Аннотация:

В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, тексты, в которых они раскрыты, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки. Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т.д. Гл. 1.1. Баева И. А., Лактионова Е. Б., гл. 1.2. Паттурина Н. П., Регуш Л. А., гл. 1.3. Костромина С. Н., гл. 2.1, 3.1, 3.5. Орлова А. В., гл. 2.2. Орлова А. В., Пежемская Ю. С., гл. 2.3, 4.1. Сомова Н. Л., гл. 2.4. Сомова Н. Л., Регуш Л. А., гл. 3.2. Грецов А. Г. , Пежемская Ю. С., гл. 3.3 Андреева Е. Н., Орлова А. В., гл. 3.4. Пежемская Ю. С., гл. 4.2. Пежемская Ю. С., Паттурина Н. П., гл. 4.3. Регуш Н. Л., Регуш Л. А., гл. 4.4. Игнатенко М. С., Куприянова Н. В.

Вместо введения . Что такое педагогическая психология? 7

Назначение (миссия) педагогической психологии 7

Сферы применения педагогической психологии 10

Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11

Методы педагогической психологии 13

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15

Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18

Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25

Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26

1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26

1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31

1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36

1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41

Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49

1.2.1. Понятие о психологическом здоровье 49

1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55

1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 59

1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62

Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72

1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72

1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде 77

1.3.3. Психологический диагноз 83

1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде 91

1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100

Раздел II. Развивающее обучение 117

Глава 2.1. Психология обучения 118

2.1.1. Цели обучения 118

2.1.2. Соотношение обучения и развития 122

2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125

2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 128

2.1.5. Управление процессом обучения 133

Глава 2.2. Развивающие возможности различных моделей обучения 139

2.2.1. Ассоциативная модель научения 140

2.2.2. Когнитивная модель научения 152

Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162

2.3.1. Обучение и развитие 162

2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165

2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения 168

2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения 170

2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172

Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178

2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий 178

2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности 183

2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186

2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе 189

2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа) 193

2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197

Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности 203

Глава 3.1. Учебная деятельность 204

3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика 204

3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками 206

3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности 209

3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215

Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220

3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности 220

3.2.2. Стадии формирования мотивации 222

3.2.3. Мотивы и потребности 224

3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация 227

3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе 230

3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240

Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности 246

3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение 247

3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности 249

3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250

3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности 255

Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263

3.4.1. Понятие об успеваемости 263

3.4.2. Психологические причины неуспеваемости 266

3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия 273

3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276

Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288

3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289

3.5.2. Учет половых особенностей в обучении 299

3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301

3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302

3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304

3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении 306

Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313

Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314

4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314

4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания 318

4.1.3. Психологические теории воспитания 319

4.1.4. Психологические закономерности воспитания 322

4.1.6. Нравственное воспитание 329

4.1.7. Теория и методика воспитания И. П. Иванова 333

4.1.8. Самовоспитание 337

Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342

4.2.1. Педагогическое общение 342

4.2.2. Основные компоненты общения 343

4.2.3. Установление и поддержание контакта 346

4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами 348

4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353

4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356

4.2.7. Манипулирование в школе 360

Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368

4.3.1. Профессиональное становление учителя. 368

4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 371

4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога 374

4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации 377

4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности 385

Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396

4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание 396

4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания 398

4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403

4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406

4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408

Предисловие

Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания

0.1. Научное знание и его строение

0.1.1. Место объекта и предмета в структуре научного познания

0.1.2. Выделение объект-предметной области педагогической психологии в качестве самостоятельной сферы сследования

0.2. Основные характеристики педагогической психологии как отрасли научного знания

0.2.1. Психологические функции образования как объект исследования

0.3. Методологические предпосылки построения педагогической психологии

0.3.1. Методы исследования и типы научного знания в педагогической психологии

0.3.2. Многообразие концептуальных подходов в педагогической психологии

0.4. Историческая логика развития педагогической психологии как науки

0.4.1. Исторические «точки роста» психолого-педагогического знания

0.4.2. Анализ основных научно-теоретических фактов развития психолого-педагогической мысли Контрольные вопросы

Глава 1. Психология понимающей функции образования

1.1. Научно-теоретическое знание

1.1.1. Психология усвоения знаний в обучении школьника

1.1.2. Концепция внутреннего развития научных понятий Л. С. Выготского

1.1.3. Знак и символ в обучении (по Н. Г. Салминой)

1.1.4. Проблемы понимания смысловой структуры учебного текста (по Л. П. Доблаеву)

1.2. Опытно-экспериментальное знание

1.2.1. Исследование развития понимания, объяснения и наблюдательности в школьном возрасте (по П. П. Блонскому)

1.2.2. Экспериментальное исследование формализма в усвоении школьных знаний

1.3. Инновационно-проектное знание

1.3.1. Концепция воспитания мышления Дж. Дьюи

1.3.2. Опора на субъектный опыт школьника в процессе обучения (по И. С. Якиманской)

1.3.3. Педагогическое понимание (по В. П. Зинченко)

1.4. Конструктивно-технологическое знание

1.4.1. Психология школьной успеваемости

1.4.2. Психология интеллектуальной пассивности школьников (по Л. С. Славиной)

Контрольные вопросы

Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме

Глава 2. Психология деятельностной функции образования

2.1. Научно-теоретическое знание

2.1.1. Психологическое строение действия

2.1.2. Развитие двигательных умений (по Н. А. Бернштейну)

2.1.3. Психология выработки интеллектуальных умений

2.1.4. Развитие памяти в процессе обучения (по В. Я. Ляудис)

