионально-педагогической деятельности характеризует подготовку к педагогическому труду специального педагогического учебного заведения. Педагогическая умелость характерна для большинства начинающих свою трудовую деятельность учителей. Студенты и молодые, делающие только первые профессиональные шаги учителя могут и должны достаточно хорошо владеть психолого-педагогической теорией, основными педагогическими умениями и навыками. Однако их профессионализм, хотя это и не означает профессиональной несостоятельности, ограничен отсутствием опыта педагогической работы, профессиональной натренированности.

Педагогическая умелость - это начальный, базовый уровень профессионализма учителя, проявляющийся в достаточно хорошем применении психолого-педагогической теории на практике, обусловленный сформированностью основных профессионально значимых личностных качеств учителя.

Этот качественный уровень профессиональной деятельности проявляется в обстоятельном знании предмета по специальности, психологии и педагогики, в сформированности системы основных учебно-воспитательных умений и навыков, а также развитых профессионально-личностных качествах учителя. Проявление последних предусматривает наличие индивидуально-психологических свойств, востребованных профессией, сформированную хотя бы на низком уровне профессионально-педагогическую направленность личности.

При условии, что педагог осуществляет самообразовательную деятельность, занимается профессиональным самовоспитанием, сознательно стремится к профессиональному совершенствованию и находится в таких жизненных обстоятельствах, которые не блокируют его профессионального развития, он может достичь педагогического мастерства. Мастерство учителя - это уже высокий качественный уровень его профессионализма (о сущности данного уровня речь пойдет в следующем параграфе нашей лекции). В силу множественности факторов как объективного, так и субъективного характера, влияющих на формирование данного уровня профессионализма, его достигают далеко не все учителя. Однако нам необходимо осознать, что именно педагогическое мастерство является едва ли не определяющим условием эффективности педагогического процесса, высокого уровня знаний, умений и навыков учащихся, развития их личностных качеств.

А.С. Макаренко считал, что педагогическому мастерству можно и нужно учиться. Такая учеба, по его мнению, состоит “прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных умений и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем. Он не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях как нужно говорить... Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет (с точки зрения выполнения педагогической работы - примеч. автора, Т.С.)” .

А.С. Макаренко одним из первых в советской педагогике, еще в начале ХХ столетия определил формирование профессионального мастерства учителя как актуальную педагогическую проблему. С его почина в специальных учебных педагогических заведениях сегодня введен курс для изучения студентами основ педагогического мастерства. Вы будете работать над ним в дальнейшем и детально изучите не только сущность и структуру педагогического мастерства учителя, но и его содержание, проявления в педагогическом труде, критерии и пути становления. Изучение основ педагогического мастерства необходимо, чтобы иметь ориентиры для выработки высокого уровня профессионализма в реальной педагогической практике.

Более высокий качественный уровень профессиональной деятельности учителя - педагогическое творчество. Он выражается во внесении педагогом в учебно-воспитательную деятельность тех илииных собственных усовершенствований, в реализацииновых, созданных имсамим в ходе педагогическойпрактики методов и приемов обучения и воспитания без коренной перестройки педагогического процесса.

Педагогическое творчество возможно только на базе овладения им профессиональным мастерством, которое тоже предполагает известную долю творчества и требует креативности учителя (термин “креативный” обозначает “творческий”).

Самым высоким уровнем профессионализма учителя является педагогическое новаторство (от лат. novator - обновитель. Новатор - это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное и новое в какой-либо деятельности ).

Педагогическое новаторство - самый высокий уровень педагогического профессионализма, включающий в себя внесение и реализацию существенно новых, прогрессивных теоретических идей, принципов и методов в процессе обучения и воспитания, благодаря чему происходит коренное изменение последних, обеспечивающее высокое качество обучения и воспитания подрастающего поколения.

Новаторство в педагогической работе по своей сути является открытием принципиально нового, ранее вообще неизвестного. Использование новаций в педагогической практике означает коренные изменения, обусловливающие значительное усовершенствование учебно-воспитательного процесса. Примеры учителей-новаторов в практике современной школы единичны, ибо создать в практике обучения и воспитания что-то подлинно новое и прогрессивное достаточно сложно.

