Коммуникативный метод обучения ин.яз. Коммуникативный метод в преподавании иностранного языка

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется обучение иностранному языку как средству общения. Коммуникативный метод предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся: система общей деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения, система изучаемого иностранного языка, система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие), система структурно-речевых образований (диалог, монолог, разные типы речевых высказываний), процесс овладения иностранным языком. Такая система с учетом ее использования в целях обучения иностранному языку должна соотносить общедеятельностные мотивы с мотивами и потребностями связанного с ней общения. Она должна также включать взаимосоотнесение предметного содержания и способов выполнения деятельности; условий ее протекания и характера взаимодействия ее участников

Определяющими для обучения иностранному языку является:

1) Характер влияния общей деятельности на содержание, отбор учебно-языкового материала.
2) Моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования языковых навыков и умений.
3) Способы и приемы управления их учебной деятельностью

Рассмотрим историю развития коммуникативного метода.

В 60-е годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам. Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции, такой как: извинение, просьба, совет и т.д. Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, так как одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено, оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания. Такие единицы языка были названы «образцы» (exponent). Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку.

Вторая волна коммуникативной революции возникла к началу восьмидесятых, распространяясь в основном из Великобритании. Был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые были направлены на формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: “Learning and teaching modern languages for communication”. Особое внимание в коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западно- европейских странах, уделялось коммуникативной направленности учебных занятий. Были определены три уровня начального овладения языком:

1) Survival level
2) Waystage Level
3) Threshold level

Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью. Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики), вторая ориентировалась не использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию. Серьезная проблема возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью. Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

Согласно Ховатту, различают две разновидности коммуникативного обучения: «сильную» и «слабую». «Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.

«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой.

В целом реализация программы “Language learning for European citizenship” должна была дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания. Оба уровня представляют собой модели планируемого владения иностранным языком как средством общения. В английском варианте обоих уровней Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют основные компоненты:

1) Классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения, речевой и социальный этикет).
2) Функции языка и варианты их реализации (поиск и получение информации, выражение отношения, сомнения, счастья).
3) Средства обозначения и передачи общих значений (пространства, времени, количества).
4) Средства передачи обособленных значений в тематических группах (идентификация личности, окружающая среда, повседневная жизнь, путешествия, отношения с другими людьми, здоровье, свободное время, образование).
5) Образцы речевого взаимодействия
6) Типы текстов, аудитивных, печатных и письменных.
7) Перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте
8) Перечень умений, которыми должен владеть обучаемый.
9) Перечень умений, необходимых ученику во всех видах речевой деятельности.

В каждом из названных уровней устанавливается степень овладения и владения новым языковым и речевым материалом.

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения, в том виде, в котором она представлена в рекомендациях разработчиков Программы Совета Европы. Эти рекомендации были систематизированы Джо Шизлом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в его работе “Communication in the modern languages classroom”.

· по формированию умений смыслового восприятия и понимания иноязычной речи;
· по формированию, развитию и совершенствованию умений слухового восприятия речи;
· по формированию, развитию умений чтения;
· по обучению говорению;
· для обучения письменной речи;
· по формированию и развитию языковой компетенции.

Остановимся подробнее на рекомендациях по обучению говорению. Здесь особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам. Предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы, частоты повторения. В обучении диалогической речи используются следующие методические приемы:

общение в рамках определенного контекста (contextualized practice);

составление диалога из реплик (jumbled dialogue);

наполнение и завершение диалога (dialogue completion);

пошаговое составление диалога (discourse chains);

составление диалога на основе опоры (cued dialogue)

письменное составление диалогов.

Особое место в обучении диалогической речи отводиться использованию ролевой игры. Значительное внимание в этой методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе, приемам дискуссионного общения. Предметом особого внимания является обучение самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, технику дискуссии, проектную методику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направленно на монолог в диалоге и представлено во всех перечисленных выше приемах коммуникативной методики.

Рассмотрим особенности отечественного коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Наибольшее внимание методистов в 70-е - 80-е годы привлекали вопросы развития устной речи. Е.И. Пассов, который выдвинул идею коммуникативного метода, сформулировал методические принципы:

1) Принцип речемыслительной активности.
2) Принцип индивидуализации при ведущей роли его личного аспекта.
3) Принцип функциональности.
4) Принцип ситуативности.
5) Принцип новизны.

По мнению Е.И. Пассова, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Проблема, сводится к организации речевого партнерства в учебном общении.

Особенность деятельностного типа обучения заключается, в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу. В коммуникативном методе Е.И. Пассова, мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

М.Б. Рахманина в автореферате диссертации «Типология методов обучения иностранным языкам» (М., 1998 г.) акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения». Рахманина М.Б.Типология методов обучения иностранным языкам.- М., 1998. С 5

На всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении; способность учета смены ролей партнеров, способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов ситуации.