2.1.5. Развитие способностей в процессе деятельности по решению задач (по Г. П. Щедровицкому)

2.2. Опытно-экспериментальное знание

2.2.1. Диагностика мнемических способностей школьника

2.3. Инновационно-проектное знание

2.3.1. Теория программированного обучения (по Б. Скиннеру)

2.3.2. Теория проблемного обучения 2.3.3. Концепция поэтапного формирования умственных действий

2.3.4. Теория учебной деятельности школьников (по Д. Б. Эльконину-В. В. Давыдову)

2.4. Конструктивно-технологическое знание

2.4.1. Методика формирования внимания у школьников начальных классов

Контрольные вопросы

Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме

Глава 3. Психология личностной функции образования

3.1. Научно-теоретическое знание

3.1.1. Психология воспитания школьника

3.1.2. Интернализация социальных идей как механизм воспитания (по Б. Битинасу)

3.2. Опытно-экспериментальное знание

3.2.1. Изучение роли привычек в воспитании у детей устойчивых форм поведения

3.3. Инновационно-проектное знание

3.3.1. Психология формирования мировоззрения личности (по Г. Е. Залесскому)

3.3.2. Психология воспитательной среды (по Л. С. Выготскому)

3.3.3. Коллективные отношения как фактор личностного развития школьника

3.3.4. Психологическая стратегия воспитания личности в современных условиях (по А. Г. Асмолову)

3.4. Конструктивно-технологическое знание

3.4.1. Проектирование и конструирование воспитательных ситуаций

3.4.2. Воспитание личности ребенка положительным поступком (по К. Оллред)

Контрольные вопросы

Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме

Глава 4. Психология мотивационной функции образования

4.1. Научно-теоретическое знание

4.1.1. Мотивация учения школьников (по А. К. Марковой)

4.1.2. Познавательные интересы учащихся (по Г. И. Щукиной)

4.1.3. Сознательность учения школьников

4.2. Опытно-экспериментальное знание

4.2.1. Влияние мотивации достижения на результаты учебных действий (по Г. Клаусу)

4.3. Инновационно-проектное знание

4.3.1. Развитие мотивационной сферы школьника (по Л. И. Божович)

4.3.2. Мотивация обучения в свете принципов обладания и бытия (по Э. Фромму)

4.4. Конструктивно-технологическое знание

4.4.1. Формирование у школьников мотивов учебной деятельности на содержательно-оценочной основе (по Ш. А. Амонашвили)

Контрольные вопросы

Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме

Глава 5. Психология переживающей функции образования

5. 1. Научно-теоретическое знание 5.1.1. Переживание как единица анализа процесса развития школьника

5.1.2. Динамика переживаний школьника на разных этапах обучения (по Л. И. Божович)

5.1.3. Развитие личности в зависимости от организации учебной деятельности в начальной школе

5.1.4. Развитие Я-концепции и образование (по Р. Бернсу)

5.2. Опытно-экспериментальное знание

5.2.1. Проявления «аффекта неадекватности» в поведении школьников

5.3. Инновационно-проектное знание

5.3.1. Психология общего развития младших школьников (по Л. В. Занкову)

5.3.2. Воспитание развивающегося человека (по Р. Штейнеру)

5.3.3. Эстетическое переживание как средство воспитания (по Л. С. Выготскому)

5.4. Конструктивно-технологическое знание

5.4.1. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников

Контрольные вопросы

Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме

Глава 6. Психология коммуникативной функции образования

6.1. Научно-теоретическое знание

6.1.1. Отношения участников педагогического процесса

6.2. Опытно-экспериментальное знание

6.2.1. Анализ речевого общения учителя и школьников

6.2.2. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей (по А.-Н. Перре-Клермон)

6.3. Инновационно-проектное знание

6.3.1. Соотношение общения и умственного развития в обучении (по Л. С. Выготскому)

6.3.2. Организация и развитие совместных действий обучаемых (по В. В. Рубцову)

6.3.3. Учебное сотрудничество школьников и учителей (по Г. А. Цукерман)

6.3.4. Проблема обучающей дискуссии в образовании

6.3.5. Межличностные отношения и фасилитация учения (по К. Роджерсу)

6.4. Конструктивно-технологическое знание

6.4.1. Преодоление проявлений «смыслового барьера» в общении со школьниками (по Л. С. Славиной)

6.4.2. Преодоление страха и злости в социальных отношениях школьников (по К. Бютнеру)

Контрольные вопросы

Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме

Глава 7. Психология подсознательной функции образования

7.1. Научно-теоретическое знание

7.1.1. Переход от неосознанных к осознанным понятиям в процессе обучения (по Л. С. Выготскому)

7.1.2. Выработка навыков в процессе обучения

7.1.3. Взаимоотношение мнемической и познавательной установок в непроизвольном запоминании текста (по П. И. Зинченко)

7.2. Опытно-экспериментальное знание

7.2.1. Определение степени внушаемости школьников (по И. Е. Шварцу)

7.2.2. Развитие внутреннего плана действия школьников (по Я. А. Пономареву)

7.3. Инновационно-проектное знание

7.3.1. Суггестопедическая система обучения (по Г. Лозанову)

7.3.2. Релаксопедия как средство активного усвоения

7.4. Конструктивно-технологическое знание

7.4.1. Развитие практических навыков творческого мышления (по Э. де Боно)

Контрольные вопросы

Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме

Программа наблюдения составляется с учетом требований, которые необходимо выполнить для проведения наблюдения и при обработке его результатов, а именно:

а) сформулировать и записать цель наблюдения и предмет наблюдения (исследования);

б) определить объекты, которые будут фиксироваться при наблюдении, и все их выписать, убедившись, что через них есть возможность познать наблюдаемый психологический феномен;

в) определить и описать ситуации, в которых будет проводиться наблюдение;

г) установить временные рамки наблюдения и составить его график;

д) определить форму регистрации наблюдаемых объектов (или вид записи) и оценить возможность сопоставления наблюдаемых фактов, полученных в разное время или в разных ситуациях, возможно, разными наблюдателями;

е) разработать или заготовить (если уже есть готовые формы) бланки регистрации наблюдаемого явления, если имеется такая необходимость.

