Методика обучения иностранным языкам – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

МОИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой , связана с целым рядом других наук. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики (которая изучает материал языка и его функционирование); М имеет тесную связь с психологией в двух направлениях: психология речи и педагогическая психология; основывается на общих положениях дидактики и теории воспитания.

Предмет – совокупность абстрактных предметов, то есть вся проблематика, связанная с данной сферой деятельности.

Объект методики – программы, учебники, учебные пособия; учебно-воспитательный процесс; основные организационные формы взаимодействия учеников и учителя (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.).

Методы исследования:

I) основные:

1) критический анализ лит источников (умения оценивать, вычленять, обобщать)

2) обобщение положительного опыта преподавания передовых учителей (

3) научно фиксируемое наблюдение (сбор фактов, их классифицирование, обобщение в виде выводов)

4) пробное обучение (фрагментарная апробация отдельных методов, систем упражнений ограниченное по времени)

5) опытное обучение (основано на проведении массового обучения по предложенной исследователем методике)

6) эксперимент (материализация гипотезы, научно-поставленный опыт. Главное – учет обстоятельств и условий протекания)

II) вспомогательные :

1) анкетирование (субъективно, массовый порядок опроса)

2) тестирование (тесты различных типов. краткие сроки. контроль знание и речевых умений)

4) хронометрирование (изучение протекания во времени уч процесса путем измерения продолжительности отдельных частей процесса, а также потерь потерянного времени)

5) осциллографичекий анализ (исслед обучение иноязычному произношению, ритмике, мелодике)

Принцип – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на опред этапе практического занятия.

Метод – обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса, в основе которой лежит доминирующая идея главной методической задачи.

Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы и содержание обучения, ср-ва обучения.

Взаимосвязь лингводидактики и методики:

Лингводидактика выступает в каче­стве методологического аспекта теории обучения.

Она дает описание вторичной языковой личности. Данная научная дисциплина описывает

уровни, механизмы, условия функционирования и формирования языковой личности. Она указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту владения языком, обосновывает основ­ные закономерности овладения иностранным языком в учебных целях. А методика обучения иностранным языкам, в свою очередь, нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности.

Вопрос 4. Цель обучения иностранному языку как социально-педагогическая и методическая категория. Содержание обучения иностранному языку: компоненты, их отбор и организация

Цель обучения языку (по Щукину) – заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приёмов, методов и средств обучения.

· Цели обучения относятся к числу базисных компонентов системы обучения.

· Они оказывают влияние на выбор содержания, форм, методов, средств обучения.

· Цели обучения представляют собой отражение объективных потребностей общества во владении его членами иностранными языками в тот или иной исторический период его развития.

Виды:

1. Практическая – овладение учащимися языком как средством общения, а также формирование ряда общеучебных умений (таких, как умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах. Таким образом, практическая цель понимается шире, чем только способность к коммуникации, приобретаемой в процессе обучения, она включается также знания, навыки и умения технологического характера, обеспечивающие и стимулирующие процесс овладения языком.

2. Общеобразовательная – предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширенияих кругозора, знаний о стране изучаемого языка и – посредством языка – об окружающем мире в целом. Данная цель достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед с учащимися, обсуждения актуальных проблем. Достижение данной цели способствует развитию логического мышления учащихся (составление плана, тезисов), культуры общения, приёмов умственного труда (работа с книгой, справочной литературой). Достижение общеобразовательной цели предполагает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедчсеких знаний.

3. Воспитательная – реализуется через отношение учащихся к языку и культуре его носителей предполагает формирование уважительного и доброжелательного отношения к языку, народу, говорящему на нём, его культуре; понимания важности изучения ин.яза в условиях международного сотрудничества; системы моральных ценностей и отношения к миру; активной жизненной позиции; чувства справедливости, ответственности, уважения к окружающим людям, добросовестное отношение к труду. Данная цель реализуется в процессе чтения и обсуждения текстов, бесед, встреч с носителями языка, экскурсий.

4. Развивающая – предполагает развитие языковых и речевых способностей учащихся в процессе овладения иностранных языком (способность к догадке, чувство языка, компенсаторные умения); развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (видов памяти, словестно-логического мышления, эмоций, активности личности); развитие мотивации к дальнейшему овладений иностранным языком и культурой.

Компоненты: 1. Средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие); 2. Знание того, как такими средствами пользоваться в процессе общения. 3. Навыки и умения , формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения; 4. Сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано; 5. Культура

Принципы отбора: Первый принцип:необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения. Предназначенный для усвоения материал должен быть достаточным в рамках поставленной цели.

Второй: доступность содержания обучения для его усвоения (учёт возможностей учащихся для усвоения отобранного для занятий материала).