Таким образом, переход к коммуникативному методу, который очень динамично внедрился в практику обучения, был обусловлено целым рядом факторов, среди которых, прежде всего, следует указать на то, что именно в рамках коммуникативного метода допускается вариативность материалов для обучения, удовлетворяющих критериям понятности или доступности, аутентичности и коммуникативной значимости. Коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается цель, а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Такой подход обеспечивает обучению систематичность со всеми присущими ей качествами - цельностью, иерархичностью, целенаправленностью.

Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Однако значение общения как вида человеческой деятельности не ограничивается указанной функцией. Тем более, когда основной целью обучения является овладение иностранным языком как средством формирования личности учащегося. В этом случае общение может быть использовано также в качестве канала воспитания, познания и развития.

В рамках коммуникативного подхода к обучению иностранному языку в конце ХХ столетия зародились такие методические направления, как структурно-ситуативное, генеративно-проектное обучение, метод обучения на основе суггестопедии. Однако сам коммуникативный метод смог преодолеть тысячелетний рубеж и пришел в ХХI век. В методических схемах, появившихся в основах коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, произошли серьезные перестановки. От схемы обучения, в которой ключевые позиции занимал преподаватель или учитель, предписывающий алгоритм обучения, стал возможным переход к принципиально иной обучающей системе, в рамках которой доминирующая роль принадлежит обучаемым, что позволяет им активно общаться на уроке, проявлять инициативу в выборе темы обсуждения.

Объемный методический потенциал коммуникативного метода предопределяется многообразием форм коммуникации (устная, письменная, невербальная). Методы, которые сейчас практикуются в процессе обучения иностранным языкам, являются продолжением и развитием коммуникативного метода. Это и метод сотрудничества, хорошо известный среди преподавателей иностранных языков в России, и синергетический метод, и метод контент-анализа и другие сопровождающие коммуникативный метод направления.

Появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии. Смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, так как обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным доминированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их студентам. Для некоторых исследователей коммуникативное обучение языку обозначает больше, чем простое сочетание грамматического и функционального обучения.

Национальная программа по обучению английскому языку в начальной школе, выдвигает принцип коммуникативной обусловленности как основополагающий.

Коммуникативные цели могут быть самыми различными:

· уровень содержания (язык как средство коммуникации)
· лингвистический и инструментальный уровень (язык семиотическая система и объект изучения)
· эмоциональный уровень межличностных взаимоотношений и поведения (язык как средство выражения оценок и суждений о себе и других)
· уровень индивидуальных образовательных потребностей (коррективное обучение, основанное на анализе ошибок).

Эти цели рассматриваются: как общие, применимые в любой учебной ситуации. Более специфичные цели коммуникативного обучения не могут быть определены на абстрактном уровне, так как обучение ориентировано на потребности студентов. Предпочтение может отдаваться чтению, письму, аудированию или говорению. План и цели обучения для каждого конкретного курса отражают специфические аспекты коммуникативной компетенции в соответствии с потребностями студентов и их уровнем подготовленности. Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере, две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение, а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически. Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

1) Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.
2) Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.
3) Предоставление студентам возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом.
4) Привлечение личного опыта учеников в качестве одного из элементов процесса обучения.
5) Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.

Таким образом, коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одно и том же материале, постоянную вариативность компонентов воссоздаваемых ситуаций, условий обучения, форм речевых высказываний, заданий и приемов их выполнения. Новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной и познавательной деятельности.

Е. И. Пассов

Дорогие читатели преподаватели русского языка как иностранного!

С этого номера начинается публикация цикла статей под общим названием «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур».

Мои коллегии и я признательны редакции журнала за предоставленную возможность последовательно изложить свои методические взгляды. Будем очень рады, если они пригодятся вам в вашем благородном и исторически полезном деле в обучении русскому языку, в приобщении людей к великой русской культуре.

Предлагаемая концепция не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность. Она может стать и вашим орудием. Читайте, думайте, решайте!

Е. И. Пассов

Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».

Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя не во всем положительное его качество. Главное чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.

Поэтому задумаемся...

1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»

Именно этот путь предстоит проделать нам перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».

Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.

Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.

2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?

Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).

В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.

Но цель обучения это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.

Что имеется здесь в виду?

С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.

Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?

3. Единственно достойная цель человек духовный

Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.

Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens человека деятельного.

Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.

Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.

Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis человек моральный, духовный. Homo moralis это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, что и не снилось нашим мудрецам, т. е. что духовность главное, а решение экономических и социальных проблем не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.

Человек духовный не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.

4. Образование как путь к цели

Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?

В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.

Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.

В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.

В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.

5. Что такое индивидуальность?

Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.

В заключение несколько выводов.

1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.

2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».

3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).

Литература, комментарии

Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1882.
Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1938.
Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. М., 1994.
Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные это не общеобразовательные?
Подробнее см: Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. М.: 1991.

Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.