Составленная в соответствии с этими требованиями программа важна прежде всего самому наблюдателю, поскольку в ней в письменном виде регистрируется все то, что составляет основу конкретной методики наблюдения.

В истории метода наблюдения уже сложились некоторые представления об условиях объективности полученных данных, одно из них – проведение многократных длительных наблюдений. Для выполнения этого требования наличие программы оказывается просто необходимым, так как программа организует наблюдение иногда на протяжении длительного периода, обеспечивая сохранение единообразия процедуры.

Другой способ повышения достоверности данных, получаемых в наблюдении, - проведение независимого наблюдения несколькими наблюдателями. В этом случае также необходима программа как руководство к наблюдению для разных людей. < … >

Несколько замечаний по поводу процедуры наблюдения. Вы уже обратили внимание на то, что ей предшествует и теоретическая, и творческая работа наблюдателя по созданию методики наблюдения. И все-таки перед выходом на наблюдение нужно провести еще техническую подготовительную работу:

• заготовить регистрационные листы (или бланки, схемы);
• точно знать, в какой форме будет вестись запись;
• проверить наличие записывающих средств;
• продумать ситуацию включения в наблюдение;
• определить место, с которого можно наилучшим образом увидеть то, что интересует;
• согласовать график наблюдений с ходом реальной жизни наблюдаемых людей.

Если в ходе наблюдения программа корректируется (например, дополнены или изменены объекты наблюдения или состав испытуемых), то все эти изменения фиксируются письменно в журнале исследований или дневнике наблюдений.

Обработка результатов наблюдений обусловлена его целями, выбранным видом и составленной программой. Если наблюдение проводится по формализованной схеме, то появляется возможность провести первичную обработку, обобщая данные, полученные по каждому показателю, с учетом количества проведенных наблюдений. Вторичная обработка будет зависеть от задач исследования в целом.

Сложнее обстоит дело при обработке результатов наблюдения, которое проводилось на основе фотографической записи и было сплошным. В этом случае исследователь должен проявить и теоретическую эрудицию, и интуицию для выделения линий анализа, по которым могут быть сопоставлены полученные в разных наблюдениях факты. Если определить линии анализа, по которым выделяются общие и отличительные признаки, зафиксированные в разных наблюдениях, то Можно сделать обобщения и выводы из проведенных наблюдений. Вполне допустимо при этом использовать метод контент-анализа, который может помочь в выделении единиц (линий анализа) и основных семантических характеристик изучаемого явления. В этом случае целесообразно воспользоваться работами, посвященными технике контент-анализа текстов.

Поскольку метод наблюдения по сути своей направлен на изучение индивидуального, уникального в психике, он дает преимущественно качественные характеристики изучаемого явления. Как правило, данные, полученные в наблюдении, не удается обрабатывать статистически в силу их небольшого количества. Это обстоятельство следует учитывать при формулировании выводов: они не должны быть шире, чем те ограничения, в рамках которых проводилось наблюдение (по количеству людей, ситуаций, наблюдений и т. п.).

В психологических кругах широкий резонанс получила статья «Нелакированная психология», опубликованная в № 1 «Психологической газеты» за 2005 год. Герой публикации, один из достойнейших в психологическом мире людей, Е. П. Ильин вытерпел немало нападок за критичные воспоминания об ананьевской психологической школе и каждый, теперь, имея дело с журналистами, старается быть предельно осторожным в высказываниях, в ущерб искренности и эмоциональности.

В 1999 году мы уже встречались с Людмилой Александровной Регуш на страницах газеты. Темой обсуждения была школьная неуспеваемость. Сегодня мы встретились, чтобы поговорить еще об одной яркой биографии в психологии.

Людмила Александровна Регуш, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена, (Санкт-Петербург). Заслуженный работник высшей школы, председатель Диссертационного совета.

В 1966 году окончила факультет начальных классов Ленинградского педагогического института (РГПУ им. А. И. Герцена). Родилась 17 апреля.

Все, что я могу рассказать о себе, связано с РГПУ имени А. И. Герцена. И все, что произошло за последние годы, является логическим продолжением моей биографии.

В соседнем кабинете, на кафедре психологии развития и образования, висит стенд, посвященный людям, которые здесь работали. Мы с сотрудниками провели «археологическое исследование» и выпустили книгу «Первая в России психологическая кафедра» – в этом году кафедре исполнится 80 лет.

Здесь работали великие люди, прежде всего, это Михаил Яковлевич Басов и Александр Павлович Болтунов – основоположники кафедры. В 30-е годы кафедру возглавил Сергей Леонидович Рубинштейн и именно здесь он создавал «Основы общей психологии». У нас с В. В. Семикиным есть публикация «Вокруг “Основ общей психологии” », в которой мы проследили, как были задействованы сотрудники кафедры в подготовке материалов к книге Рубинштейна. Все главы по развитию сделаны на базе исследований сотрудников кафедры.