Образец педагогического новаторства проявлен, например, учителем математики из Донецка В.Ф. Шаталовым. Он добился высокого качества обучения путем применения методики изложения материала крупными блоками, использования в процессе обучения учащихся системы опорных сигналов и конспектов, значительным увеличением в учебной работе школьников доли самостоятельной работы.

Известен учитель-новатор И.П. Волков, разработавший методику творческих заданий для развития способностей учащихся в процессе организации их разнообразной деятельности во внеурочное время.

Новаторской является методика опережающего обучения С.Н. Лысенковой (учительницы начальных классов из Москвы). Данная методика характеризуется как комплекс способов развивающего обучения и позволяет не только качественно учить детей в более сжатые сроки, но и добиваться больших результатов в личностном развитии учащихся, в развитии их творческих способностей.

Высшие уровни педагогического профессионализма не могут быть массовыми. Формирование педагогического творчества и новаторства под силу только учителям, достигшим педагогического мастерства и счастливо воплощающим в своей личности педагогическую одаренность, исследовательский талант, высокий уровень интеллектуального развития и большие трудолюбие и работоспособность. Сочетание таких качеств является редким не только в области педагогической деятельности, но и в любой другой. Однако педагогическим мастерством как одним из важнейших условий эффективной организации педагогического процесса могут овладеть многие учителя (хотя тоже далеко не все). Это обстоятельство диктует нам необходимость осмыслить сущность и структуру педагогического мастерства учителя, чтобы уже на первом курсе обучения в педагогическом вузе сформировать ориентиры профессиональной подготовки, а в дальнейшем, в первые годы самостоятельной педагогической работы - ориентиры становления высокого уровня учительского профессионализма.

Сущность и структура педагогического мастерства как высокого качественного уровня профессионализма учителя. Значение профессионального мастерства учителя в процессе обучения и воспитания учащихся.

Основополагающее значение для раскрытия сущности педагогического мастерства, понимания его места в системе педагогического профессионализма имеют идеи педагогов-классиков о совершенствовании искусства обучения и воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

Классики педагогической мысли исходили из основного положения: настоящий учитель, если он стремится к искусному выполнению своих профессиональных обязанностей, должен доводить учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства, глубоко знать психолого-педагогическую теорию, хорошо владеть педагогическими умениями и навыками, быть глубоко нравственным человеком, иметь хорошо развитые профессионально значимые личностные качества. В трудах педагогов-классиков термин “педагогическое мастерство” практически не встречается, они вели речь о совершенствовании искусства обучения и воспитания.

В начале ХХ века одним из первых непосредственно о педагогическом мастерстве как высоком уровне профессиональной деятельности высказывался выдающийся советский педагог А.С. Макаренко. Он неоднократно подчеркивал, что успех обучения и воспитания может обеспечить только такой учитель, который проявляет ответственное отношение к выполнению своих профессиональных обязанностей, усердие в работе и педагогическое мастерство. А.С. Макаренко писал: ”Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос повышения качества обучения и воспитания мастерство, основанное на умении и квалификации учителя” .

Существенной стороной его убеждений по проблеме профессионального мастерства учителя является то, что педагогическое мастерство “не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта” . Хотя некоторые педагоги фетишизируют природные свойства и способности учителя, его талант, от которых якобы целиком зависит возможность овладения педагогическим мастерством, А.С. Макаренко справедливо полагал, что при стремлении к успешной педагогической деятельности мастерством в его выполнении могут овладеть многие учителя.

В своих трудах он раскрывал соотношение, которое существует между педагогическим талантом и мастерством педагога, высказывая мысль о том, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано педагогическое умение, мастерство.

Одним из первых в советской педагогике он ввел понятие “педагогическая техника”, получившее свое дальнейшее развитие в нашей педагогике как структурный компонент и основа педагогического мастерства. С почина А.С. Макаренко педагогическое мастерство рассматривается и развивается в современной педагогической науке как самостоятельная проблема. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессионально значимых качеств в педагогическом процессе. Большое внимание уделяется проблеме развития и формирования педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, Ф.М. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и мн. др.).

Раскрытие сущности профессионального мастерства учителя носит несколько противоречивый характер. В силу этого сегодня имеют хождение различные его трактовки (их насчитывается не менее десяти). Суть этих противоречий заключается в том, какие исходные положения берутся за основу при раскрытии данного сложного понятия.

Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества (А.И. Зязюн, Н.В. Кухарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, и др.).

Другие исследователи освещают сущность профессионального мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Ф. Харламов и др.). Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование в педагогической науке и практике. Тем не менее, не может не возникать вопроса о том, какой из них является более верным.

По словарю В. Даля, “мастерство - это рукоделие, ремесло, уменье, искусство” . Данное понятие (мастерство) безотносительно к педагогической профессии, вообще изначально обозначает деятельность. Следовательно, мастерство проявляется не столько в свойствах и качествах личности учителя, сколько в его деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но последние являются не сущностью педагогического мастерства, а его предпосылками, условием его становления и развития. Для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо в первую очередь формировать и оттачивать профессиональные умения и навыки, развивая как необходимое условие для этого определенные личностные качества. Эти задачи, тесно связанные между собой, все же не являются тождественными.

И.Ф. Харламов в статье “О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве” высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо “не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность” . Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает постепенно. Определенное время он работает на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом для выработки педагогического мастерства. Педагогическая умелость как начальная ступень профессионализма учителя должна формироваться еще в период обучения будущего учителя в вузе. Овладение педагогическим мастерством происходит в процессе самостоятельной практической деятельности учителя, так как требует известной степени натренированности в работе с детьми, накопления педагогического опыта.

Можно заключить, чтопедагогическое мастерство - это высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.

Указанное понимание сущности педагогического мастерства позволяет осмысливать его как сложный деятельностно-личностный феномен учителя, детально раскрыть его внутреннюю структуру.

Предпосылкой для развития профессионализма учителя, следовательно, и для становления его педагогического мастерства, является профессиональная пригодность. На высоком уровне профессиональной деятельности учителя она имеет свою специфику. Наряду с полноценно представленными задатками к педагогической профессии должны ярко проявляться интеллектуальные способности и педагогическая направленность личности учителя (любовь к детям, социальные и личные мотивы выбора профессии, убежденность в личной и общественной значимости педагогической деятельности и т.д.). Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической направленности личности, так как мотивы выбора учительской профессии, отношение учителя к своему труду во многом зависят от особенностей времени, определяющих видение и понимание окружающей действительности, от социальных условий, в которых происходит становление будущего педагога. Однако анализ исследований по данной проблеме показывает, что есть наиболее общие и динамичные характеристики педагогической направленности, наличие которых прогнозирует в дальнейшем развитие профессионального мастерства. К ним относятся:

Сформированность гуманистического мировоззрения, любовь к детям;

Отношение к избранной профессии как к жизненному призванию;

Высокий уровень самопознания, самоопределения (то есть осмысленность своих возможностей в профессии и определение путей их развития, совершенствования).

Вторым структурным компонентом педагогического мастерства учителя являются профессиональные знания.

Педагогика в своем широком значении представляет собой науку, которая вобрала в себя идеи из различных областей знаний, позволяющих обосновывать цели, средства, закономерности и принципы обучения и воспитания. Она тесно связана с такими науками, как философия, психология, физиология, история, с рядом антропологических наук. В соответствии с этим знания учителя-профессионала должны быть универсальными, то есть в них должна быть представлена информация по трем направлениям:

- знания по преподаваемым учителем предметам (предметные);

- знания психолого-педагогического цикла (психолого-педагогические и методические);

- основы знаний из разнообразных областей жизни (культурологические).

Ученые выделяют специфику знаниевого компонента в структуре педагогического мастерства учителя: комплексность, системность, межпредметность, высокий уровень обобщенности.

Наблюдения за профессиональной деятельностью учителей, владеющих педагогическим мастерством, позволяют выделить как очень важную характеристику данного компонента личностную окрашенность усвоения и воспроизведения знаний педагогом. Знания объективно необходимы, они - важнейшее средство профессиональной деятельности учителя. В случае их отсутствия учебно-воспитательная деятельность осуществляться не может. В то же время знания должны быть субъектно значимыми. Достигает вершин профессионального мастерства тот педагог, который как бы “пропускает через себя”, через призму собственной личности изучаемые им в разных областях наук факты и вырабатывает на их основе собственную профессиональную позицию, субъектно относится к процессу познания . Личностная окрашенность профессиональных знаний во многом обусловливает умения учителя во время изложения учебного материала и в диалоге со школьниками представить им свои собственные мысли, чувства, переживания по поводу того или иного научного факта, показать значимость изученного им самим и изучаемого учащимися для своей собственной жизни, судьбы. Это вносит в процесс обучения эмоциональный аспект, служит средством продвижения его учеников не только в познании, но и в духовном развитии. Субъектность знаний учителя во многом обеспечивает учебно-познавательную активность учеников, что и является одним из критериев педагогического мастерства.