Свойства индивидуальности по подструктурам	Виды индивидуализации	Цели индивидуализации
Личностные: контекст деятельности, личный опыт, желания, интересы, склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус личности	Личностная (ведущий вид)	Создание коммуникативной мотивации
Субъектные (учебные умения): выполнять упражнения всех видов, работать с раздаточным материалом, работать с различными опорами, работать в парах, работать в группах и др.	Субъектная	Развитие индивидуального стиля учебной деятельности
Индивидные (способности): фонематический слух, память (тип, объём), интонационные способности, речемыслительные способности, языковые способности	Индивидная	Учёт и развитие способностей

ВЫШЛА НОВАЯ КНИГА!
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

Предполагается, что при целенаправленном и грамотном использовании методик, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребёнку процесс формирования у учащихся лексических навыков в соответствии с ситуациями общения и коммуникации проходит наиболее успешно.

Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: анализ научной литературы, а так же ресурсов сети Internet по методике обучения иностранным языкам, педагогической психологии, лингвистике и их анализ.

^ Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагина И.Н., Рогова Г.В., Соловова Е.Н., Гез Н.И, Гальская Н.Д., Шатилов С.Ф. и др.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании использования упражнений, обеспечивающих многократное повторение на этапе первичного закрепления и способствующихформированию у учащихся лексических навыков.

^ Практическая значимость данного исследования заключается в возможности применения накопленного дидактического и теоретического материала в практической деятельности в процессе обучения лексике; использовании рекомендаций по эффективному запоминанию лексики в учебном процессе.
^ I. Теоретические основы обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения.

1.1 Цели обучения лексике на начальном этапе обучения

Для начала мы дадим определение начальному этапу. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.[Рогова Г.В., 2000, с.118]

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом и формировании учебных навыков в последующих этапах.

Из специфики предмета «иностранный язык» следует, что учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Т.е. овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение иноязычной культурой было средством: межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений.

Так как целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Для осуществления процесса обучения лексической стороне речи необходимо выяснить основное содержание понятия «лексика». В словаре С. И. Ожегова помещено следующее определение данному понятию: «Лексика – это словарный состав языка или произведения какого-либо писателя». [Ожегов, С.И., 1973 , c.275] В словаре иностранных языков говорится, что «лексика - это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка; словарный состав произведений какого-либо автора или совокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности». Советский энциклопедический словарь считает, что «лексика - 1) вся совокупность слов, словарный состав языка; 2) совокупность слов, характерных для данного варианта речи, того или иного стилистического пласта».

Анализ понятий позволяет сделать вывод о том, что обучение лексике является специальным образом организованным процессом, в ходе которого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта работы со словарным составом английского языка.

Исходным и необходимым строительным материалом, при помощи которого осуществляется говорение, являются лексические единицы. Лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи» [Рогова Г.В., Верещагина И.Н. , 1988, с. 50]

Лексическими единицами могут быть:

2) устойчивые словосочетания;

3) клишированные обороты (выражения)

Лексические единицы обладают своей спецификой и можно выделить 4 особенности лексических единиц:

Под формой слова следует, прежде всего, понимать его звуковую оболочку, воспринимаемую на слух. В обучении лексике следует учитывать особенности произношения и написания изучаемых лексических единиц
Содержательную сторону слова образует его значение
Употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы
Помимо собственных «внутренних» свойств, слову присущи особые «внешние» свойства – способность к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются словосочетания. [http://festival.1september.ru/articles/ 601177 ].

Цель обучения лексике – формирование лексических навыков, умение комбинировать слово согласно лексическим правилам.

Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривается с различных точек зрения. Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лексический навык как компонент речевого навыка, так и как самостоятельный элементарный навык. В свою очередь, другие методисты не считают лексический навык элементарным, например, В.А. Бухбиндер различает в лексическом навыке способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь; по мнению С.Ф. Шатилова лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование; Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [Методика обучения ИЯ , 2004, с. 50]. Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации.

Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. [Шатилов С.Ф. , 1986, с. 120]. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами).

Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только для лексических навыков.

К качествам лексических навыков, характерным и для других аспектных навыков следует отнести: автоматизированность (низкий уровень напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения на новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и самокоррекции); устойчивость (прочность); самостоятельность; интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны навыков родного языка).

К специфическим для лексических навыков качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [Методика обучения ИЯ, 2004, с. 29].

К особенностям усвоения лексики относится связь лексического материала с содержанием коммуникации. Также: неисчерпаемый запас лексики, трудности, связанные с внутренней формой слова, звуковой, графической, грамматической; со значением слова, с характером сочетаемости с другими словами, с употреблением. Также: непрерывное накопление словарного запаса, ограниченная тематика, недостаточное количество уроков. [Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И., 2004 , c.289]

Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической, поэтому необходим отбор особых глаголов. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

Одновременно с изучением лексических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к. антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

частотность (употребительность, распространённость).
тематическая ценность (может быть не очень частотное слово, но необходимо).
широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы. [http :// syrrik . narod . ru / rki . htm ]

Таким образом, выяснили, что на начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики . Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Целью обучения лексике является формирование лексических навыков. Лексические навыки являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических навыков в иностранном языке. Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением грамматике.
^ 1.2 Этапы работы над лексическим материалом
При обучении лексическим навыкам необходимо владеть не только различными приемами и методами, но также необходимо учитывать основные этапы работы над лексическим материалом. Этапами формирования навыков называют «отрезки времени, отличающиеся друг от друга по своим задачам и способам обучения» [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с.140]. Четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом является одним из путей преодоления трудности, когда активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь.