Я пришла на на кафедру лаборантом в 1963 году и застала тех, кто работал под руководством Рубинштейна – С. Н. Шабалина, В. М. Соколову. Приняв эстафету от таких людей, я стала «махровым герценовцем», психологом, который трепетно относится к истории. Знаете, у нас есть свой архивариус, ведущий летопись кафедры.

Одна из значительных фигур в моей жизни – это, конечно, Александр Израилевич Раев. Я к нему как к отцу относилась. Он был руководителем моей курсовой работы, диплома и в аспирантуру я поступила на кафедру психологи развития потому, что мой диплом был отмечен медалью всесоюзного конкурса студенческих научных работ. Знаете, долгие годы, будучи доцентом, в День студенческого общества я надевала медаль и с гордостью поясняла ее значение. А тема той работы была связана с развитием человека средствами программированного обучения. Сейчас даже некому такие книги читать, всех интересует психология любви, взаимодействия, успеха.

То направление, которое заложил Раев, и в которое я включилась со своей докторской диссертацией, связано со вторичными процессами познавательной деятельности. Уровень исследования мышления, связанный с процессуальной стороной: анализ, синтез, классификация, – был уже серьезно изучен. А. И. Раев сделал попытку посмотреть вторичные процессы: кодирование, перекодирование, прогнозирование, планирование, перенос. Все психологические идеи Раева были чрезвычайно интересны. Но тогда не было технических средств, чтобы реализовать идею очень тонкого управления процессом усвоения информации. А потом возможности появились, но не стало носителей идей…

Долгие годы Раев сопровождал мое профессиональное становление, позже – стал другом и товарищем. Это был человек, помогающий жить.

К сожалению, сейчас знают тех психологов, которые мелькают там-сям. В 60–70 годы если человеку удавалось издать одну или две книги, это было большое достижение.

Людмила Александровна, это ведь не о Вас?

Да, не про меня, но себя я воспринимаю как человека, на которого кто-то возложил миссию сохранения истории кафедры и преемственности поколений. На нашей кафедре самые старшие – это Евгений Павлович Ильин и я.

Еще нам удалось сохранить видеоматериалы по истории психологии. К 70-летию Е. П. Ильина мы сделали за год полноценный фильм о его творчестве. Он понравился даже Евгению Павловичу. Это был наш подарок крупному специалисту, ученому. Редко так бывает, когда человек – в расцвете сил, а о нем фильм снят.

Людмила Александровна, откуда интерес и технические возможности?

В 70-е годы в нашем университете была открыта проблемная лаборатория по созданию учебного телевидения, которую возглавил сам тогдашний ректор Бабарыкин. Анатолий Аркадьевич Степанов был научным руководителем проекта, докторская диссертация которого написана на тему «Психологические основы учебного телевидения». Учебные телепередачи транслировались по ленинградскому телевидению долгие годы. У А. А. Степанова была серьезная фундаментальная школа по изучению психологических закономерностей взаимодействия человека с экраном. Многие вещи, которые сейчас делают в области информационных технологий, бледно выглядят в сравнении с достижениями тех лет. В процесс обучения психологии учителей Степанов внедрил различные варианты использования аудио-визуальных материалов, а нам удалось их сохранить. Об их существовании не знают, а ведь методические средства можно использовать.

До практического применения эти разработки не доведены?

Созданные много лет назад аудио-визуальные модули, к содержательной стороне которых я имею непосредственное отношение, заказывал нам Институт инновационных технологий. Я сделала пять модулей по теме «Деятельность». Большая кропотливая работа на целый год. Но заказчик разработки модулей – Институт образовательных технологий – не тиражирует продукцию. Кассета с учебным модулем, может, существует в двух экземплярах – у нас, как разработчиков, и у заказчиков – в Институте образовательных технологий. Кассеты сопровождаются методическими материалами. Их можно было бы использовать в разных образовательных программах, в разных формах обучения. Например, дистанционно. Но вопросы о тиражировании, распространении, продажи не в нашей компетенции, мы – исполнители заказа.

Во внедрении я могу еще одну проблему обозначить. В течение двенадцати лет кафедра при моем непосредственном участии и руководстве разработкой очень серьезной темы – «Проблемные переживания подростков и способы их разрешения». Исследования мы начали в 1993 году вместе с Потсдамским университетом. Кросскультурное исследование длилось десять лет! В период социально-экономических кризисов в Германии и в России. Исследования провели на большой выборке и проводили срезы – в Челябинске, в Сыктывкаре, в Комсомольске-на-Амуре – и везде результаты совпадали по основным областям проблем. Первые же полученные результаты показали, чем мы отличаемся от немцев, как развиваются проблемные переживания подростков по возрастным характеристикам. И сразу возникла необходимость первые же результаты довести до сведения тех людей, которые заняты разработкой социальных программ. Оказалось, что самое высокое эмоциональнее напряжение у 12-летних детей вызывала проблема будущего. Второй по значимости у нас оказалась проблема взаимоот
ношений с родителями. Становилось ясно, что полученные результаты должны вызвать тревогу – молодой человек, не видящий будущего, это человек, обреченный на переживание еще более острых проблем. Все коррекционные программы должны быть ориентированы не только на подростков, а на подростков вместе с родителями. Обозначившиеся проблемы не решаются без связки «подросток – родитель». Но никакой реакции не последовало. Мы на уровне практической работы наших сотрудников в консультационных центрах, в районных психологических службах используем полученные сведения. Но, к сожалению, это недостаточно широко.