Формирование знаний учителя во всей совокупности вышеназванных характеристик возможно только при условии наличия профессионально-педагогической направленности его личности. Она является третьим компонентом педагогического мастерства. Если профессиональные знания представлены в как сущностный компонент, то профессионально-педагогическая направленность отыгрывает в становлении и развитии педагогического мастерства роль системообразующей структуры .

Мы уже знаем из предыдущих лекций, в чем заключается сущность и содержание этого важного компонента профессионализма учителя. Можем осмыслить тот факт, что он представлен и как часть профессиональной пригодности учителя, и как фактор, влияющий на совершенствование его профессиональной деятельности.

Любовь учителя к своим воспитанникам, убежденность в важности выполняемой работы, потребность в выполнении педагогического труда и т.д. - это те условия, без которых невозможна эффективная профессиональная деятельность учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя как бы связывает в единую систему все структурные компоненты педагогического мастерства , многие из них обусловливает. В частности, педагогическая направленность личности учителя детерминирует выработку, развитие и формирование педагогических способностей , являющихся четвертым компонентом в структуре высокого уровня педагогического профессионализма.

О сущности понятия “педагогические способности”, об их видах и значении в работе педагога мы подробно говорили в лекции о педагогическом потенциале личности учителя. В контексте данной лекции необходимо подчеркнуть характеристики педагогических способностей учителя, работающего на уровне педагогического мастерства. Важнейшей такой характеристикой является их многоплановость и многообразие , умение педагога развивать именно те способности, которые необходимы в конкретных условиях работы с учащимися, наиболее востребованы определенными педагогическими обстоятельствами и ситуациями.

Динамика развития и формирования педагогических способностей, совершенство в их применении тоже можно рассматривать как характеристики высокопрофессиональной деятельности учителя. Интенсивность и качественность формирования педагогических способностей обнаруживается далеко не у всех учителей, что связано с их профессиональной пригодностью и полноценной представленностью педагогической направленности личности.

Глубокие профессиональные знания учителя, профессионально значимые личностные качества, педагогические способности являются основой для развития пятого компонента в структуре педагогического мастерства - педагогической техники.

О необходимости развития и формирования педагогической техники учителя одним из первых, как уже было отмечено выше, заявил А.С. Макаренко. Суть проблемы он видел в том, что в его время “педагогическая теория ограничивалась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника” . А.С. Макаренко был уверен в том, что в педагогических учебных заведениях надо преподавать не только теорию и методику обучения и воспитания, но и учить будущих учителей управлению своим внутренним эмоциональным состоянием, педагогически целесообразным мимике и пантомимике, технике речи, общему артистизму.

В дальнейшем вопросы становления и развития профессиональной техники учителя получили свою обстоятельную разработку в педагогической теории и практике (Ю.П. Азаров, В.М. Мындыкану, Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова и мн.др.).

На основании анализа результатов исследования сущности и структуры педагогической техники учителя мы приходим к выводам, что педагогическая техника-это внешнее проявление, форма профессионального мастерства учителя. Ее сущность проявляется во владении педагогом совокупностью специальных умений и навыков по организации себя и других в педагогическом процессе.

Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, синтезу духовной культуры и профессиональной выразительности учителя.

Для эффективного достижения целей педагогической деятельности, решения важнейших задач, стоящих перед педагогом в процессе ее осуществления, учителю необходимо овладеть в рамках педагогической техники комплексом следующих умений:

Умениями и навыками саморегуляции своего психического состояния, управления внутренним эмоциональным состоянием, формирования творческого рабочего самочувствия в процессе преподавания и воспитательной деятельности;

Умениями формировать педагогически целесообразный внешний вид (одеваться в соответствии с требованиями профессии, мимически и пантомимически выразительно оформлять свою деятельность);

Умениями и навыками техники речи (она проявляется в поставленном дыхании и голосе, в четкой дикции и оптимальном темпоритме речи учителя).