1. Язык-знания: Язык – система знаков в виде фонетических, лексических, грамматичексих средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащих средством общения между людьми. Овладеть языком значит усвоить:

Единицы языка (языковой материал):звуковые (фонемы, слоги, фонетические слова и др.), значимые единицы языка (морфема, слово, словосочетание, предложение). Единицы языка в учебных целях подвергаются минимизации с учётом этапа и цели обучения - существуют лексические, фонетические, грамматические, страноведчсекие минимумы.

Правила и способы применения языка в процессе общения: правила-инструкции, правила-обобщения, правила-образцы.

В результате приобретаются знания - система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм.

2. Речь-навыки: Речь – способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе общения: внутренняя речь, внешняя (устная), внешняя (письменная). Единицы речи усваиваются в процессе выполнения тренировочных упражнений, что ведёт к формированию речевых навыков. Навык – автоматизированное действие с фонетическим, лексическим, грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности. Выделяют речевые навыки: фонетические (звуковое оформление речи), лексические (выбор лекс.Единиц и их правильное сочетание), грамматические (правильное оформление сочетаний слов, предолжений) и двигательные (технич. сторона письма, произнесения звуков).

Этапы формирования речевых навыков: ознакомительный (понимание смысла явления); аналитический (сознательное выполнение речевого действия с опорой на правило); стандартизирующий (достижение автоматизма при выполнении реч. действия); варьирующий (перенос реч. действия в различные ситуации общения).Т.о., навык автоматизированный, гибкий, устойчивый, сознательный.

3. Речевая деятельность-умения: Речевая деятельность- процесс приёма и передачи информации с помощью языка в процессе общения, представляющая собой совокупность речевых действий. Продуктивные виды речевой деятельности: говорение, письмо; рецептивные: чтение, письмо. Речевая деятельность протекает в форме общения между участниками, в качестве единицы общения выступает речевой акт, реализующий речевое намерение участников общения. Компоненты речевого акта: а) отправитель информации (говорящий или пишущий); б) получатель информации (читающий или слушающий); в) сообщение-текст в устной или письменной форме.

Средство овладения речевой деятельностью – выполнение речевых упражнений, результатом которых становятся приобретаемые учащимися умения. Речевое умение – способность учащегося участвовать в различных видах речевой деятельности на основе приобретённых знаний и сформированных навыков. Умение характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью, динамизмом. В зависимости от ВРД: умения аудировать (понимать звучащую речь), говорить (излагать мысли в устной форме), читать (понимать речь в письменной форме), писать (передавать мысль в письменной форме), переводить (передавать содержание речи средствами другого языка). !!!Навыки входят в состав умений в качестве компонентов.+ учебные умения (про них отдельно в конце)

4. Культура-межкультурная коммуникация : в результате знакомства с культурой страны изучаемого языка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечивающие возможность межкультурной коммуникации – способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам. Максимальный учёт культуры носителей языка: а) фоновые знания носителей языка; б) традиции и обычаи; в) нормы повседневного общения, этикет; г) бытовая и художественная культура. Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися особенностями культурной жизни его носителей.

Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с. — ISBN 5-7695-2969-5.Учебное пособие (2-е изд., испр. — 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.Оглавление
Предисловие.
Часть. Общие проблемы теории обучения иностранным языкам.
Глава. Языковое образование на современном этапе общественного развития.
Языковое образование как ценность, или осознание значимости владения современными неродными языками.
Образование в области современных неродных языков как процесс.
Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой.
Языковое образование как система: структура, функции и основные компоненты.
Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования.
Глава. Межкультурная парадигма — новая онтология современного языкового образования.
Межкультурное обучение: истоки, содержание.
Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам.
Вторичная языковая личность — цель и результат обучения иностранным языкам.
Межкультурная компетенция как показатель сформированности вторичной языковой личности.
Глава. Теория обучения иностранным языкам как научная область.
Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам.
Методика обучения иностранным языкам как наука.
Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория.
Глава. Содержание и принципы обучения иностранным языкам.
Содержание обучения иностранным языкам.
Принципы обучения иностранному языку.
Часть. Обучение устному и письменному общению.
Глава. Обучение аудированию.
Краткая психологическая характеристика аудирования.
Факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух.
Аудиотекст как объект речевой деятельности слушающего и как носитель информации.
Цели обучения аудированию.
Система упражнений для обучения аудированию.
Контроль сформированности умений аудирования.
Глава. Обучение говорению.
Краткая психологическая характеристика говорения.
Факторы, определяющие успешность обучения говорению.
Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели.
Цели обучения говорению.
Система упражнений для обучения говорению.
Коммуникативные игры.
Контроль речевых умений.
Глава. Обучение чтению.
Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения.
Техника чтения и формирование технических навыков.
Классификация видов чтения.
Цели обучения чтению.
Тексты для обучения чтению.
Обучение разным видам чтения.
Контроль понимания при чтении.
Глава. Обучение письму.
Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения.
Цели обучения письму.
Развитие техники письма.
Методика обучения письму как одной из форм общения.
Контроль письменных текстов.
Часть. Средства реализации речевого общения.
Глава. Обучение произношению.
Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению.
Краткая характеристика особенностей произношения немецкого, английского и французского языков в методической трактовке.
Основные требования к обучению произношению.
Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом.
Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков.
Глава. Обучение лексике.
Роль и место лексики при обучении иностранным языкам.
Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке.
Отбор продуктивной и рецептивной лексики.
Основные этапы работы над лексическим материалом.
Упражнения для формирования лексических навыков.
Глава. Обучение грамматике.
Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам.
Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке.
Отбор продуктивной и рецептивной грамматики.
Основные этапы работы над грамматическим материалом.
Упражнения для формирования грамматических навыков.
Список используемой литературы.