У немцев другие были проблемы. У них проблема взаимоотношений с родителями из семи позиций стоит на шестом месте. У них актуальной была проблема свободного времени.

Проект с Потсдамским университетом закончился. Результаты опубликованы в пяти работах: «Наш проблемный подросток» (1999), «Наш проблемный подросток: понять и договориться», «Наш проблемный подросток. Помогаем разрешать проблемы» и «Жизненные проблемы и способы их разрешения подростками» – совместная русскоязычная часть исследований немецких коллег и переведенные на немецкий результаты нашей работы. Подвели мы итог этой работы вышедшей в издательстве «Речь» книгой «Психология современного подростка». Сравнительное десятилетнее исследование – добротный материал, на который можно опираться, давая обоснование социальных проектов. В нашей культуре нет традиции, привычки или необходимости ориентироваться на научные данные при разработке социальных проектов. Вы спрашивали о внедрении исследований сотрудников кафедры в практику. Книги – это одна из форм.

Не получается выходить на властные структуры?

Мы написали в Комитет по молодежной политике. Я как руководитель проекта изложила полученные результаты, но ответа же не получила! Какой вывод? Мы можем только надеяться, что кто-то, занимающийся молодежной политикой, читает книги и сам проявит инициативу.

Как Вы думаете, может ли изменить ситуацию Федерация практических психологов образования, когда психологи смогут выступать от лица профессионального сообщества?

Мне кажется, федерация многое может сделать. Многочисленная общественная организация. Яркие и активные люди. Федерация, на мой взгляд, именно та организация, которая может качественно поднять уровень профессиональной подготовки. На первом съезде в декабре 2004 года были очень интересные доклады практических психологов. Ясно, что они видят все многообразие своих функций в системе образования. Они и исследователи, они и методисты, и помощники учителей по индивидуальной работе. Если федерация создаст еще и ресурсные возможности для соответствующих центров, то дело пойдет.

Одно из важных направлений деятельности федерации – это оснащение психологов методическим инструментарием. Создание отечественного инструментария мне кажется очень актуальным. Когда мы читаем курс по психодиагностике, говорим, что любая имеющая тестовый характер методика устаревает в течение 20 лет. За этот период меняется ситуация, люди, система оценок. И, естественно, даже прекрасный тест Векслера, созданный в 60-е годы, вызывает сомнение. Надеюсь, что члены Федерации за это серьезно возьмутся. То, что в России до сих пор нет специального института, который производил бы стандартизированные методики, очень странно. Откуда ж тогда берутся методики, которыми пользуются практические психологи, если нет производителя? А появляются они как результат плагиата или в форме перепечатки.

Вам близки проблемы психодиагностики?

Одно из моих направлений работы с конца 70-х годов– изучение прогнозирования как способности. И прошли десятки лет, прежде чем удалось создать стандартизированную методику для изучения способности к прогнозированию на мыслительном уровне. Разработка методики велась с привлечением дипломантов, аспирантов. Какая фирма может себе позволить разработку методики, не имея ресурсов образовательного и научного учреждения?

У Вас одной из немногих членов Федерации практических психологов образования, есть персональная страница в Интернете.

Я поняла Ваш намек. Думаете, молодежи свойственно иметь свои сайты, а не тетенькам?

Да сейчас нельзя заниматься научной работой, не владея компьютерными технологиями! Как книги писать? Вспоминая, как тридцать лет печатала книги и диссертации на машинке, я сейчас просто получаю удовольствие от работы на компьютере. Продуктивность и производительность не сравнить. Если есть, что сказать, то технически это во сто крат легче сделать сейчас.

Как Вы оцениваете уровень психологической компетенции учителей? Заметно ли Вам противостояние психологов и педагогов? Задевает ли это Вас лично, ведь по образованию Вы – учитель начальных классов?

Давайте сначала о психологах. Я была свидетелем того, как зарождалась практическая психология. Мне было страшно и я всегда говорила тем, кто хочет получить психологическое образование: «Только, пожалуйста, не доведите нас до ситуации, которая имела место в 1936 году». Тогда по итогам работы педологов были закрыты и учреждения и отменена наука. А причиной тому была очень слабая подготовка педологов. «Рекордсмены» когда-то получали такое образование за 6 месяцев! Тоже происходило и с психологами, но постепенно подготовка вошла в норму и психологи стали получать качественное образование.

В позиции психологов по отношению к психологической подготовке учителей есть разные этапы. Это долгая и интересная история. Михаил Яковлевич Басов, основоположник нашей кафедры психологии развития и образования, считал, что учитель должен быть психологом. И были времена, когда учителя готовили как психолога. В связи с развитием педологии акцент сместился – психологическую сторону процесса обучения должен был взять на себя педолог, который изучал бы ученика. Становилось очевидно, что учитель не может быть одновременно и психологом. Учитель может быть хорошим психологом как личность – с хорошо развитой рефлексией, наблюдательностью, с определенными личностными качествами, но не как специалист, одновременно ведущий уроки и исследующий личность. Ставка на учителя-исследователя личности ученика стала угасать. В 50-годы под влиянием исследований Н. В. Кузьминой, и А. И. Щербакова стала развиваться линия на формирование профессионально-важных качеств –педагогической направленности, мотивации. Целая серия работ доказывает, что если с первого курса студент не имеет направленности, то ее нужно формировать – только это даст качественного специалиста. Но при таком подходе психологическая подготовка учителя выглядела очень бледно. Шестьдесят часов психологии за весь период обучения в вузе! Из них – 45 часов – на курс общей психологии и 15 часов на возрастную и педагогическую психологию. При таком объеме, как бы ни был искусен преподаватель, психология мелькала в учебном плане. Это могла быть яркая звезда или смутное воспоминание о слове «психология». В нашем Университете, а потом и в других педагогических вузах отношение к педагогической подготовке учителя изменилось в 90-годы. В образовательные стандарты включили расширенный объем преподавания психологических дисциплин. По трудоемкости – 300 часов, по аудиторным – 150 часов и представлены психология человека, социальная психология, психология развития и педагогическая психология. Наша кафедра как раз и разрабатывала учебно-методический комплекс фундаментальной психологической подготовки учителя.