Приступим к рассмотрению основных этапов обучения лексическим навыкам.

Все этапы формирования лексических навыков представляют собой единое целое, а вычленение этапов обусловлено методически для конкретизации каждого из этапов, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях. [Гез Н.И., 1982, c.205]. Эффективность формирова -ния лексических навыков непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных связей слов. В отличие от грамматических навыков, этапизация формирования лексических навыков не является столь четкой и определенной. Что касается количества этапов формирования лексических навыков, то их число варьируется от двух до трех. Так в работах А.Н. Щукина встречается характеристика двух этапов формирования лексических навыков: введения (презентации) и активизации выработка «умений использовать слова и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений, использование лексики в речевом общении» [Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., 2003 , с. 132]. Чаще встречается выделение трех этапов формирования лексических навыков. Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования лексических навыков относятся: ознакомление; первичное знакомство; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др, 1982, с. 205]. Р.К. Миньян-Белоручев выделяет следующие этапы формирования лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и поиск [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с. 56].

По сути данная этапизация совпадает с небезызвестной этапизацией формирования навыков С.Ф. Шатилова, которая включает: ориентировочно-подготовительный этап (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение); стереотипизирующе-ситуативный этап (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях); варьирующе-ситуативный этап (создание динамичных лексических речевых связей) [Шатилов С.Ф.,1986, с. 185].

Очевидно единодушие методистов в определении первого этапа формирования лексических навыков (ознакомление, введение), где предусматривается работа над формой слова (произношением, написанием, грамматическими и структурными особенностями), значением и употреблением. Во многом эффективность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом.

На начальном этапе изучаемая лексика относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических [Кричевская К.С. // ИЯШ №4, 1998, c.11].

Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. «раскрытие значения лексических единиц» [Миньяр–Белоручев Р.К., 1996, с. 95]. Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.

Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

1) беспереводные способы семантизации. Это, прежде всего демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и так далее. Кроме того, это раскрытие значения слова на иностранном языке с помощью определения (дефиниции)(н\п: a librarian is a person who works in a library), посредством перечисления (н\п: Dogs, cats, hamsters are animals), синонимов или антонимов (н\п: A city is a big town); определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов (н\п: Columbus discovered America in 1492); семантизация с использованием известных способов словообразования и (н\п: a plant – to plant) и др.

2) переводные способы семантизации: замена слова соответствующим эквивалентом родного языка; перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении или несовпадении в объеме значения.

Перечисленные способы семантизации имеют свои достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении. иногда более эффективен. Он может использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данный способ используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Но учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

Выбор способов семантизации зависит от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 299]

На начальном этапе обучения оптимальным будет сочетание переводных и беспереводных способов семантизации в зависимости от характера вводимого материала, причем наибольший интерес у учащихся вызывают беспереводные способы.

Кроме того, при подборе способов семантизации педагогу полезно учесть индивидуальные особенности восприятия учащихся. Американские психологи разделили детей на три группы (на основе психологических особенностей восприятия): аудиалы, визуалы, кинестетики . Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию; хорошо воспринимают объяснения учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться». В основе визуалов лежит зрительное восприятие информации. Такие дети обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирают решения, требующие активных действий.

При организации работы над лексикой педагог должен учитывать потребности детей всех трех видов восприятия, чтобы процесс был максимально эффективным.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения.

Семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики представляет собой лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.

Тренировка и создание прочных и гибких лексических связей является ключевым звеном формирования лексических навыков. Тренировка «имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение» [Миньяр-Белоручев Р.К.,1996, с. 114]. Исследователи также выделяют стадии формирования лексических навыков. Так А.Н. Щукин определяет следующие стадии формирования лексических навыков:

восприятие слова (создание звукового образа);
осознание значения слова;
имитация слова (в изолированном виде или в предложении);
обозначение, направленное на самостоятельное название объектов, определяемых словом;
комбинирование (употребление слов в разных словосочетаниях); употребление слов в разных контекстах [Щукин А.Н., 2003, с.129].

Ознакомление и тренировка могут ограничиваться работой над определенным лексическим материалом, но создание динамичных лексических связей («выход в речь») организуется в каком-либо виде речевой деятельности.

На этапе первичного закрепления упражнения должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности:

они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
новые лексические единицы следует предъявить в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить данный этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений, обеспечивающих максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому первичное закрепление новых слов является очень напряженной работой.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской и так далее. На продвинутых этапах работы начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c.300].