Комитет по образованию Санкт-Петербурга

Государственное образовательное учреждение СПО
Санкт-Петербургский колледж управления и экономики
«Александровский лицей»

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Методическое пособие для студентов
среднего профессионального образования
специальности

050303 «Иностранный язык»

Санкт–Петербург 2010

1. Методика обучения иностранным языкам как наука. Основные термины и понятия.. 4

1.1. Методика обучения иностранным языкам как наука, ее взаимосвязь с другими науками. 4

1.2. Общедидактические принципы методики обучения иностранным языкам.. 4

1.3. Частнометодические принципы обучения иностранным языкам.. 5

1.4. Методы и приемы обучения. 6

1.6. Цели и задачи обучения иностранному языку. 7

1.7. Средства обучения. 8

1.8. Специфика методики обучения иностранному языку на начальном этапе. 8

1.9. Специфика методики обучения иностранному языку на среднем этапе обучения. 9

1.10. Лингвострановедение как аспект методики преподавания иностранного языка. 10

1.11. Урок иностранного языка, его основные структурные компоненты. Планирование. 10

1.12. Формирование коммуникативной компетенции учащихся. 11

1.13. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку. 12

2. Методика обучения различным аспектам языка.. 13

2.1.1. Цель обучения фонетике. 13

2.1.2. Последовательность изучения звуков английского языка. 13

2.1.3. Типология упражнений по формированию слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков. 14

2.2. Обучение лексике. Характеристика этапов работы над лексикой. 15

2.3. Обучение грамматике. 16

2.3.1. Цель обучения грамматике в школе. 16

2.3.2. Этапы работы над грамматическим материалом.. 17

3. Обучение разным видам речевой деятельности.. 19

3.1. Речевая деятельность. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности 19

3.2. Обучение чтению.. 20

3.3. Обучение аудированию.. 22

3.4. Обучение говорению.. 23

3.5. Обучение письменной речи. 26

4. Контроль в обучении иностранному языку.. 28

4.1. Функции, виды и формы контроля. 28

4.2. Лингводидактическое тестирование. 28

5. Современные направления в методике обучения иностранному языку 30

5.1. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. 30

5.2. Проектная методика. 30

5.3. Обучение с использованием компьютерных технологий. 31

5.4. Проблемное обучение. 31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 32

Терминологический глоссарий.. 33

деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития учащихся.

Методы обучения объединяются в две взаимосвязанные группы:

– методы преподавания – показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка;

– методы учения – ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль.

Ведущими для методики преподавания иностранных языков считаются следующие методы: показ, объяснение, практика .

Методы обучения классифицируются по различным признакам:

По источнику получения знаний и формированию умений и навыков – слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с книгой, экскурсия, использования средств наглядности;

По степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе – активные, пассивные методы обучения;

По характеру работы учащихся – устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные.

В настоящее время наибольшее распространение получила классификация методов обучения, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются:

Методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно–поисковые, индуктивные, дедуктивные);

Методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации);

Методы контроля и самоконтроля (опрос, зачет, экзамен и др.).

Прием – базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия.

Прием является составной частью содержания метода обучения и его следует рассматривать в качестве начальной ступени в иерархии базисных категорий методики.

Например, приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть: описание, сравнение, сопоставление, наблюдение.

Целью конкретных приемов обучения является: сообщение знания, формирование навыка и умения, стимулирование учебной деятельности учащихся для решения частных задач процесса обучения.