Наш университет является учебно-методическим объединением Министерства образования и науки РФ и курирует многоуровневую подготовку. Руководство этого объединения поручило мне создать Совет по базовой психологической подготовке и уже восемь лет мы, члены совета, встречаемся раз в год, обсуждаем и утверждаем проекты и получаем домашние задания. Обсуждаем документы по электронной почте и потом публикуем. Члены Совета – это двадцать заведующих кафедрами педагогических вузов из Омска, Архангельска, Пскова, Смоленска, Кургана, Калуги, Пятигорска, Москвы – люди, которые хорошо знают реальность, состояние дел на местах. Московский или петербургский сотрудник вуза или исследовательского института многое может замыслить включить в программу, но выясняется, что где-нибудь в Тюмени или в Тобольске дело смотрится по-иному – опосредовано кадрами, контингентом, предшествующей подготовкой и т. д. Мы подготовили программы преподавания психологических дисциплин при многоуровневой системе обучения для всех педагогических вузов России. Вся наша работа позволяет надеяться, что люди, которые станут учителями, получат серьезную психологическую подготовку.

А заодно и те выпускники педвузов, которые в школы работать не пойдут.

Да, вы правы. Психологическая подготовка позволяет им работать в разных организациях, использовать психологические знания самым непосредственным образом.

Нашим выпускникам присущи навыки самопрезентации, умение выстраивать отношения…

Многоуровневая подготовка педагогов предполагает, что учителем может стать работать бакалавр, но психологическая компетентность учителей и так критически низка. Не усугубит ли Болонский процесс ситуацию в системе образования?

Наш факультет разрабатывает программу реконструкции учебного процесса в соответствии с Болонской Хартией. До этого мы готовили бакалавров образования и акцент делали на фундаментальную педагогическую подготовку с последующей специализацией на профессии учитель по схеме «4+1». Но Болонский процесс предполагает за четыре года дать и подготовку, и квалификацию. В связи с развитием профильного обучения в школах, сразу возникает необходимость продолжения обучения по магистрской программе. Именно выпускники магистратуры подготовлены для работы в профильных классах. Бакалавры, имеющие квалификацию «учитель», будут работать в основной школе.

С моей точки зрения в школах с учителями – беда. Управленческий состав школьных кадров – люди старше шестидесяти лет. Основная часть учителей в том же возрасте. Доля молодых учителей – от 5 до 15 процентов, но это очень подвижная часть. Это нестабильное число молодежи не случайно. Человек ищет, где лучше.

Вот и кафедральная молодежь если не уходит, то имеет несколько мест работы, чтобы заработок соответствовал прожиточному минимуму. Раньше на нашу кафедру попадали самые лучшие – получившие красный диплом, доказавшие научный интерес к психологии развития. Все сотрудники читали периодические профессиональные издания, монографии по своей специальности, минимум по два часа готовились к занятию со студентами – так поддерживалась конкурентноспособность. Не знаю, когда нынешние сотрудники кафедры пополняют свой образовательный ресурс, если они вынуждены работать в трех местах? Доцент в вузе получает зарплату 3300 рублей.

А Вы ради финансового благополучия работали где-нибудь, кроме как в РГПУ?

В 90-х годах, когда вообще экономически было тяжело жить, все сотрудники кафедры гастролировали по городам и весям. Я ездила в Воркуту, в Хабаровск на преподавательскую работу.

Вы возглавляете Диссертационный совет.

Да, по общей психологии, акмеологии и психологии развития. Трудоемкая работа, требующая напряжения. Приходится принимать ответственные решения, ведь за каждой диссертацией стоят люди, иногда, коллектив. Чтобы защита состоялась, чтобы дать объективную оценку работе, конечно, нужно, чтобы хорошо работал совет. Наш совет – замечательный, он включает ведущих специалистов города из разных вузов. Основная сложность для меня – пригласить, заставить, а иногда и вынудить на очень серьезную работу людей бесплатно. Вся система аттестации кадров высшей квалификации – работа, которая ведется бесплатно! Чтобы найти трех оппонентов по докторской диссертации, да еще трех экспертов приходится очень сложно. Даже очень опытный оппонент должен потратить на знакомство с выдвинутой на защиту работой достаточно много личного времени. Самый минимальный уровень minimum minimore – это 8 часов на докторскую диссертацию. Докторская диссертация – это новое направление и человек, который ее читает, не может быть специалистом в этом направлении. Чтобы в него войти, разобраться, проанализировать, написать отзыв, а потом еще прийти на защиту. Это минимум двенадцать часов работы профессора, который получит самое большое 800 или 500 рублей.

