Школьная дезадаптация - это ситуация, когда ребенок оказывается неприспособленным к школьному обучению. Наиболее часто дезадаптация наблюдается у первоклассников, хотя она также может развиться и более старших детей. Очень важно вовремя обнаружить проблему, чтобы вовремя принять меры и не дожидаться, пока она вырастет подобно снежному кому.
Причины школьной дезадаптации
Причины школьной дезадаптации могут быть различными.
1. Недостаточная подготовка к школе: ребенку не хватает знаний и навыков, чтобы справиться со школьной программой, либо у него плохо развиты психомоторные навыки. К примеру, он пишет существенно медленнее других учеников и не успевает справиться с заданиями.
2. Нехватка навыков по контролю собственного поведения. Ребенку тяжело сидеть целый урок, не выкрикивать с места, молчать на уроке и т.д.
3. Неприспособленность к темпу школьного обучения. Чаще это встречается у физически ослабленных детей либо у детей по природе медлительных (вследствие физиологических особенностей).
4. Социальная дезадаптация. Ребенок не может построить контакт с одноклассниками, учителем.
Чтобы вовремя обнаружить дезадаптацию, важно внимательно наблюдать за состоянием и поведением ребенка. Также полезно общаться с учителем, который наблюдает непосредственное поведение ребенка в школе. Могут помочь и родители других детей, т.к. многие школьники рассказывают им о событиях в школе.
Признаки школьной дезадаптации
Признаки школьной дезадаптации также можно разделить по типам. При этом причина и следствие могут не совпадать. Так, при социальной дезадаптации у одного ребенка будут наблюдаться сложности в поведении, другой будет испытывать переутомление и слабость, а третий откажется заниматься «назло учителю».
Физиологический уровень . Если ваш ребенок испытывает повышенную утомляемость, снижение работоспособности, слабость, жалуется на головные боли, боли в животе, нарушения сна и аппетита, это явные признаки возникших сложностей. Возможны энурез, появление вредных привычек (обгрызание ногтей, ручек), дрожания пальцев, навязчивых движений, говорения с самим собой, заикания, заторможенности или, наоборот, двигательного беспокойства (расторможенности).
Познавательный уровень. Ребенок хронически не справляется со школьной программой. При этом он может безуспешно стараться преодолеть сложности либо отказываться учиться в принципе.
Эмоциональный уровень. Ребенок негативно относится к школе, не хочет туда ходить, не может наладить отношения с одноклассниками и учителями. Плохо относится к перспективе обучения. При этом важно различать отдельные сложности, когда ребенок сталкивается с проблемами и жалуется на это, и ситуацию, когда он в целом крайне негативно относится к школе. В первом случае обычно дети стремятся преодолеть проблемы, во втором либо опускают руки, либо проблема выливается в нарушение поведения.
Поведенческий уровень. Школьная дезадаптация проявляется в вандализме, импульсивном и неконтролируемом поведении, агрессивности, непринятии школьных правил, неадекватности требований к одноклассникам и учителям. Причем дети в зависимости от характера и физиологических особенностей могут вести себя по-разному. Одни будут проявлять импульсивность и агрессивность, другие - зажатость и неадекватные реакции. Например, ребенок теряется и ничего не может ответить учителю, не может постоять за себя перед одноклассниками.
Помимо оценки общего уровня школьной дезадаптации важно помнить, что ребенок может быть частично приспособлен к школе. Например, хорошо справляться со школьными занятиями, но при этом не находить контактов с одноклассниками. Либо, наоборот, при плохой успеваемости быть душой компании. Поэтому важно обращать внимание как на общее состояние ребенка, так и на отдельные сферы школьной жизни.
Наиболее точно диагностировать, насколько ребенок адаптирован к школе, может специалист. Обычно это входит в обязанности школьного психолога, но если обследование не проведено, то родителям имеет смысл при наличии нескольких тревожащих симптомов обратиться к специалисту по собственной инициативе.
Ольга Гордеева, психолог
Адаптивность - способность к приспособлению, у разных людей различна и отражает уровень как врожденных, так и приобретенных жизненных качеств человека. Отчасти адаптивность генетически обусловлена особенностью обмена веществ. Различием биохимических реакций, способом реагирования на стрессовые воздействия. Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз: ориентировочное. Неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.
В современной науке утверждается такая позиция: не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа к ребенку.. Все больше сторонников обретает такая точка зрения: школьная дезадаптация как педагогическое явление напрямую соотносится с несовершенством, грубыми просчетами в системе школьного образования.