1.5. Содержание обучения иностранным языкам

В структуре содержания обучения выделяют:

1. Системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокой степени обобщенности, а также фоновые знания.

2. Навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала.

3. Речевые умения.

4. Учебные умения, приемы и навыки умственной деятельности, способы самостоятельного приобретения знаний (приемы культуры чтения и слушания, приемы работы с текстом и лексикой, приемы запоминания, приемы сосредоточения внимания, приемы работы со справочной литературой , приемы подготовки к зачетам и экзаменам).

5. Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический),

6. Речевой материал (речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для чтения, аудирования, дилогии-образцы).

7. Приемы обучения.

1. Необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения.

2. Доступность содержания обучения для его усвоения.

1.6. Цели и задачи обучения иностранному языку

Цель обучения – заранее планируемый результат учебной деятельности, достигаемый с помощью набора приемов, методов и средств обучения.

В методике обучения иностранному языку принято выделять четыре цели обучения иностранному языку:

1. Практическую .

2. Общеобразовательную .

3. Воспитательную

4. Развивающую .

В качестве ведущей цели обучения в современной методике обучения иностранным языкам рассматривается практическая цель, которая отражает потребность общества в овладении иностранным языком как средством общения.

Практическая цель обучения направлена на приобретение знаний, умений и навыков, связанных с владением языком как средством общения.

Общеобразовательная цель обучения предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, увеличения знаний о стране изучаемого языка. Изучая иностранный язык, учащиеся осознают, что для выражения различных отношений и понятий существуют разные средства, сходные или отличные от средств родного языка.

Воспитательная цель обучения реализуется в процессе работы над текстами разных жанров, бесед с учащимися, просмотра фильмов, проведения внеаудиторной работы.

1.7. Средства обучения

Средства обучения – одна из основных категорий методики, комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком.

Средства обучения облегчают овладение языком и делают его более эффективным.

В структурном отношении выделяют:

1. Средства обучения для преподавателя (программа по иностранному языку, книга для преподавателя, методические пособия, справочная и научная литература).

2. Средства обучения для учащихся (учебник, книга для чтения, сборник упражнений, различные справочники и словари).

Кроме того выделяют две группы средств обучения в одинаковой степени адресуемые и преподавателю и учащимся:

1. Аудиовизуальные средства обучения (аудитивные, визуальные).

2. Технические средства обучения.

Средства обучения образуют, как правило, типовой учебный комплекс , предназначенный для работы с конкретным контингентом учащихся и рассчитанный на определенный профиль обучения. Обязательными компонентами комплекса являются: учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь, аудиоприложение. Другие компоненты конкретизируют и дополняют содержание учебника. К ним относятся: книга для чтения, сборник упражнений, пособия по развитию устной и письменной речи, различные словари, видеокурсы, компьютерные программы, разработанная система тестов, материалы для самостоятельной работы учащихся и методические рекомендации к ним, вопросы к зачетам и экзаменам.

Типовой учебный комплекс создается в соответствии с программой обучения по иностранному языку и реализует содержание этой программы. В настоящее время наряду с термином типовой учебный комплекс употребляется и термин учебный методический комплекс .

1.8. Специфика методики обучения
иностранному языку на начальном этапе

Под начальным этапом обучения понимается цикл или период обучения, который обеспечивает выполнение конечных целей обучения на самом элементарном уровне, то есть возможность общения в избранной форме, в избранном круге ситуаций разных ситуаций общения.

В узком смысле под начальным этапом обучения иностранному языку понимается обучение в начальных классах общеобразовательной школы.

Начальный этап обучения характеризуется относительной незавершенностью, открытостью целей, содержания, форм и методов обучения.

Целью всего курса начального обучения предмету иностранный язык является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно–познавательных задач в устной речи, чтении и письме.

Выбор той или иной технологии обучения должно осуществляться с учетом психологических и возрастных особенностей младших школьников, таких как: повышенная эмоциональность, подвижность, утомляемость от единообразия. Данные особенности предполагают частую смену видов деятельности на уроке, смену и разнообразие форм, методов и приемов обучения, проведение в середине урока подвижных пауз, физкультминуток.

Учащиеся младшего школьного возраста отличаются наглядно–образным мышлением, что предполагает широкое использование на занятиях по иностранному языку различных видов наглядности. Наглядность помогает учащимся осмыслить новый материал, создает опоры в понимании этого материала, а также условия для его практического применения.

По окончании начального этапа обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения в различных видах речевой деятельности: говорение – вести диалог в пределах тематики, определенной программой, высказываться о себе и окружающем мире, на элементарном уровне уметь выразить свое мнение; аудирование – понимать и реагировать на иностранную речь в пределах программной тематики; чтение – выразительно читать вслух, читать про себя (полное понимание прочитанного и понимание основного содержания текста); письмо – уметь написать короткое поздравление, личное письмо другу, оформить адрес, составить письменно план прочитанного текста, сделать необходимые выписки из него.