Детальное изучение сущности и содержания педагогической техники учителя осуществляется в курсе “Основ педагогического мастерства”. Выработка важнейших умений и навыков педагогической техники в основном происходит в процессе педагогической практики.

Виды педагогической деятельности	Педагогические действия
1. Прогностическая – предвидение и прогнозирование результата педагогической деятельности и моделирование педагогического процесса.	- анализ педагогической ситуации; - выдвижение педагогических целей; - отбор возможных способов их достижения; - предвидение результатов; - определение этапов - педагогического процесса и распределение времени
2. Проектировочная и конструктивная – проектирование и планирование педагогического процесса	- конкретизация целей и задач на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей учащихся; - определение этапов и способов их реализации; - отбор и композиция учебного материала; - определение педагогических условий: материальных, организаторских, психологических; - планирование своих действий и действий учащихся.
3. Организаторская – организация своих педагогических действий и деятельности учащихся	- создание мотивации у учеников к предстоящей деятельности; - интеграция и адаптация учебного материала к уровню подготовленности обучающихся, их жизненному опыту; - организация совместной деятельности школьников с помощью разнообразных форм и методов; - стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся
4. Коммуникативная – построе­ние межличностного взаимо­действия и отношений, созда­ющих условия для организа­ции эффективного педагогичес­кого процесса.	- восприятие (перцепция) психологического состояния партнеров по общению; - определение их индивидуальных особенностей на основе адекватной интеграции внешних сигналов; - осуществление коммуникативной атаки – привлечения к себе внимания; - установление психологического контакта с классом, с каждым учеником; - управление общением в процессе совместной деятельности: распределение внимания, быстрое реагирование на возникающие барьеры в общении и их преодоление на основе сотрудничества и равноправного партнерства.
5. Рефлексивная – подведение итогов своей педагогической деятельности	- контроль результатов образовательного процесса; - анализ и оценка полученных результатов с точки зрения их соответствия замыслу и условиям; - выяснение причин успехов и неудач; - определение направлений коррекции своей деятельности и профессионального совершенствования.

Представленная в таблице структура педагогических действий, бе­зусловно, не отражает полностью их многообразия. Необходимо помнить также, что педагогический процесс состоит из двух равно значимых сос­тавляющих - обучения и воспитания, которые сами по себе являются спе­цифичными сферами педагогической деятельности и имеют свои особеннос­ти. Вместе с тем каждая из них включает в себя данные действия, овла­дение которыми дает возможность учителю строить целостный педагогический процесс системно и технологично.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие профессиональные функции должен выполнять педагог?

2. Определите на основе данных функций возможные профессиональные роли педагога.

3. Назовите основные виды профессиональной деятельности педагога и раскройте специфику каждой из них.

4. Каким образом связана научно-методическая деятельность учителя с другими видами педагогической деятельности?

5. Попробуйте выделить основные этапы управленческой деятельности классного руководителя, преподавателя.

6. Какова структура педагогической деятельности? Постройте на основе ее последовательность действий педагога, лежащих в основе преподавания.

Подумайте об этом:

Воспитание – это наука, научающая наших детей обходиться без нас

Э.Легуве

Воспитывать – значит возвышать ум и характер, значит вести к вершинам

А.Моруа

Если культура – это то, что остается, когда все забыто, то воспитание остается, когда все потеряно.

Н.Ротшильд

От правильного воспитания детей зависит благосостояние всего народа.

Д.Локк

Образование метода мышления, помыслов и нравов – вот что заслуживает имени воспитания, а никак не преподавание, обучение.

И.Гердер

Обучать ребенка – значит помочь ему познать суть свободы и полноты жизни.

Д.Кришнамурти

Глубоко, даже блестяще знать свой предмет – еще не значит быть педагогом. Хорошо вести уроки и быть в стороне от жизни, от борьбы за переустройство мира и человека – значит плохо делать свое главное учительское дело – ваяние личности учеников.

М.П.Щетинин

Воспитание строится по Закону Неповторимости: каждый человек может быть Образ-ован только один раз. Детство не дается повторно, чтобы можно было начать все с нуля, избрать другую идею Образ-ования в противовес той, которая не оправдала надежды. Идти путем проб и ошибок, с целью поиска лучших педагогических достижений опасно тем, что если будут допущены ошибки, то их уже не стереть с помощью других проб. Упущение в развитии ребенка какой-либо «мелочи» может завершиться печально и даже трагично. Искажение пути раскрытия Образа отдаляет ребенка от своего назначения в жизни.