Доктор медицинских наук, профессор В.Ф. Базарный обращает внимание на отрицательное воздействие на детей таких укоренившихся в школе традиций:
· Привычная поза детей во время урока, напряженно - неестественная. Исследования, проведенные учеными, показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10 - 15 минут школьник испытывает нервно - психические нагрузки и стрессы. Сравнимые с теми. Что переживают космонавты при взлете.;
· Обедненная природными стимулами учебная среда: закрытые помещения, ограниченные пространства, заполненные искусственно созданными элементами и лишающие детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угасание образно - чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы;
· Вербальный принцип построения учебного процесса, «книжное» изучение жизни приводит к тому, что дети теряют способность самостоятельно мыслить;
· Чрезмерно увлечение методами интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально - образному. Это ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции - воображения. И как следствие - к раннему формированию шизоидной психической функции.
К числу педагогических причин школьной дезадаптации детей относятся:
Несоответствие школьного режима и санитарно - гигиенических психо - физиологическим особенностям детей. Абсолютное большинство детей группы риска характеризует повышенная утомляемость, быстрая истощаемость ЦНС. Санитарно - гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для таких детей неадекватными.
Нормативно определенная наполняемость обычных классов несет в себе непосильное для многих детей количество раздражителей. Режим школьной жизни, определенное расписание уроков, чередование труда и отдыха - все это не соответствует их физическим и психическим возможностям.
Несоответствие темпа учебной работы возможностям детей риска: они отстают в 2-3 раза от свих сверстников по темпу деятельности, на уроках не успевают понять, осознать, понять объяснение. Ситуация непонимания усугубляет их нервно - психическую слабость и ведете к угасанию активности и самостоятельности..
Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Убеждаясь в том. Что старания. Которые они первоначально прикладывают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя. Не дают результатов. Что стать вровень с другими детьми им не по силам, они теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием и плохой отметкой становятся постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций.
Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.
Редки случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности. Сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве взрослые действуют прямо противоположно: угрожают, отменяют общение… Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника становится основой конфликтных отношений между взрослыми членами семьи.
Источник школьной дезадаптации - школьная среда, те требования, которые она предъявляет к школьнику. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение равновесия, гармоничных отношений между ребенком и школой, при котором страдает ребенок.
Типы адаптационных нарушений в младшем школьном возрасте
Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях.
Если первичные адаптационные нарушения не устраняются. То они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.
Педагогический уровень школьной дезадаптации.
Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении и в освоении новой для него социальной рол и - ученика.
Учебные проблемы ребенка могут нарастать поэтапно:
1 этап - первичные трудности в учении;
2 этап - пробелы знаний;
3 этап - отставание в усвоении знаний по одному или нескольким предметам;
4 этап - неуспеваемость частичная или общая;
5 этап - отказ от учебной деятельности.
В отношенческом плане отрицательная динамика так же проходит 5 этапов:
1 этап - на основе учебной неуспешности напряжение в отношениях ребенка с учителем и родителями;
2 этап - смысловые барьеры;
3 этап - эпизодические конфликты, недоразумения;
4 этап - систематические конфликты;
5 этап - разрыв личностно значимых для него отношений.
Эти диформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся педагогами с влиянием школы.
Психологический уровень дезадаптации.
На основе выше перечисленных проблем начинается более сложный уровень школьной дезадаптации - психологический.
1 этап - Сначала у ребенка возникает чувство тревожности. Незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке. При ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.
2 этап - Ребенок начинает действовать в режиме самосохранения, начинает интенсивно защищаться от непосильных для него нагрузок и требований. Первоначальное напряжение снижается за счет изменения отношения к учебной деятельности: она перестает рассматриваться как значимая.
3-4 этап - Закрепляются психозащитные реакции: на уроке отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. Самоутверждение часто осуществляется за счет противодействия школьным нормам, нарушением дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против не престижного положения в социальной среде.
Различают способы пассивного и активного протеста, соотносимые с сильным или слабым типом его нервной системы.
Реакция активного протеста выражается в том, что ребенок нарушает дисциплину, ссорится с одноклассниками, мешает им играть. Возможны вспышки раздражения и гнева. По мере взросления ребенок утверждает себя в каком - то другом виде деятельности. Именно она становится для него ведущей и значимой. В ней он получает признание.
Реакция пассивного протеста проявляется тем, что они редко поднимают руку на уроке, требования учителя выполняют формально, на перемене пассивны, предпочитают находиться в одиночестве. Преобладают депрессивные настроения, страхи.