Третий этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков. [Шатилов С.Ф., 1977, с.172]

Итак, лексические речевые навыки – это навыки интуитивно правильного образования, употребления и понимания иноязычной лексики на основе речевых лексических связей между слухо-речемоторной и графическими формами слова и его значения, а также связей между словами иностранного языка. Несовпадение лексических систем иностранного и родного языка является причиной лексических ошибок в речи учащихся. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических речевых навыков в иностранном языке.

Основными этапами работы над лексикой являются: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Для эффективного усвоения лексики необходимо включать все этапы обучения, так как они являются единым целым.

Функции ситуации

Под переносом речевых навыков обычнo понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе общения. Это значит, что навык использования данного явления не «включился», поскольку он не способен к переносу. По сути дела, обучение общению направлено на использование языка в новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу.

Многие методисты полагают, что все дело в к о ли ч е с т в е упражнений, в том, насколько высока с т е п е н ь автоматизированности навыка. Дело, однако, в к а ч е с т в е подготовительных упражнений, т. е. в уровнeавтоматизированности. Это означает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия подготовки а де к в а т н ы п о с в о и м к а ч е с т в а м условиям общения.

Решающим является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта: 1) функциональная сторона речи, т. е. наличие в произносимых фразах в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели); 2) ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников. (Первый и второй - взаимозависимые аспекты.); 3) идентичность, логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.

Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу. Вэтом - первая функция ситуаций. И с точки зрения данной функции можно определить ситуацию как систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально маркировать усваиваемые речевые единицы и формировать речевые навыки, способные к переносу.

2. В т о р а я функция ситуаций заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Не мотивированное обучение, по словам И. А. Зимней и А.А. Леонтьева, лишает это обучение психологического содержания, ибо оно - обучение форме ради формы.

Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит потребность, которая является решающим фактором поведения человека. "Мотив, - писал А. Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность" .

Потребности человека бывают не только витальными, например, в еде, но и интеллектуальными, моральными и т. п. (Д.Н. Узнадзе). И удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае – говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром вситуации.

Вучебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы; б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т. п. обучаемых; в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.

В аспекте мотивационной функции ситуацию можно определить как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, которая, возникая на основе их жизнедеятельности и отражаясь в их сознании, конкретизирует какую-либо потребность и мотивирует целенаправленное и личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.

3. Тр е т ь я функция заключается в том, что ситуация служит условием развития речевого уменuя.

4. Ч е т в е р т а я функция ситуации - быть способом преподнесенuя материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается это в устной форме или в виде микротекстов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры вречи можно только на основе ситуации.

Как видно, в этой функции ситуация выступает главным образом в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функции - удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима в обучении чтению и аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание) .

5. П я т а я функция "открыта" не так давно: оказалось, что ситуация может быть эффективной основой организации речевою материала. Что дает основания считать так?

Коммуникативное обучение предполагает, как известно, создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения - это фактически непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача - смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуация - не только социальное или психологическое явление, у нее существует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например тематическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Конечно, нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной стороне ситуации (как системе взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения.

Предметы обсуждения, входящие в ту или иную проблему, связаны обычно определенными отношениями. Эти предметы существуют вне человека, независимо от него. Но в какой-то момент они "подключаются" к деятельности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносят рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком) . Перед человеком возникает з а д а ч а (нарушена,норма"). Ее решение требует речевого поступка, выражающегося в о т н о ш е н и и человека к рассогласованию системы взаимоотношений и в желании снова привести отношения в "норму", изменить их. Отношения человека к создавшейся ситуации и есть его р е че в а я ф у н к ц и я. Именно речевая функция является в ситуации организующим началом. И в организации материала она должна сыграть ту же роль.

Пока, к сожалению, материал организуется либо по темам, либо вокруг социальных контактов типа,Покупка газеты в киоске", "заказ обеда в кафе", "проводы на вокзале" и т. п. Конечно, такие социальные контакты имеют место в общении. Но человек, обучавшийся только на их основе, будет, возможно, в состоянии побеседовать в к о нкр е т н ы х б ы т о в ы х у с л о в и я х страны изучаемого языка, подлинные же ситуации речевого общения останутся недоступными длянего.

Необходимо переориентироваться в организации материала на подлинные ситуации. Для этого нужно: 1)выявить наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношении и 2) построить вероятные программы речевого поведения собеседников данных ситуациях. А потом подобрать для этих ситуаций речевой материал.

Учитывая функции ситуации в обучении, можно сделать вывод о том, что ситуация как методическая категория есть единица организацuи процесса обучения uноязычному общению.

Типы и виды ситуаций

Названий видов ситуаций более чем достаточно. Классифицировать их можно по следующим критериям.

Адекватность процессу общения. Здесь различают е с т е с т в е нн ы е ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоятельств,побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или существовал сам по себе, и и с к у с с т в е н н ы е ситуации, созданные изобразительными средствами или воображением.