1.9. деятельности на уроке.

Согласно этому выделяют три основных типа урока:

Урок формирования речевых навыков;

Урок совершенствования речевых навыков;

Урок развития речевых умений.

Структура урока включает постоянные компоненты – начало занятия, основная часть (объяснение нового материала, выполнение подготовительных и речевых упражнений), завершающая часть (подведение итогов урока, задание на дом) и переменные компоненты , которые имеются в пределах каждой из названных частей урока и представляют собой разные способы начала урока, введения и закрепления материала.

Планирование урока предполагает определение учителем содержания занятия и его материальное обеспечение. От продуманного плана урока во многом зависит качество занятия.

Применяются два основных вида планирования – перспективное и текущее.

Цель перспективного планирования – определить систему работы учителя на весь период обучения. Данный вид планирования реализуется в тематических планах занятий. Эти планы формируют темы урока, контрольные и зачетные работы. Устанавливается количество часов, отводимых на изучение каждой темы. Тематические планы помогают учителю следить за выполнением программы обучения.

Текущее планирование заключается в разработке планов отдельных уроков. Поурочный план является рабочим документом учителя. В нем дается формулировка темы урока, его целей и задач, разрабатывается содержание урока и его материальное обеспечение. Поурочные планы должны быть точными и конкретными, лаконичными и краткими.

1.12. Формирование коммуникативной компетенции учащихся

Коммуникативная компетенция – способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения в различных ситуациях общения; умение учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся является ведущей целью обучения иностранному языку в школе на современном этапе.

Формирование коммуникативной компетенции осуществляется в рамках коммуникативного метода обучения, который основывается на следующих принципах обучения:

Речемыслительной активности,

Ситуативной обусловленности,

Новизны,

Учета индивидуальных особенностей учащихся и их интересов;

Использования коммуникативных упражнений.

Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка.

Единицами коммуникативной компетенции являются:

Сферы коммуникативной деятельности,

Темы, ситуации общения и программы их развертывания,

Речевые действия,

Социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения),

Типы текстов и правила их построения,

Языковые минимумы.

Уровень коммуникативной компетенции определяется этапом и целью обучения.

В структуре коммуникативной компетенции выделяют следующие компоненты:

Лингвистический (владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням);

Речевой (владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи);

Социокультурный (знакомство учащихся с национально–культурной спецификой речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка);

Лингвострановедческий (знание национальных обычаев, традиций, реалий страны изучаемого языка, способность извлекать из единиц языка страноведческую информацию и пользоваться ею, добиваясь полноценной коммуникации);

Компенсаторный (при дефиците языковых средств умение использовать перифразы, цепочки логически связанных простых предложений вместо одного сложного, синонимы, невербальные средства общения).

1.13. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку

Самостоятельная работа – вид учебной деятельности, выполняемый учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы.

Самостоятельная работа представляет собой особую, высшую форму учебной деятельности, она обусловлена индивидуальными психологическими различиями учащихся и их личностными особенностями, требует высокого уровня самосознания и рефлексивности.

Самостоятельная работа может осуществляться как во внеаудиторное время, так и на уроке в письменной или устной форме.

Самостоятельная работа может быть индивидуальной, парной или коллективной.

Учебные материалы для самостоятельной работы методически организуются так, чтобы компенсировать отсутствие контакта с преподавателем. Это достигается за счет специально разработанных учителем методических рекомендаций к каждому виду самостоятельной работы.

Набор заданий для самостоятельной работы должен обеспечивать возможность индивидуального выбора и определения объема материала, необходимого для достижения учебной цели.

Задания должны носить активный и творческий характер, стимулировать поиск самостоятельных решений.

Овладение приемами самостоятельной работы является обязательным условием развития навыков самообразования.

2. Методика обучения различным аспектам языка

2.1. Обучение фонетике

2.1.1. Цель обучения фонетике

С точки зрения методики преподавания иностранного языка под фонетикой понимается аспект в практическом курсе обучения иностранному языку, имеющий целью формирование слухопроизносительных навыков.

В школьном курсе обучения иностранному языку работа по постановке и коррекции произношения осуществляется на начальном этапе обучения. Учащиеся должны овладеть так называемым аппроксимированным произношением , то есть произношением, приближенным к нормативному произношению и допускающем фонетические ошибки, не нарушающие процесса коммуникации и не искажающие смысл высказывания.