1. Алексин А. Школа – прежде всего учитель. – М., 1989.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 198

3. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. – М., 1991.

4. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.

5. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей – будущее народа. – М., 1988.

6. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

7. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Соч. – Т.1. – М., 1983.

8. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. – Новосибирск, 1991.

9. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

10. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.

Источники

1. Кабо В. Предисловие // Д.Эрвильи. Приключения доисторического мальчика. – М., 1973.

2. Монро П. История педагогики. Часть 1. Древность и средник века. – М., 1917.

3. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.; Воронеж, 1995.

4. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.

5. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. – 1991. - №10. – С.385-397.

6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М., 1981.

7. Монтессори. – М., 1999. (Антология гуманной педагогики).

8. Рерих Н.К. О Вечном…. – М., 1991.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995.

10. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6т. – Т.6. – М., 1980.

11. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ.. – СПб., 1999.

12. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

13. Кнебель М. Поэзия педагогики. – М., 1984.

14. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. и др. Человек и его символы. – М., 1997.

15. Гончаренко Н.В. Духовная культура: источники и движущие силы прогресса. – Киев, 1980.

16. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. – 1999. - №5. – С.41-52.

17. СЛАСТЕНИН. – М.,2000.

Тема:

Тема 2: Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции.

План:

Сущность педагогической деятельности.

Основные виды педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога.

Уровни педагогической деятельности.

Мастерство и творчество педагогической деятельности.

Саморазвитие педагога.

Литература

Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. пособие/ Н.В. Бордовская, А.А.Реан. – СПб.:Питер, 2006. – с.141 – 150.

Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.С. Роботова, Т.В.Леонтьева, И. Г. Шапошникова [и др.]. – М.: Изд. Центр «Академия», 2000. – Гл. 1.

Общие сведения педагогической профессии: учеб. пособие/ авт.-сост.: И.И. Цыркун [и др.]. – Минск: Изд-во БГПУ, 2005. – 195 с.

Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – с.262 – 290.

Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учеб. пособие/ И.И.Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – с. 171 – 187.

Сластенин, В.А. Педагогика/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Слпстенина. – М.: Изд.центр «Академия», 2002. – с.18 – 26; с. 47 – 56.

Вопрос №1

Сущность педагогической деятельности

Деятельность - с одной стороны это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, а с другой - способ их существования и развития.

Деятельность:

1) Обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;

2) Становится фактором развития духовного мира человека и условием реаизации его культурных потребностей;

3) Является сферой достижения жизненных целей, успехов;

4) Создает условия для самореализации человека;

5) Является источником научного познания, самопознания;

6) Обеспечивает преобразование окружающей среды.

Деятельность человека - необходимое условие его развития в процессе которого он приобретает жизненный опыт, познает окружающую жизнь, усваивает знания, вырабатывает умения и навыки - благодаря чему развивается сам и его деятельность.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту.

Профессиональная деятельность учителя - это особый вид общественно необходимого труда взрослых, направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни.

Педагогическая деятельность - один из видов практического искусства.

Педагогическая деятельность - целенаправленная, т.к. педагог ставит перед собой определенную цель (воспитать отзывчивость, обучить работе на швейной машинке) Вшироком смысле пед. деятельность направлена на передачу опыта подрастающим поколениям. Значит, педагогика как наука изучает особый вид деятельности по приобщению человека к жизни общества.

Пед. деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на учащегося, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.

Пед. деятельность возникла на заре цивилизации в ходе решения таких задач, как создание, хранение и передача подрастающим поколением умений и норм социального поведения.

Школа, училище, колледжи, являются ведущими социальными институтами, основное назначение которых - организация эффективной педагогической деятельности.

Пед.деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации осуществляют общепедагогическую деятельность.

Профессиональная пед. деятельность осуществляется в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, ПТУ, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Сущность пед. деятельности А.Н.Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действия, результата. Цель - это системообразующая характеристика.