В. Л. Скалкин и Г. Л. Рубинштейн правильно заметили, что естественные ситуации не могут обеспечить п л а н о м е р н у ю работу по усвоению речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности это то же, что другие называют искусственной ситуацией и пытаются отграничить ее от естественной. (…) .

Вспомните теперь, что мы говорили о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы они были способны к переносу, формировать их надо в ситуативных условиях. Следовательно, именно в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые действия (навыки), и развивать речевую деятельность (умение). Исходя из этого можно сказать, что нужны прежде всего ситуации двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуации, а д в а с п о с о б а о р г а н и з а и и ситуаций, где организация их по-разному м е т о д и ч е с к и н а п р а в- л е н а.

Как это возможно сделать?

Каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом, ситуативным полем, которое «допускает в себя» только определенные по смыслу, логике реплики собеседника. Например: фраза «Какая чудесная сегодня погода!» не допускает ответа «А я вчера читал книгу».

В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловоми в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло: для этого достаточно использовать соответствующую установку, например, «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь?»: - Яхочу пойти в кино. - Идите!; - Яхочу взять этy книгу. - Берите!; - Япоеду завтра в Москву. - Поезжайте.

Учащийся в своих репликах использует все время одну форму повелительного наклонения (Идите! Берите! Поезжайте! и т. п.). Таким образом он усваивает действие по оформлению данной структуры. Здесь его реплика о б у с л о в л е н а контекстом и заданием (установкой) , методически направлена на овладение одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с мeтодической точки зрения правомерно назвать о б у с л о в л е н н ы м и ситуациями. А продукт их может быть назван м и к р о ди а л о г о м. В них формируются отдельные действия, pечeвые навыки.

Для развития же речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что не нужно управление), на данном этапе следует использовать н е о б у с л о в л е н н ы е ситуации, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности. Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является д и а л о г или монологическое в ы с к азы в а н и е.

Иногда используется термин "ситуация общения", например, "На почте", "На вокзале", "Прием гостей" и т. п. Сам по себе термин правомерен, но не в таком понимании. Выделять ситуации по месту нахождения говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может возникнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений.

Однако типы и виды ситуаций могут быть выделены и с других позиций. Как?

Выше ситуации были определены как системы взаимоотношений общающихся. Но этого недостаточно, ибо для практических целей, длясоздания ситуаций необходимо знать, каковы эти взаимоотношения.

Анализ взаимоотношений показывает, что они могут "задаваться" четырьмя ведущими факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим образом: (1) статусные, (2) ролевые, (3) деятельностные и (4) нравственные. Рассмотрим их вкратце.

(1) Во взаимоотношениях, складывающихся на основе с о ц и а л ь н о г о с т а т у с а субъектов общения, проявляются социальные качества личности в соответствии с социальной структурой общества. (………).

При создании ситуаций речевого общения социальный статус и определяемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимости от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждения прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты между представителями молодежи разных стран, встречи с земляками, разговоры специалистов, разговоры о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.

На основании сказанного мы выделяем п е р в ы й т и п с и т у а ц и й - ситуации социально-статусных взаимотношений.

(2) В регламентированном общении наряду со статусными возможно выделение другого типа взаимоотношений - р о л е в ы х. Сюда можно отнести взаимоотношения, возникающие при исполнении а) внутри-групповых ролей: лидер - ведомый, старожил - новичок и т. д.;б) ролей, складывающихся в процессе формального и неформального общения: организатор, эрудит, критик, генератор идей, заводила, выскочка, фантазер и т. д. (возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся со значимыми ценностями группы, членами которой являются учащиеся, и носят личностный характер. При обсуждении своих знакомых, одноклассников в зависимости от сложившейся системы взаимоотношений сверстники наделяют друг друга самыми разнообразными, подчас нелицеприятными, категорическими характеристиками, в которых проявляется одна или несколько наиболее выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «брейкер», «вещист», «модник», «нигилист" ит. д. Хотя эти определения в основном негативны (так как даются чаще другим, чем себе), они в какой-то мере отражают внутригрупповую неформальную структуру взаимоотношений, метко отмечают личностные свойства. Проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения, и через них повлиять на учащихся, их мотивационную сферу.

Ролевые взаимоотношения носят в основном стереотипный, формализованный характер. Роль является функциональной стороной статуса, который детерминируется правами и обязанностями, ситуативной позицией субъекта в определенной системе взаимоотношений. Каждой роли соответствует набор определенных экспектаций со стороны других людей, которые, по существу, определяют взаимоотношения согласно занимаемому статусу и исполняемой роли. Наличие указанных взаимоотношений позволяет выделить в т о р о й т и п с и т у а ц и й – ситуации ролевых взаимоотношений.