Практической целью обучения фонетике в школе является формирование следующих видов фонетических навыков:

- слуховых , связанных со способностью различать и понимать звуки при аудировании речи других;

- произносительных , связанных с фонемно-правильным произношением всех изученных фонем изолированно и в потоке речи;

- ритмико-интонационных, то есть навыков интонационно и ритмически правильного оформления собственной речи и понимания аналогично оформленной речи других.

2.1.2. Последовательность изучения звуков английского языка

Последовательность изучения звуков английского языка определяется двумя положениями:

1. Необходимостью формирования устных речевых навыков с самого начала обучения.

2. Необходимостью учитывать те фонетические трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при овладении фонетикой английского языка.

В методике преподавания английского языка принято выделять три группы фонем.

Знание – результат процесса познания действительности, ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений и теорий.

Коммуникативная компетенция – способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения в разных сферах жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения.

Контроль – процесс определения уровня знаний, навыков и умений обучаемого в результате выполнения им устных или письменных заданий, тестов и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения. Также под контролем понимается часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как ученик или группа учащихся усваивает содержание предмета.

Лексический навык – автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи.

Лингводидактический тест – подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробирование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и коммуникативной компетенции.

Методика – 1) теоретический курс, учебная дисциплина ; 2) совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т. е. технология профессионально–практической деятельности преподавателя; 3) педагогическая наука, теория обучения той или иной дисциплине.

Методика обучения иностранным языкам – наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка.

Метод обучения – как общедидактическое понятие это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития учащихся.

Навык – действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующееся цельностью и отсутствием поэлементного сознания.

Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.

Прием – базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия.

Принципы обучения – базисная категория методики; методическое отражение познанных законов и закономерностей. Принципы обучения в своей совокупности определяют требования к системе обучения в целом и ее отдельным компонентам – целям, содержанию, формам и методам обучения.

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений.

Семантизация – выявление смысла, значения языковой единицы; процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы.

Умение – способность совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Умение создает возможность совершать действия не только в привычных, но и в изменяющихся условиях.

Урок – основная организационная единица учебного процесса в школе, назначение которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения; урок проводится с постоянным составом учащихся, по расписанию, с учетом программы обучения.

Фонетический навык – способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить.

Цель обучения – заранее планируемый результат учебной деятельности, достигаемый с помощью набора приемов, методов и средств обучения.

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности по восприятию и пониманию письменного текста.

Данная статья исследует лингводидактику как методическую науку, определяя ее как формирующую основу обучения иностранным языкам.

Ключевые слова: методологическая комплексность, лингводидактические данные, монолингвальное и билингвальное описание языка.

Обучение иностранным языкам является сложным, многоаспектным и многофакторным процессом. Для того чтобы стало возможным получить законченную картину закономерностей его функционирования, необходим интегративный подход. Поэтому ученые все чаще говорят о «методологической комплексности» современной методической науки, объединяя лингводидактику и методику обучения иностранным языкам.

Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций свидетельствует о том, что, начиная с 70-х гг. XX в, лингво- дидактика укрепляет свои теоретические основы с помощью интегративного подхода с целью определения основных закономерностей процесса обучения иностранным языкам для последующего использования эффективных методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Вследствие чего появилась необходимость создания гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработки разных методических подходов . В настоящее время отмечается общая направленность на усиление теоретической базы методической науки за счет лингво-дидактических данных.

Л.В. Щерба полагал, что усвоить язык в учебных целях позволяет только лингводидактика, так как она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях .

Современные отечественные ученые полагают, что лингводидактика - это общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. Данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или лингвистическую антропологию, что близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики, развиваемым в англоязычных странах.

По словам Г.И. Богина лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингво-дидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки .
В российской науке в обосновании лингводидактики как науки уделяется большое внимание языку. Так, например, Н.М. Шанский говорит о монолингвальном и билингвальном описании языка как об основной цели данной дисциплины.

Монолингвальное описание включает в себя анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов, лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в курсе изучения языка, языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей, определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и отличий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма .

На современном этапе развития методической науки четко обозначились три направления: методология, лингводидактика и технология.

Лингводидактика - это теоретическая часть методики обучения языкам, которая возникла вследствие интеграции лингвистики и методики. Объектом лингводидактики является теоретическое обоснование процесса обучения языкам и его исследования: концепции, содержание языкового образования, организационные формы обучения, механизмы исследования и конструирования процесса обучения. Предмет лингводидактики - теоретическое обоснование закономерностей взаимодействия преподавания языка, учения, содержания учебного материала и технологии овладения знаниями.