5 этап - Иногда такие дети на каком - то этапе осознают всю бесперспективность своего возможного будущего, и в их душе зреет разрушающий внутренний конфликт между «хочу» и «могу».
Такие дети часто эмоционально неустойчивы: чувствительны к угрозе, застенчивы, робки, недоверчивы. Чрезмерно обидчивы. Такой ребенок часто старается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам, с тем, чтобы привлечь к себе внимание. Он ощущает себя неумным человеком, плохим учеником, не любимым окружающими…
По иному выглядит развитие адаптационных нарушений у детей, чьи школьные трудности находят понимание у близких. Которые активно помогают ему. На фоне появляющейся и закрепляющейся тревожности растет активное желание оправдать ожидания взрослых. Происходит мобилизация. А то и сверх мобилизация волевых ресурсов. Ребенок, поощряемый взрослыми изо всех сил старается. Увеличивается время, которое он тратит на учебные занятия дома. Сокращается время на отдых. А часто и на сон, что неизбежно оборачивается уроном для физического и психического здоровья.
Физиологический уровень дезадаптации.
У школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются случаи нарушения нервно - психической сферы. У некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течение учебного года часты случаи выраженных астеноневротических отклонений в виде пограничных нервно - психических расстройств.
Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) – подразумевает « психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъектный и объектный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (И.В. Дубровина).
Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Р.В. Овчарова).
Проявления школьной дезадаптации (р.В. Овчарова)
|
Форма дезадаптации |
Причины |
Коррекционные мероприятия |
|
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности Неспособность произвольно управлять своим поведением |
Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) |
Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям. Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможно неправильное поведение |
|
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы) |
Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. |
Работа с семьей определение оптимального режима нагрузки ученика |
|
Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейным и школьными – «мы» |
Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это дети, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) |
Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей. |
Неадаптивное поведение ребенка в школе различными авторами квалифицируется по-разному: дидактогенный невроз, школьный невроз. Здесь необходимо отметить, что «невроз» понимается не в узком медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности школьной жизни.
Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в отклоняющемся от нормы, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха в школьной практике встречаются достаточно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности. «Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников» (А.М. Прихожан).
И.В. Дубровина выделяет несколько групп детей, страдающих школьным неврозом.
1. Дети с явными отклонениями в поведении (вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только по отношению к одноклассникам, но и учителям. Как правило учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерно проявление гипердинамического синдрома, синдрома паталогического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.
2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг резко меняются на глазах. У них появляется депрессия, аппатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как бы подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызаться. Могут проявляться такие синдромы, как обсессивный (навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющийся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи).
3. Эта группа наиболее интересна тем, что при внешне кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) у детей могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников повышенный уровень сензетивности, тревожности. Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Наиболее характерным для детей третьей группы является фобический синдром (навязчивые признаки страха с четкой фабулой) и синдром страхов. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразной разновидности сверхценных страхов, причиной которых может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнь строгого учителя и т.п., в результате чего ребенок может отказаться ходить в школу; или на этом фоне могут возникать различные психосоматические явления – повышение температуры, тошнота, головная боль перед школьными занятиями и др.
Как видим, диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Поэтому для профилактики и коррекции школьных неврозов необходимы комплексные игры, включающие проведение ранней диагностики развития личности учащегося, учет его возможностей, постоянная работа с учителями и родителями в системе школьной психологической службы.
Коррекция недостатков учебной деятельности
Общая характеристика учебной деятельности
Учебная деятельность – это форма социальной активности человека, направленная на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.
Компоненты учебной деятельности:
Мотивационный (мотивы учебной деятельности м. б. Следующие: внешние, внутренние, познавательные, учебные, игровые, широкие социальные, понимаемые и действующие, положительные и отрицательные, ведущие и второстепенные и т. д.);
Ориентационный (вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий);
Операциональный (общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия);
Оценочный (действия контроля и оценки, фиксирование соответствия или несоответствия результатов учебной деятельности предъявляемым требованиям).
Учебные действия
Начальные логические операции: умение выделять общие и отличительные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; делать обобщение; сравнивать; классифицировать.
Общие учебные умения: включаться в деятельность; умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели деятельности; планировать; работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место4 контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и работать в коллективе.
Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из – за нее; поднимать руку; выходить к доске и работать с ней.
Этапы становления учебной деятельности (В.В. Давыдов)
Начальное образование
Формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Ориентация детей не на решение задачи, а на общий способ его получения. Формирование способности сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
Средние классы школы
Старшие классы
Учащиеся становятся индивидуальными субъектами учения.
Психологи признают приоритетность начального обучения в формировании, а в случае необходимости коррекции недостатков учебной деятельности.