Пед. деятельность - это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Структура пед. деятельности:

1. цель деятельности;

2. субъект деятельности (преподаватель);

3. объект-субъект деятельности (ученики);

5. способы деятельности;

6. результат деятельности.

Цель пед. деятельности.

Цель - это то, к чему стремятся. Общей стратегической целью педагогической деятельности и целью воспитания является воспитание гармонично развитой личности.

Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также тенденций общественного развития.

А.С.Макаренко цель педагогической деятельности видел в разработке и индивидуальных коррективах программы развития личности.

Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания: «Личность, способная строить жизнь, достойную человека» (Педагогика под ред. П.И.Пидкасистого, стр.69).

Достижение данной цели требует от учителя высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства, и осуществляется только в деятельности, направленной на решение поставленных задач как частей цели.

Основные объекты цели пед. деятельности:

воспитательная среда;

деятельность воспитанников;

воспитательный коллектив;

индивидуальные особенности воспитанников.

Поэтому реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач как:

1) формирование воспитательной среды;

2) организация деятельности воспитанников;

3) создание воспитательного коллектива;

4) развитие индивидуальности личности.

Решение этих задач должно динамично вести к высшей цели - развитию личности в гармонии с самим собой и социумом.

Средства деятельности учителя:

научные знания;

в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников, наблюдения учащихся;

воспитательные средства: технические

компьютерные графические и т.д.

Способы передачи опыта преподавателем: объяснение, показ (иллюстрации), совместная работа, практика (лабораторная), тренинги.

Продукт преподавательской деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт в совокупности: аксиологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.

Продукт преподавательской деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результат преподавательской деятельности - развитие обучающегося (его личности, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности).

Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней.

Чтобы пед. деятельность была успешной,

Учителю надо знать:

психологическую структуру деятельности, закономерности ееразвития;

природу человеческих потребностей и мотивов деятельности;

ведущие виды деятельности человека в разные возрастные периоды.

Учителю надо уметь:

планировать деятельность, определять объект и предмет с учетом индивидуальных особенностей, интересов и возможностей детей;

формировать мотивацию и стимулировать деятельность;

обеспечивать освоение детьми основных компонентов деятельности (умений планирования, самоконтроля, выполнения действий и операций (Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, иллюстрациях. М., 1999г. с. 170))

Вопрос №2

Основные виды педагогической деятельности

В процессе профессиональной деятельности учитель управляет познавательной деятельностью школьников и организует воспитательную работу (организует воспитательную среду, управляет деятельностью ребят с целью их гармоничного развития).

Преподавание и воспитательная работа - две стороны одного процесса (нельзя преподавать, не оказывая воспитательного влияния и наоборот).

Преподавание	Воспитательная работа
1. Осуществляется в рамках разных организационных форм. Имеет жесткие временные ограничения, строгоопределенную цель и варианты способов ее достижения.	1 .Осуществляется в рамках разных организационных форм. Имеет цели, не достижимые в ограниченные промежутки времени. Предусматривается лишь последовательное решение конкретных задач воспитания, ориентированных на общие цели.
2 . Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебных целей и задач.	2 .Важнейшим критерием эффективности воспитания являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющихся в эмоциях, чувствах, поведении и деятельности.
3. Содержание и логика обучения могут быть четко представлены в программах обучения.	3. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах. Логику воспитательной работы учителя в каждом конкретном классе вообще невозможно зафиксировать в нормативных документах
4. Результаты учения почти однозначно определяются преподаванием.	4. Результаты воспитательной деятельности имеют вероятностный характер, т.к. педагогические воздействия преподавателя пересекаются с формирующими влияниями среды, не всегда положительными.
5. Преподавание как деятельность педагога имеет дискретный характер. Преподавание не предполагает обычно взаимодействия с учащимися в подготовительный период.	5. Воспитательная работа при отсутствии непосредственного взаимодействия с воспитанниками может оказывать определенное влияние на них. Подготовительная часть в воспитательной работе нередко более значима и продолжительна, чем основная часть.
6. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе преподавания – уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения учебно-позновательных и практических задач, интенсивность продвижения в развитии. Результаты учения легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях.	6. В воспитательной работе сложно выделить и соотнести результаты деятельности воспитателя св выбранными критериями воспитанности. Кроме того, эти результаты трудно предвидеть, и они намного отсрочены во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Психологические исследования (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:

а) диагностическая;

б) ориентационно-прогностическая;

в) конструктивно-проектировочная;

г) организаторская;

д) информационно-объяснительная;

е) коммуникативно-стимулирующая; ж)аналитико-оценочная;

з) исследовательско-творческая.