Заметим, что статусные и ролевые взаимоотношения могут проявляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях. В последних они принимают личностный характер, исполняемые в них роли отражают ведущие психологические и моральные качества личности: "юморист", "зазнайка", "пессимист", "смельчак", "трус", "плакса", "тихоня", "непоседа", "себялюб", "грубиян", "жадина", "скептик", "справедливый", "придира", "скромник" и т. д.

(3) Памятуя о том, что общение обслужив деятельность человека в целом, нельзя не заметить и взаимоотношении, которые складываются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе осуществления каких-либо форм совместной деятельности. Назовем этот тип – в з а и м о о т н о ш е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и (деятельностные). (…).

Отношения субъектов, органически вплетенные в какую-либо деятельность, могут иметь характер зависимости, координации, субординации, взаимопомощи, взаимостимулирования, поддержки, обмена опытом, солидарности, кооперации, доверия, требовательности, сотрудничества, сопротивления, создания помех, открытого противодействия, игнорирования и т. п., они могут протекать в форме товарищеского соревнования, здорового соперничества, но могут и обостряться до враждебной конкуренции и конфронтации.

Данные взаимоотношения лежат в основе т р е т ь е г о т и п а ситуаций отношений совместной деятельности(деятельностных взаимоотношений). Важно заметить, что общение и деятельность глубоко взаимосвязаны. Говоря об их генетической взаимообусловленности, А. Н. Леонтьев отмечал, что при развитии речи слово усваивается не в результате «задалбливания»: «это рюмка», «это вилка», а в результате одевания, кормления и т. п., когда слово это эмоционально значимо.

Отсюда следует вывод, значение которого для обучения иностранному языку трудно переоценить: при обучении общению необходимо« подключить» все возможные виды деятельности и развивать речь в связи с ними. Ведь общение по своей сути призвано «обслуживать» все другие виды деятельности (А. А. Леонтьев). Пока, к сожалению, в процессе обучения имеет место лишь у ч е б н а я де я т е л ь н о с т ь, обучение общению как бы повисает в воздухе, оторвано от своей основы. Между тем для обучения можно избрать какую-либо форму совместной деятельности, которая значима для учащихся и хорошо известна им, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт. Методика такого обучения еще ждет своего исследователя. (4)

Нельзя, наконец, забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности, со всеми присущими им свойствами. Поэтому их общение является (независимо от их воли) формой обнаружения и способом реализации н р а в с т в е н н ы х о т н о ш е н и й. Они имеют интегративный характер, пронизывают все сферы жизнедеятельности людей, являются неотъемлемым атрибутом любой разновидности человеческих взаимоотношений, имеют ключевое значение для создания ситуаций, так как постоянно «просвечиваются» в повседневной жизни, в поступках людей. Эти отношения обладают наибольшей «ситуагенностю».

Нравственные проблемы постоянно воссоздаются в жизнедеятельности людей. Разрешив их, можно актуализировать потребность в общении через создание ситуаций нравственных взаимоотношений. Это и есть ч е т в е р т ы й т и п си т у а ц и й.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство, все их типы взаимодействуют, взаимопроникают. В зависимости от до м и н а н т н о с т и какого-либо типа взаимоотношений, ситуацию речевого общения можно рассматривать, скажем, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в деятельностные взаимоотношения имплицитно входят, являются их сторонами и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаимоотношений эквипотенциален, имеет синтетический характер, при доминировании одного типа взаимоотношений реализуются в той или иной мере и другие, типы взаимоотношений.

Но рассмотрение ситуации как динамической системы взаимоотношений - это всего лишь один из аспектов ее анализа - гносеологический, когда ситуация представляется как понятие. Не менее важным является ее рассмотрение в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений не возникает, не воссоздается, а является целым комплексом объективных и субъективных факторов, которые можно обозначить понятием «ситуативная позиция». (………..)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что с и т у а ц и я – это универсальна форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-12-12

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:

Прочитайте текст и подчеркните приметы времени, места, с учётом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов;

Подчеркните интернациональные слова, определите их значение в родном языке и в иностранном.

Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.

В методике преподавания иностранных языков выделяют продуктивный и рецептивный лексический навык. В целях прочного овладения лексикой в устной форме выделяют активный и пассивный лексический минимум. Основными этапами работы над лексикой при формировании навыков являются:

а) ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации слов и их первичного употребления;

б) этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и вариативно-ситуативный этапы).

Пассивные (неречевые) рецептивные лексические навыки, то есть навыки узнавания лексического материала в устном и письменном тексте формируются при выполнении лексических упражнений и при чтении текстов.

При обучении лексической стороне речи, как в теории, так и на практике возникает множество трудностей:

Отбор лексики с учетом коммуникативной направленности обучения;

Разработка рациональной методической организации лексики, её типологии, исходя не только из трудностей её усвоения, но и учитывая наличие разных коммуникативных задач, особенностей ступени обучения, разного соотношения видов речевой деятельности;

Совершенствование приёмов обучения лексике, больший учёт потребностно-мотивационного плана речи, то есть вызов потребности в том или ином слове.