Коррекция учебной деятельности
Психологи предлагают решать проблему формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников посредством развития общеучебных интеллектуальных умений.
Общеучебные интеллектуальные умения – это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.
Общеучебные интеллектуальные умения:
1. умения наблюдения, слушания, чтения;
2. умения классификации и обобщения;
умения самоконтроля и самооценки.
Г.Ф. Кумарина предлагает выделять прямой и косвенный путь формирования учебной деятельности.
Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях, коррекционно-развивающих занятиях.
Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям.
Так, коррекционно-развивающая программа Н.Я. Чутко, Г.Ф. Кумариной (Коррекционная педагогика в начальном образовании/ под. ред Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.) направлена на развитие следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений:
наблюдение, классификация, самоконтроль;
слушание, классификация, самоконтроль;
чтение, классификация, самоконтроль;
наблюдение, обобщение, самоконтроль;
слушание, обобщение, самоконтроль;
чтение, обобщение, самоконтроль.
Приведем примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения.
(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль)
Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или приключение Буратино» - Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки? (знакомящей со звуком и буквой «а»). Раскройте ваши соображения, докажите ответ.
Пример заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики.
(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).
Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51. Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.
(Чтение, изображение, самоконтроль)
Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры – «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры – «квадрату»?).
1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию.
(соединить в группы предметы, находящиеся в классе, во дворе, игровой площадке по цвету, форме, по назначению, игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, расстений по заданному или найденному учащимися основанию.
2. Игры, направленные на формирование, совершенствование умений слушания и классификации объектов (игры типа «Догадайся, кто поет», «Угадай чей голос»). Классификация на слух объектов по самостоятельно найденному основанию (игры типа «Назови четвертое», ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)».
3. Игры на обобщение. (назвать группы предметов, находящихся в классе, не перечисляя самих предметов). Пример игры, направленный на развитие умения слушать и обобщать признаки предметов. Психолог описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три – кто отгадал, под это дерево беги». Слушанию и обобщению помогает отгадывание загадок.
В коррекционно-развивающей программе С.В. Кудриной (С.В. Кудрина учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. – СПб., 2004.) подчеркивается важность развития и коррекции, не только общих учебных умений и логических операций, но и формирования следующих поведенческих умений учеников: умение выполнять действия, связанные со звонком на урок и с урока; умение ориентироваться в пространстве класса; умение пользоваться партой, доской; умение правильно проявлять желание ответить у доски.
Приведем примеры игр.
Игра «Учитель»
Ребенок, исполняющий роль учителя, со звонком встает у входа в класс, выполняя обычные действия учителя. Он ждет пока класс построится, и затем говорит фразу, которой учитель постоянно пользуется, давая разрешение войти в класс. Например, 6» Войдите, пожалуйста, в класс и встаньте у своих мест». Одноклассники выполняют инструкцию. Тот, кто лучше всех выполнил свои действия, на следующем уроке становится «учителем».
Игра – стихотворение
Учитель рассказывает стихотворение, а ребята выполняют действия, указанные в нем.
Мы вошли в просторный класс.
Начался урок у нас.
Нам учитель задает разные задания.
Выполняем дружно их-
Мы полны внимания.
Леня, встань, к доске иди.
Маша, двери затвори.
А, Наташа, на столе собери тетрадки.
У окошка на полу
Все у нас в порядке?
Мы поднимем руки вверх.
Все присядем к полу.
И задания опять выполнять готовы.
Коррекция трудностей обучения в школе (на примере трудностей в обучении чтению, счету, письму).
Подавляющее число детей, родители которых обращаются за помощью к психологу, не успевают в школе по математике, чтению, русскому языку.
Частичное расстройство процесса овладения чтением, которое повторяется в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера называют – дислексией, частичное расстройство процесса овладением письмом – дисграфией. Также можно отметить трудности детей в овладении счетными операциями и трудности в решении математических задач.
Основной причиной подобных нарушений называют – несформированность психических функций, учавствующих в процессе овладения чтением, счетом, письмом.
Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными являются следующие функции:
1. пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;
2. зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;
3. координация в системе «глаз – рука»;
4. сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;
5. фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.
Поэтому, основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся, имеющих трудности в овладении процессом чтения, счета, письма должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:
коррекционно-развивающие задания, посроенные на учебном материале;
коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.
Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений.
Недостаточность этих функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% - по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей по обучению чтению.
Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей являются следующие:
В поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону)
В чтении – суженность различимого пространства строчек, сто затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв.