Диагностическая - изучение учащихся и установление их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического, психического развития каждого учащегося, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего его знать во всех отношениях (К.Д.Ушинский «Человек как предмет воспитания»).

Ориентационно-прогностическая деятельность - умение определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом

этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в классе не достает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует ее цели и задачи и стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений. Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению привлекательности и эмоциональности. Подобная деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная деятельность органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. Учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является также умение вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.

Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обуславливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает. От того как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащимися. От такого учителя дети обычно держатся, как говорят, на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него. Совсем по-иному дети относятся к тому учителю, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой.

Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в том, что учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.

Наконец, исследователъско-творческая деятельность. Элементы ее есть в работе каждого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя творчества. Дело в том, что педагогический и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся как закономерность воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь ученику в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем -подчеркнуть положительные поступки, в четвертом - сделать личное замечание иливнушение и т.д. Как говорится, твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее.

Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов деятельности учителя.

Профессиональные функции педагога:

воспитательная;

гностическая;

коммуникативная;

исполнительская;

исследовательская;

конструктивная;

организационная;

ориентационная;

развивающая;

методическая;

самосовершенствования.

Вопрос № 3

Профессиональная компетентность педагога

Основу профессиональной компетентности педагога составляют его педагогические умения.

Педагогическое умение - это совокупность последовательных действий, основанных на теоретически знаниях, педагогических способностях и направленных на решение педагогических задач.

Дадим краткую характеристику основных педагогических умений.

Аналитические умения - умения анализировать педагогические явления, теоретически их обосновывав диагностировать, формулировать приоритетные педагогические задачи и находить оптимальные способы и решения.

Прогностические умения - умения представить и сформулировать диагностируемые цели и задачи свое; деятельности, отобрать методы их достижения, предвидеть возможные отклонения при достижении результата выбрать способы их преодоления, умения мысленно проработать структуру и отдельные компоненты образо­вательного процесса, предварительно оценить затраты средств, труда и времени участников образовательной: процесса, умения прогнозировать образовательные и развивающие возможности содержания взаимодействие участников образовательного процесса, умения прогнозировать развитие личности, коллектива.

Проектировочные, или конструктивные умения - умения планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей, особенностей, умения определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных задач и особенностей участни­ков, умения определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них, умения планиро­вать индивидуальную работу с учащимися, отбирать оптимальные формы, методы и средства обучения и воспита­ния, планировать развитие воспитательной среды и т. д.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, на­правленной на себя. (Рефлексия педагога - это деятельность по осмыслению и анализу собственной педагогической деятельности.)

Организаторские умения представлены мобилизационными, информационно-дидактиче­ скими, развивающими и ориентационными умениями.

Коммуникативные умения включают три взаимосвязанные группы: перцептивные умения, собственно умения педагогического (вербального) общения и умения (навыки) пе­дагогической техники.

Педагогическая техника (по Л. И. Рувинскому) - это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуа­циях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптими­ стический настрой, элементы умений актера и режиссера).

Организаторские умения
Информационно-дидактические умения: доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня облученности учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей; доступно, лаконично, выразительно формулировать вопросы; эффективно использовать различные методы обучения ТСО(технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительная техника), средства наглядности; работать с печатными источниками информации, добывать ее их всевозможных источников и перерабатывать применительно к целям и задачам образовательного процесса.	Мобилизационные умения: привлекать к себе внимание учащихся; развивать у них интерес к учению; формировать потребность в знаниях, учебные навыки и приемы научной организации учебной деятельности; разумно использовать методы поощрения и наказания.	Развивающие умения: определять «зону ближайшего развития» отдельных учащихся, класса в целом; создавать специальные условия для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся; стимулировать познавательную самостоятельность и творческое мышление учащихся.	Ориентационные умения: формировать морально-ценностные отношения и их мировоззрение; формировать интерес к учебной иди профессиональной деятельности, науке и т.п. организовывать совместную творческую деятельность в целях воспитания социально значимых качеств личности