Разработка указанных проблем могла бы способствовать и совершенствованию практики, где обучение лексике вызывает проблемы, связанные преимущественно с запоминанием и употреблением слов в речи. Чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встретилось, тем лучше оно запоминается. Практика оказывает, что учителя часто используют ситуации для обучения устной речи. Вопрос же об их использовании при презентации лексики в методической литературе пока ещё широко не освещался. В практике они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Не отрицая такого подхода, многие методисты и учителя-практики констатируют, что он не всегда готовит к использованию лексических единиц в речи. Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить собственные мысли и своё отношение к каким-либо моментам. В этом случае предполагается, что всё внимание учеников при этом направлено на замысел, а не на те языковые средства, с помощью которых он будет высказан. При презентации лексических единиц акцент делается на отработке этих языковых средств, а ситуации призваны создавать коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. Коммуникативный фон будет постепенно, последовательно раскрывать сферу применения лексических единиц.

Из психолингвистики известно, что прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли многообразные связи нового слова с изученными. При этом связи устанавливаются не только в результате смысловых действий, но и по законам ассоциаций - связей, образующихся при определенных условиях между двумя и более психическими явлениями. Актуализация ассоциативной связи состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого. Знание ассоциативных связей может помочь ориентироваться на наиболее частые реакции, ясно представить себе место слова в семантическом поле, степень его близости к другим словам и характер отношений между ними. Кроме того, ассоциирование слов способствует в известной мере порождению речевого высказывания и обусловлено собственно языковыми связями слов.

На основе всех перечисленных положений может быть сделан вывод о том, что новая лексика будет вступать в ассоциативные связи с ранее изученными словами, а ассоциативные процессы способствуют непроизвольному запоминанию. Как известно из психологии, материал, запоминаемый непроизвольно, оказывается прочно запечатлённым в долговременной памяти обучающихся, обладает необходимой точностью и мобильностью, но при условии организации целенаправленных действий с этим материалом. Ассоциативные связи могут быть, безусловно, использованы на этапе презентации лексики. При этом важно учесть два момента: организацию самого лексического материала и организацию целенаправленных действий с этим материалом.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации лексического материала, относятся к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определённых лексических единиц.

Выводы

В результате работы над данным вопросом и систематизации изученного материала по данной теме можно сделать следующие выводы:

Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.

Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.

Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.

Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.

Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить три уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения.

Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования.

Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному, прослушанному с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка.

Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.

В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование.

Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое.

Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.

Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.

Список литературы

1. Бабинская П.М. Реализация коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку./ П.М. Бабинская// Столичное образование -2010.- №9

2. Андреасян И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология обучения школьников английскому языку./И.М. Андреасян Ю.В. Маслов // Замежныя мовы ў Рэспублицы Беларусь - 2008- №3

3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка./ Е.А. Маслыко П.К. Бабинская // Минск- 1992.

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению./ Е.И. Пассов. //- М.- 1989.

5. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов.// - М. Просвещение - 1989.

6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова// М. Просвещение- 1991.

7. Гин А.А. Приёмы педагогической техники: Пособие для учителя/А.А. Гин// Москва: Вита - Пресс, 1999 г.

8. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного:/ учеб. пособие для вузов //А.Н. Щукин. - М.: Высш. шк., 2003.

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.

9. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках и во внеклассной работе./ Н.И. Дереклеева//Москва- 2005г.

10. Антонова Е.С. Коммуникативно-деятельностный подход: учебное пособие / Е.С. Антонова.// - М.- 2007.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике. Анализ разработанных компьютерных программ для обучения лексике английского языка. Комплекс заданий и упражнений для обучения учащихся 7 класса лексике с использованием компьютерных технологий.

курсовая работа , добавлен 02.06.2009

Психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Использование игры как образующей технологии при обучении ребят. Применение комплекса упражнений для обучения иноязычной лексике. Методика преподавания английского языка в школе.

курсовая работа , добавлен 28.02.2015

Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

реферат , добавлен 12.12.2014

Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку. Психологические особенности искомого возраста. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся.

курсовая работа , добавлен 13.09.2010

Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 21.05.2003

Характеристика "стратегии" как метода совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. Коммуникативные стратегии в рамках универсальной категории вежливости. Формирование концепций, которые способствуют взаимодействию учащихся с носителями языка.

курсовая работа , добавлен 20.10.2012

Общая характеристика иноязычной монологической речи. Рассмотрение роли и места определенных опор при обучении говорению на немецком языке, а также установок к их использованию. Разработка плана урока по обучению монологической речи на иностранном языке.

курсовая работа , добавлен 01.03.2015

Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.

дипломная работа , добавлен 02.07.2015

Условия активизации иноязычной лексики. Причины иноязычного заимствования. Особенности функционирования иноязычной лексики в русской речи. Иноязычные футбольные термины. Семантические особенности заимствованных слов, ставших футбольными терминами.

курсовая работа , добавлен 22.11.2010

Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.