В письме – неумение соотнести букву и линии в тетради, смещение верха и низа сходных букв (т – ш, и – п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с –э, б-д)
В математике – ошибочное написание цифр (6-9, 5-2), неумение расположить симметрично запись примера в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр», «сантиметр».
В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке.
В гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду, трудность переключения с одного направления движения на другое.
С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:
Первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов.
Виды заданий:
провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур) и вычленить главное, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными.
Выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых психологом рисунке
Разделить объект на составные элементы
Воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек, спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы.
Дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов.
Преобразовать фигуры (с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую)
Второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе.
Вид заданий:
определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми коментариями, а затем только мысленно;
определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;
обозначить направленииииия графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;
определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;
написать геометрический диктант.
Третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.
Виды заданий:
Определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;
Провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции и наглядно представленному образцу
Определить пространственные соотношения элементов графических изображений
выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;
провести ориентировку на основе предложенного плана.
Развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз-рука».
Ошибки: забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц, ф и и) или смешение по оптическим характеристикам букв
Виды коррекционно-развивающих заданий:
узнавание реальных предметов и их изображений с последующим называнием
узнавание стилизованных изображений предметов
узнавание контурных или силуэтных изображений предметов
узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.
Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.
Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других
Поиск в предметах или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей
Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков
Преобразование букв или цифр
Сопоставление букв (цифр), выполненных различными видами печатного и рукописного шрифта
Задания на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, знаков, символов)
Конструирование по заданному образцу.
Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук
Виды заданий:
пальчиковый игротренинг
занятия, упражнения и игры с использованием продуктивной деятельности
упражнения специальной графической подготовки (ощупывание специально изготовленных деревянных контуров букв пальцами (указательным и средним) ведущей руки, обведение их деревянной палочкой, осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т.п.)
Специальные физические упражнения
Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
Первый этап – совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
Виды заданий:
после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (бытовые шумы, звуки улицы, звучание музыкальных инструментов)
чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки)
запомнить и восприизвести ритмический рисунок
прослушать серию звуков (удары в барабан) и определить их количесство
Второй этап – развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений.
Виды заданий:
запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (слогов, слов)
выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово
подобрать сходные по звучанию слова
найти в слоговом ряду лишний
угадать гласный звук по беззвучной артикуляции
Третий этап – формирование навыков фонематического анализа и синтеза
Виды заданий:
найти общий звук в словах
выделить из текста слова с заданным звуком
придумать самостоятельно слова с определенным звуком
определить первый и последний звуки в словах
подобрать слова с заданным количеством звуков
сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях
преобразовывать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки
составить схемы слов или подобрать слова к предложенной схеме.
Существуют различные виды, формы и уровни школьной дезадаптации. Рассмотрим школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой.
Т. Д. Молодцова предложила свою классификацию видов школьной дезадаптации, основанную на общих причинах, возрастных особенностях и степени выраженности дезадаптивных состояний:
- · рассматриваются виды по "институтам", где произошла дезадаптация: школьная, семейная, групповая;
- · по возрастным особенностям - дошкольная, младших школьников, отроческая, подростковая и др.;
- · по степени выраженности: трудновоспитуемые, педагогически запущенные, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники;
- ·различие видов дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную.
В связи с тем, что существуют некоторые расхождения в понимании причин школьной дезадаптации, существуют и определенные терминологические различия.
Н.Г. Лусканова выделяет три формы дезадаптации.
Психологическая школьная дезадаптация. В ее основе - внутренние факторы (асинхронии в развитии, патологии воспитания и т.п.).
Школьная фобия (или школьный невроз). Заключается в преобладании неадекватных способов реагирования на школьные ситуации.
Дидактогенный невроз, как следствие нарушения отношений в системе учитель-ученик.
Степень выраженности дезаптационного процесса может быть различной в зависимости от степени сложности психотравмирующей ситуации. В зависимости от этого выделяется 5 групп школьной дезадаптации с присущими им внешними характеристиками:
Группы школьной дезадаптации
Группа 1. (Условно называемая норма). В нее входят дети без явных признаков дезадаптации. Их отличает:
- а) уровень интеллекта, соответствующий норме, что помогает им хорошо справляться со школьными нагрузками;
- б) фактическое отсутствие проблем в сфере межличностных отношений;
- в) отсутствие жалоб на ухудшение состояния здоровья;
- г) отсутствие асоциальных форм поведения.
В период начального обучения у этих детей адаптация проходит успешно.