Для меня сложность состоит в том, чтобы невероятным способом пригласить к оппонированию, уговорить этих людей, зная заведомо, что их работа не будет оплачена в полном объеме. Я считаю такую ситуацию не очень справедливой: если мы живем в условиях рыночной экономики, то заниматься аттестацией кадров высшей квалификации нужно тоже на коммерческих условиях. Причем боязнь того, что будут подкуплены оппоненты, весь Совет совершенно необоснованна. Если исходить из того, что все сотрудники высшей школы – взяточники и непорядочные люди, то мы не можем строить такие отношения. Про свой диссертационный совет я могу только добрые слова сказать. У нас даже проблема кворума не стоит. Люди еще продолжают интересоваться наукой – на обсуждении загораются, заводятся. Кворум всегда есть. Обсуждения бурные, мнения противоречивые. Редко бывает, чтобы голосовали единогласно. Всегда есть те, кому что-то не понравится, кто-то с чем-то не согласен. Каждая защита вызывает огромный интерес. Все участвуют на бескорыстных добровольных началах. Все члены совета – это люди, которым интересно. Поэтому предполагать, что оплата такого рода труда приведет к подкупам нельзя. Если среди ученых были люди, которые зарабатывали нечестным трудом, то на таких и постановление правительства не подействует. И это тем более обидно, что все другие виды работ оплачиваются! Вчера на почте, отправляя письмо, я узнала, что наклейка марки на конверт – платная услуга. И стоит такая работа три с половиной рубля. А сидеть на диссертационном совете в течении трех часов, выступать, вкладывать свой интеллект – бесплатная работа. Я не понимаю причин выхода этого постановления. Если основной тезис: «Ученых можно купить», то это надо очень серьезно аргументировать статистически. Показать, какое количество ученых будет давать необоснованные положительные отзывы за деньги. На мой взгляд, такое подозрение во взяточничестве государственных ученых необоснованно. Тем более что я в Диссертационных советах работаю с 1980 года. Десять лет была ученым секретарем и десять лет председательствую. Я готова выступить в качестве испытуемой – пусть опросят 100-2000 человек и узнают, кто и кому давал взятки на защите диссертации. Чтобы убедиться в том, что этого не было и нет. Минимальный опрос позволил бы людям убедиться, что не прогнила система аттестации кадров высшей квалификации.

До последних решений ВАК платная защита разрешалась в течение пяти лет. Это был вовсе не плохо. Из всех защищавшихся не один из своего кармана деньги не платил. За всех платили их вузы. И платили в кассу Российского государственного педагогического университета. Это было честно и правильно. Вуз заинтересован в том, чтобы у них работал доктор наук. Вуз переводит оплату в то учреждение, где есть Совет. Н эти деньги можно организовать защиту, заплатить оппонентам, поощрять членов Совета. Новое постановление лишило нас такой возможности.

Людмила Александровна, у Вас столько достижений, постов, обязанностей. Что поддерживает такую активность?

Мне кажется, я не делаю ничего особенного. У меня такое впечатление, что когда я была доцентом или начинающим профессором, работать мне было значительно сложнее. Очень большая была доцентская нагрузка. Минимум 850 часов – это работа ежедневно по 4 – 6 часов. Плюс – очень большая общественная нагрузка была в те времена у доцентов, она складывалась из посещений студенческих общежитий, дежурств в ДНД, бесконечных профсоюзных и партийных собраний. Добавьте к этому обязательное чтение лекций в школах, учет которых велся в специальном журнале. Забавно сейчас вспоминать, но наш рекордсмен Борис Алексеевич Еремеев за год прочитал 90 лекций. Много-много всего делали мы прежде…

По своим старым записным книжкам, которые завожу ежегодно, я могу сказать, что делала в этот день двадцать лет назад. И если сравнивать с сегодняшним временем, кажется, что ничего особенного не происходит.

Как-то хорошо ко мне относятся люди. Все идет само собой. Процесс идет – книги издаем, программы создаем. Во всем участвуем. Я, в принципе, не чувствую себя человеком, который, надрываясь, делает свое дело. В последние десять лет мне работать стало значительно легче. Раньше ведь мы делали много того, что не имело отношения к профессии. А сейчас работаю по своей профессии. Да еще появились такие технические средства! Я могу не приезжать на работу, проведя день-два дома. Занимаюсь, создаю, пишу. Так что все хорошо.

"Психологическая газета" №3, 2005

В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки.
Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д.

Сферы применения педагогической психологии.
Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они - школьные психологи. Поданным X. Ремшмидта (Ремшмидт X., 1994), около 40% амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого-педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги-психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так. группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 7
Назначение (миссия) педагогической психологии 7
Сферы применения педагогической психологии 10
Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11
Методы педагогической психологии 13
Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18
Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25
Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31
1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41
Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49
1.2.1. Понятие о психологическом здоровье 49
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 59
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62
Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде 77
1.3.3. Психологический диагноз 83
1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде 91
1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100
Раздел II. Развивающее обучение 117
Глава 2.1. Психология обучения 118
2.1.1. Цели обучения 118
2.1.2. Соотношение обучения и развития 122
2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125
2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 128
2.1.5. Управление процессом обучения 133
Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта 139
2.2.1. Ассоциативная модель научения 140
2.2.2. Когнитивная модель научения 152
Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162
2.3.1. Обучение и развитие 162
2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения 170
2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172
Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178
2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий 178
2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности 183
2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186
2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197
Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности 203
Глава 3.1. Учебная деятельность 204
3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками 206
3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности 209
3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215
Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности 220
3.2.2. Стадии формирования мотивации 222
3.2.3. Мотивы и потребности 224
3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация 227
3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе 230
3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240
Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности 246
3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение 247
3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности 255
Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263
3.4.1. Понятие об успеваемости 263
3.4.2. Психологические причины неуспеваемости 266
3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276
Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288
3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
3.5.2. Учет половых особенностей в обучении 299
3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении 306
Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313
Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания 318
4.1.3. Психологические теории воспитания 319
4.1.4. Психологические закономерности воспитания 322
4.1.5. Содержание и направления воспитания 324
4.1.6. Нравственное воспитание 329
4.1.7. Теория и методика воспитания И.П. Иванова 333
4.1.8. Самовоспитание 337
Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342
4.2.1. Педагогическое общение 342
4.2.2. Основные компоненты общения 343
4.2.3. Установление и поддержание контакта 346
4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами 348
4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353
4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
4.2.7. Манипулирование в школе 360
Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368
4.3.1. Профессиональное становление учителя 368
4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 371
4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности 385
Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396
4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание 396
4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания 398
4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406
4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408.