Лингводидактика призвана решать такие задачи, как разработка теоретических основ концепций языкового образования, описание и объяснение сущности процесса обучения языкам и условий его эффективности, теоретическое обоснование методических систем обучения языкам и совершенствование организационных форм обучения языкам, появление новых обучающих систем и технологий.

В методике преподавания языка лингводидактика выполняет такие функции, как научно-теоретическую (исследует процесс обучения), конструктивно-моделирующую (совершенствует учебный процесс) и интегративную (объединяет достижения ученых различных научных сфер).

Сложившиеся со временем лингводидактические принципы являются основными направлениями языковой подготовки и методики обучения иностранным языкам. Однако состояние современного высшего образования вносит свои коррективы в процесс обучения. Владение иностранным языком востребовано только в тех случаях, когда оно имеет прагматический характер и специалист способен эффективно использовать свои компетенции в профессиональной деятельности.

Прагматизация иноязычной деятельности студентов стала одной из острых проблем в языковой подготовке. Совокупность прагматики, социолингвистики и методики обусловила новое направление в методике, которое получило название «прагмалингво-дидактика». Ее целью является исследование проблем обучения иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей обучаемым адекватно участвовать в реальной межкультурной коммуникации в зависимости от ситуации общения. Приоритетная задача прагмалингводидактики - реализация в практике подготовки студентов тех глобальных изменений, которые происходят в современном языке, что обеспечивает развитие диапазона иноязычной коммуникации, становление умения четко, ясно, логично и точно выражать мысли, адекватно используя языковые средства в соответствии с функциональным стилем речевого общения.

Несмотря на важность проведения лингводидактических исследований, ошибочно связывать лингводидактику исключительно с лингвистикой. Хотя лингвистика и составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя не принимать во внимание многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету.

Междисциплинарный лингводидактический подход базируется на принципах философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым языком, психолингвистики и т. д. При этом лингводидактика - это не обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Данная наука определяет основы методологии обучения иностранным языкам относительно желаемых результатов. Она устанавливает объективные правила, согласно которым строится модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность. Лингводидактика как наука направлена на описание лингвокогнитивной структуры языковой личности, обоснование условий и закономерностей ее развития и изучение специфики как объекта усвоения и преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и культурологических) и механизмов их устранения. Приоритетным является исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей изучающих иностранный язык, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту или неполноту владения языком и пр.

Следовательно, актуальность лингводи- дактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит, прежде всего, идея о формировании языковой личности.

Библиографический список

1. Богин Г.И. Современная лингводидактика: учеб. пособие / Г.И. Богин. - Калинин, 1980.
2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М. : Академия, 2005. - С. 95-122.
3. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. - 1995. - № 5. - С. 13-18.
4. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / О.Д. Митрофанова // Иностр. яз. в шк. - 1999. - № 4. - C. 12-18.
5. Солова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е.Н. Солова. - М. : Астрель, 2008. - С. 10-16.
6. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка / Н.М. Шанский. - М., 1972.
7. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Л., 1974.
8. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преп. и студ / А.Н. Щукин. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Филоматис, 2006. - С. 138-143.
9. http://www.superinf.ru/view helpstud.php

Вестник Северо-Восточного государственного университета
Магадан 2013. Выпуск 20

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУЧНАЯ ОБЛАСТЬ

Впредыдущих разделах было показано, что процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину законо­мерностей функционирования этого процесса на базе данных ка­кой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, как отмечалось выше, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к язы­ку, формирования личностных качеств учащегося. Названные обстоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Как будет показано ниже, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах по­вышения научности процесса обучения иностранным языкам (см.: Щерба Л.В., 1947).

Лингводидактика - относительно молодая научная дисципли­на, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического про­цесса обучения иностранным языкам с целью создания объектив­ной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в Рос­сии, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интег­рационные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое вла­дение иностранными языками стало насущной потребностью лю­дей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку раз­ных методических подходов.

Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обу­чающих средств предъявило новые требования к учителю/препо­давателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соот­ветствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что сле­дует понимать под «владением языком» и по каким законам проте­кает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпиричес­кими исследованиями на материале конкретного языка (эти дан­ные вытекают из области частной методики), сколько глубоким те­оретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных усло­вий обучения.

Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теорети­ческой базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подхо­дов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недо­статочно обоснованных в теоретическом плане.

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисцип­лины значит не получить полной картины, показывающей меха­низм усвоения языка в учебных целях (Reinicke W., 1979). Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание ме­ханизмов усвоения языка, так и специфику управления этими ме­ханизмами в учебных условиях.

В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвя­занных научных дисциплин, составляющих теорию обучения ино­странным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983).

Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять ре­чевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае мож­но говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающих­ся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.

Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, автор отмечает, что она (специфи­ка) связана с разным отношением каждой из них к главной катего­рии исследования - способности к речевому общению. Так, линг­водидактика изучает проблемы, связанные с анализом , управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и ино­странным. Для специалиста, занимающегося дидактическими во­просами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения , в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способно­сти к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обу­чения .

Поскольку методист занимается вопросами формирования спо­собности к общению на изучаемом языке, он должен обладать зна­ниями особенностей процесса овладения этой способностью. Одна­ко сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.

Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в ос­новном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х го­дов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществ­ляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направлен­ные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкрет­ных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою оче­редь, дидактика языка понимается как научная область, занима­ющаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984).

Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятель­ности, содержание учебного процесса настолько сложны, что ди­дактика в действительности должна ответить на сложные и боль­шие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержа­ния обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей уча­щихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возраст­ным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в кото­рых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использо­вать)» (Piepho H.E., 1979, с. 71).

Из приведенной выше цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.

Во-первых, дидактика в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, ко­торая занимается теоретическим обоснованием целей преподава­ния и изучения языков, отбором и организацией содержания обу­чения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Как будет показано ниже, такое понимание предмета научной области, как «дидактика языка», соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методикой обучения языку.

Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения язы­ку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю в отличие от дидактики и методики интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овла­дения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее меха­низмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях.

Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз под­черкнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплекс­ном характере методической науки. В то же время нельзя согласить­ся с категоричностью заявления автора относительно автономно­сти лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидак­тики, она не может быть составной частью дидактики и обязатель­но связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогла­сие с подобной позицией основывается на том, что установить чет­кие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным язы­ком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составля­ет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или ов­ладения языком в учебных условиях - Sprachlehrforschung), разра­ботанная западногерманскими учеными К. R. Bausch и Н. J. Krumm. Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.

Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятель­ная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидакти­кой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой тео­рии является институционально управляемый процесс обучения/овладения/усвоения иностранного языка.

Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отли­чии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса ов­ладения языком в естественных условиях его (языка) бытования (см.: Bausch K.R., Konigs F.S., 1983).

Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.

Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым язы­ком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистиче­ские исследования в области овладения родным языком приме­нительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого про­цесса обусловлена действием факторов как субъективного характе­ра, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свой­ства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.

Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение/изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и ре­зультат обучающих действий извне - деятельности учителя, а так­же используемых обучающих средств.

В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятель­ную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из вто­рой теории в первую. Важно определить, как те или иные положе­ния теории овладения вторым языком могут и должны быть исполь­зованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает пред­ставить процесс обучения иностранному языку как процесс разви­тия и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на пер­вый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эф­фективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки зна­ка равенства между теорией обучения языкам и прикладной линг­вистикой, с одной стороны, а с другой - между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается при­кладными аспектами лингвистических исследований, а методика - проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения ино­странному языку.

Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматри­ваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчер­кивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную кон­куренцию дидактике языка (см.: Christ H., Hullen W., 1989). Одна­ко цель данной теории тем не менее - дать точное описание пред­метной области «преподавание и изучение языка» и на этой осно­ве обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.

Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная герман­скими исследователями, призвана исследовать и дать описание уни­версальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вы­вести объективные закономерности процесса обучения языкам, которыми могут воспользоваться дидакты и методисты.

В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение/изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со сто­роны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда кон­цептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.

В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в услови­ях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разра­ботки модуса производства методик обучения иностранным язы­кам (см.: Богин Г. И., 1980). В определенном смысле данное пони­мание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в ан­глоязычных странах.

Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика иссле­дует законы овладения любым языком независимо от того, вы­ступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основ­ной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных це­лях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствую­щего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заго­товки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направ­лено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма (см.: Шанский Н.М., 1982, с. 4-8).

Признавая важность проведения лингводидактических исследо­ваний по указанным выше направлениям, нельзя не отметить оши­бочность увязывания лингводидактики исключительно с лингви­стикой. Несмотря на то что именно лингвистика является тем су­щественным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов мно­гофункциональность и многоаспектность процесса обучения пред­мету. Междисциплинарный лингводидактический подход к ана­лизу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной комму­никации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолин­гвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального фе­номена, детерминирующего деятельностную сущность речевых про­изведений, в основе которых лежат механизмы социального взаи­модействия индивидов» (Халеева И. И., 1989, с. 199), лингводидак­тика выступает в качестве методологического аспекта теории обу­чения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам примени­тельно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно кото­рым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить спе­цифику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой кар­тины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особен­ностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, ин­дивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возраст­ной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности. Это дает основание завершить настоящий раздел словами О. Д. Митрофановой: «...перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истин­ного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 363).