Группа 2. (Группа риска). Дети данной группы обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения. В связи с этим они сложно выявляемы.
Психологическим показателем принадлежности к данной группе является нарушение сферы общения. Сигналом к дифференцированию детей данной группы может служить заниженная самооценка при повышенном уровне школьной мотивации, а также участившиеся заболевания. Благополучие этой группы во многом будет зависеть от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе.
Группа 3. (Неустойчивая школьная дезадаптация).
Дети этой группы отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Неуспеваемость в данном случае влечет за собой нарушение процесса социализации. Это сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений, такими как:
- а) уходы в болезнь в ответственных ситуациях, особенно в конце четверти или в период напряженной учебной работы;
- б) низкая культура организации собственной деятельности, высокая напряженность, тревожность;
- в) высокая конфликтность, непродуктивность общения.
Группа 4. (Устойчивая школьная дезадаптация) У детей данной группы к школьной неуспешности прибавляется асоциальное поведение. Для них характерно:
- а) постоянная готовность к уходу от продуктивной деятельности;
- б) провокации в ходе учебной ситуации, срывы уроков, демонстративные отказы от выполнения какой-либо работы;
- в) перепады настроения и работоспособности и низкая культура организованности и дисциплинированности.
Группа 5. (Патологические нарушения).
Дети данной группы имеют как явные, так и неявные патологические отклонения в развитии: незамеченные, проявившиеся в результате обучения или, в некоторых случаях, умышленно скрываемые родителями, а также приобретенные в результате перенесенного заболевания.
А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.
Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению.
Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная
работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев (руководитель психологической службы гимназии №1516, г. Москвы, кандидат психологических наук).
Таблица 1.
Уровни адаптации
Уровень адаптацииОписаниеАдаптированныйДети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценкеСреднийДети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценкеНизкийПри внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом - Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающимиДезадаптированныйДети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой
Если рассмотривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой, тогда необходимо проводить комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников.
Главное в коррекционной работе учителя начальных классов - использование собственного потенциала ребёнка. Взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда учитель "войдёт" в единое с ним эмоциональное поле, тогда можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей. Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей. При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех ученика.
Савёнышева Ирина Владимировна,
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №254 Санкт-Петербурга
Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Его психика в этот период испытывает определенную нагрузку, так как резко изменяется привычный образ жизни ребенка и усиливаются требования, предъявляемые со стороны родителей и учителей. В связи с этим могут возникнуть адаптационные затруднения. Период адаптации в школе обычно составляет от 2 до 3 месяцев. У некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Неудачи в учебной деятельности, плохие отношения со сверстниками, негативные оценки со стороны значимых взрослых приводят к напряженному состоянию нервной системы, у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что и ведет к школьной дезадаптации. В последние годы значительное внимание уделяется анализу дезадаптации, возникающей у детей в связи с началом школьного обучения. Эта проблема привлекает к себе внимание, как врачей, так и психологов и педагогов.
В данной статье мы рассмотрим собственно понятие дезадаптации, её причины, типы и основные проявления; подробно раскроем клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации, предложим методика определения уровня дезадаптации первоклассника; определим направление и содержание коррекционной работы.
Понятие дезадаптации.
Проблема дезадаптации давно исследуется в педагогике, психологии и социальной педагогике, но в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного толкования. Остановимся на точке зрения, которая рассматривает школьную дезадаптацию как вполне самостоятельный феномен.
Вроно М.Ш «Под школьной дезадаптацией (ШД) понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами» (1984).
Северный А.А., Иовчук Н.М. «ШД - это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (1995).
С.А. Беличева «Школьная дезадаптация - это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» .
Можно пользоваться и таким определением:
Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.
Определены периоды обучения, в которые школьная дезадаптация регистрируется наиболее часто:
Начало обучения в школе (1-й класс);
Переход из младшей школы в среднюю (5-й класс);
Окончание средней школы (7-й - 9-й классы).
По Л.С. Выготскому временные границы возрастных «кризов» сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-й - 8-й классы), «…в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества не справившихся с обучением в 5-м классе обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисным, столько психогенным («смена жизненного стериотипа») и прочими причинами».
Причины школьной дезадаптации.
Независимо от определения выявляют основные причины школьной дезадаптации.
- Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
- Особенности семейного воспитания. Это и отвержение ребенка родителями и гиперопека ребенка. Первое влечет за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, второе - неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
- Специфика организации учебного процесса, не учитывающего индивидуальные различия детей и авторитарный стиль современной педагогики.
- Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
- Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми.