Педагогическая психология. Под ред. Регуш Л.А, Орловой А.В.

СПб.: 201 1. - 4 16 с.

В учебном пособии раскрываются предмет и основное содержание педагогической психологии, рассматриваются важнейшие вопросы психологии обучения и образования. Вы узнаете, с какими психологическими проблемами сталкивается педагог в своей работе, на каких принципах построено развивающее обучение, в чем заключаются психологические детерминанты учебной деятельности. В книге подробно описывается путь становления личности человека под влиянием обучения, воспитания и среды. Теоретический материал в пособии гармонично сочетается с ответами на актуальные практические запросы современной системы образования: авторы уделяют большое внимание технологиям решения профессиональных педагогических задач. Каждая глава пособия включает перечень понятий, которые подлежат усвоению, задания для усвоения представленного материала, списки рекомендуемой литературы и вопросы для самопроверки. Учебное пособие адресовано бакалаврам и магистрам по направлениям педагогической подготовки, преподавателям, а также специалистам в области образования: учителям, школьным психологам, методистам, специалистам дополнительного образования, организаторам различных образовательных проектов и т. д.

Формат: pdf

Размер: 1,9 Мб

Смотреть, скачать: drive.google

ОГЛАВЛЕНИЕ
Вместо введения. Что такое педагогическая психология? 7
Назначение (миссия) педагогической психологии 7
Сферы применения педагогической психологии 10
Предмет и основные проблемы педагогической психологии 11
Методы педагогической психологии 13
Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания 15
Психологическая подготовка учителя и педагогическое образование психологов 18
Раздел I. Психологические характеристики образовательной среды 25
Глава 1.1. Психологическая безопасность образовательной среды 26
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды 26
1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда 31
1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды 36
1.1.4. Технологии создания психологической безопасности образовательной среды школы 41
Глава 1.2. Психологическое здоровье участников образовательного процесса 49
1.2.1. Понятие о психологическом здоровье 49
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс 55
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс 59
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса 62
Глава 1.3. Психодиагностическая деятельность в образовательной среде 72
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда 72
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде 77
1.3.3. Психологический диагноз 83
1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде 91
1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности 100
Раздел II. Развивающее обучение 117
Глава 2.1. Психология обучения 118
2.1.1. Цели обучения 118
2.1.2. Соотношение обучения и развития 122
2.1.3. Обучение как процесс передачи информации 125
2.1.4. Коммуникативная сущность обучения 128
2.1.5. Управление процессом обучения 133
Глава 2.2. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта 139
2.2.1. Ассоциативная модель научения 140
2.2.2. Когнитивная модель научения 152
Глава 2.3. Развивающие возможности различных моделей обучения 162
2.3.1. Обучение и развитие 162
2.3.2. Кибернетическая модель обучения. Управление умственной деятельностью учащихся 165
2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения 168
2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения 170
2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения» 172
Глава 2.4. Психологическая характеристика технологий обучения 178
2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий 178
2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности 183
2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст) 186
2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе 189
2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа) 193
2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст) 197
Раздел III. Ученик - субъект учебной деятельности 203
Глава 3.1. Учебная деятельность 204
3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика 204
3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками 206
3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности 209
3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности 215
Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности 220
3.2.2. Стадии формирования мотивации 222
3.2.3. Мотивы и потребности 224
3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация 227
3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе 230
3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников 240
Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности 246
3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение 247
3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности 249
3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности 250
3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности 255
Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности 263
3.4.1. Понятие об успеваемости 263
3.4.2. Психологические причины неуспеваемости 266
3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия 273
3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка школьников, испытывающих затруднения в учении 276
Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся 288
3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении 289
3.5.2. Учет половых особенностей в обучении 299
3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении 301
3.5.4. Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала 302
3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками 304
3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении 306
Раздел IV. Психологические проблемы деятельности педагога 313
Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
4.1.1. Воспитание - определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания 314
4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания 318
4.1.3. Психологические теории воспитания 319
4.1.4. Психологические закономерности воспитания 322
4.1.5. Содержание и направления воспитания 324
4.1.6. Нравственное воспитание 329
4.1.7. Теория и методика воспитания И. П. Иванова 333
4.1.8. Самовоспитание 337
Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество в образовательном процессе 342
4.2.1. Педагогическое общение 342
4.2.2. Основные компоненты общения 343
4.2.3. Установление и поддержание контакта 346
4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами 348
4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе 353
4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение 356
4.2.7. Манипулирование в школе 360
Глава 4.3. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога 368
4.3.1. Профессиональное становление учителя 368
4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога 371
4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога 374
4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации 377
4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности 385
Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание 396
4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание 396
4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания 398
4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя 403
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога 406
4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие 408