Типы школьной дезадаптации
В настоящее время рассматриваются три основных типа проявления ШД:
1. Когнитивный компонент ШД. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка (хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков).
2. Эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогами, а также перспективам, связанным с учебой.
3. Поведенческий компонент ШД. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (конфликтность, агрессивность).
У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.
Основные проявления школьной дезадаптации
Школьная дезадаптация у ребенка имеет ряд проявлений. Одно или совокупность их дает тревожный сигнал родителям и педагогам.
1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.
2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.
3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.
4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.
5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).
6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.
Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации. Зачастую в таких условиях закладывается фундамент будущих "трудных" подростков.
Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации.
Причины ШД изучали путем неврологического и нейропсихологического обследования.
Одним из основных факторов, способствующих формированию ШД, являются нарушения функций ЦНС (центральной нервной системы), возникающие вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг. В ходе неврологического обследования проводили беседы с ребенком и его родителями, анализ патологии во время беременности и родов у матери ребенка, характер его раннего психомоторного развития, сведения о перенесенных им заболеваниях, изучение данных поликлинических карт. Во время нейропсихологического обследования у детей оценивали общий уровень интеллектуального развития и степень сформированности высших психических функций: речи, памяти, мышления. В основе нейропсихологического исследования лежала методика А.Р.Лурии, адаптированная для детского возраста.
Согласно результатам проведенного обследования выявили следующие причины ШД:
1.Наиболее распространенной причиной ШД оказались минимальные мозговые дисфункции (ММД) и дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).
2. Неврозы и невротические реакции. Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.
3. Неврологические заболевания, в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.
4. Дети, страдающие психическими заболеваниями, в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.
Проведенное исследование показало высокую информативность комплексного неврологического и нейропсихологического исследований в объективизации причин школьной дезадаптации. Не вызывает сомнения, что основная часть детей, имеющих ШД, нуждается в наблюдении и лечении у невролога. Лечение ММД и СДВГ, являющихся самой частой причиной ШД, должно проводиться в комплексе и быть комплексным и обязательно включать методы психотерапии и психолого-педагогической коррекции.
Психологическая дезадаптация.
Существует проблема психологической дезадаптации. Она связана с особенностями организации психических процессов ребенка. В условии урока ребенок оказывается в ситуации дезадаптации, так как успешное выполнение заданий происходит у ребенка только в тех условиях выполнения, к которым адаптирована его психика. На уроке такие дети чувствуют себя плохо, так как они не готовы к усвоению знаний в условиях обычного урока, а предъявляемые требования он не в состоянии выполнять.
Рассмотрев положения Л.С. Выготского «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» можно рассмотреть и процесс формирования подобных психологических проблем детей. Психика ребенка адаптируется к существующему типу взаимодействия со взрослыми (прежде всего с родителями), т.е. произвольные психические процесс ребенка так организуются, чтобы обеспечивать успешное выполнение его деятельности именно в условиях существующих социальных взаимоотношений.
Психологические проблемы дезадаптации ребенка могут сформировать и способствовать любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных.
Для повышения эффективности обучения ориентир только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке.
Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации. Психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем.
Важную роль играет обеспечение комфортности обучения.С точки зрения психологов, комфорт - это психофизиологическое состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка в результате его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги считают комфорт характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, полноценное общение с учителем и ровесниками. В психологическом педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду и коммуникативное поведение ребенка. Если же эмоция неприятия постоянна для первоклассника, то у него формируется стойкая дезаптация к школьной жизни в целом..
Психологическая дезадаптация детей может сформироваться при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.
Детям, находящимся в ситуации психологической дезадаптации необходима помощь родителей, учителя и психолога.
Методика определения уровня дезадаптации.
Современные психологи предлагают различные методики определения уровня дезадаптации первоклассников. Одним из интереснейших опросников предлагает методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко, адресованная учителям начальной школы. Опросник помогает систематизировать представления о ребенке, начинающем учиться в школе. Он состоит из 46 утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один - участия родителей в воспитании.
Вопросы опросника:
- Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
- При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками.
- Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, сказки и т.д.)
- У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук (испытывает трудности при письме)
- Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей переученный левша.
- Первоклассник пишет левой рукой.
- Часто бесцельно двигает руками.
- Часто моргает.
- Ребенок сосет пальцы или ручку.
- Ученик иногда заикается.
- Грызет ногти.
- У ребенка маленький рост и хрупкое телосложение.
- Ребенок явно «домашний», любит когда его гладят, обнимают, нуждается в доброжелательной обстановке.
- Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
- Складывается впечатление, что ребенок младше других, хотя по возрасту их ровесник.
- Речь инфантильна, напоминает речь 4*5 летнего ребенка.
- Ученик чрезмерно беспокоен на уроке.
- Ребенок быстро примирятся с неудачами.
- Любит шумные, подвижные игры на перемене.
- Не может долго сосредотачиваться на одном задании. Всегда старается сделать все побыстрее, не заботясь о качестве.
- После физпаузы или интересной игры ребенка невозможно настроить на серьезную работу.
- Ученик долго переживает неудачи.
- При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо.
- Очень долго выполняет любое задание.
- Домашние задания выполняет намного лучше классных работ (очень существенная разница по сравнению с другими детьми).
- Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
- Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, хотя демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить простое правило).
- Первоклассник требует к себе постоянное внимание со стороны учителя. Почти все делает после персонального обращения «Пиши!»
- Допускает много ошибок при списывании.
- Чтобы отвлечься от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь, что-то упало и т.д.)
- Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
- Ученик никогда ничего не сделает сверх положенного минимума, не стремиться что-то узнать, рассказать.
- Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
- Такое впечатление, что на уроках ребенку плохо, он оживает только на переменах.
- К выполнению заданий ребенок не любит прилагать никаких усилий. Если что-то не получается, бросает, находит себе оправдания (болит живот).
- У ребенка не совсем здоровый вид (худенький, бледный).
- К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
- Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
- Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.
- Первоклассник часто жалуется на головную боль, на усталость.
- Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.
- Ответ ученика становиться лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы и т.д.).
- После объяснения учителем не может выполнить аналогичное задание.
- Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
- Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
- Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение так как основные понятия и навыки у него не сформированы.
По данной методике учитель заполняет бланк ответов, в котором вычеркиваются номера фрагментов поведения, характерных для конкретного ребенка.
|
№ вопроса |
аббревиатура фактора поведения |
расшифровка |
|
неготовность к школе |
||
|
леворукость |
||
7,8,9,10,11 |
невротические симптомы |
|
|
инфантилизм |
||
|
гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность |
||
|
инертность нервной системы |
||
|
недостаточная произвольность психических функций |
||
|
низкая мотивация учебной деятельности |
||
|
астенический синдром |
||
|
41,42,43,44,45,46 |
нарушение интеллектуальной деятельности |
При обработке вычеркнутый номер слева - 1 балл, справа - 2 балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Коэффициент дезадаптации рассчитывается по формуле: К=n/ 70 х 100, где n- количество баллов первоклассника. Анализ полученных результатов:
0-14 - соответствует нормальной адаптации первоклассника
15-30 - свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Выше 30 - указывает на серьезную степень дезадаптации. При показателе выше 40 ученик, как правило, нуждается в консультации психоневролога.
Коррекционная работа.
Научные исследования показали, что в каждом классе есть примерно 14% детей, у которых воникают трудности в период адаптации. Как помочь этим детям? Как построить коррекционную работу с дезадаптированными детьми? Для решения проблемы школьной дезадаптации ребенка в социально-педагогическую деятельность должны включиться и родитель, и психолог, и учитель.
Психолог , исходя из выявленных конкретных проблем ребенка составляет индивидуальные рекомендации по коррекционной работе с ним.
Родителям необходимо соблюдать контроль за усвоением им учебного материала и индивидуальное объяснение дома того, что ребенок упустил на уроках, так как психологическая дезадаптация проявляется прежде всего в том, что ребенок не может эффективно усваивать учебный материал на уроке, поэтому, пока его психика не адаптировалась к условиям урока, важно не допустить его педагогического отставания.
Учитель создает ситуацию успеха на уроке, комфортность в ситуации урока, помогает организовать в классе личностно-ориентированный подход. Он должен быть сдержанным, спокойным, подчеркивать достоинства и успехи детей, стараться наладить их отношения со сверстниками. Необходимо создание доверительной, искренней эмоциональной обстановки в классе.
В обеспечение комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов детей с близкими взрослыми, дружелюбное конструктивное взаимодействие педагога и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве - в школе.
Сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у ребенка. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим.
1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.
2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя). Необходимо больше внимания уделять развитию образного мышления: рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.
3. Завышенные ожидания родителей формируют низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех должен быть оценен искренне и без иронии родителями.
4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.
5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.
6. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному.
7. Помнить, что любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение ребенка.
Заключение.
Адаптацияк школе - многоплановый процесс. ШД — весьма распространенное явление среди учащихся начальных классов. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. В случае дезадаптации ребенок оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность, и, в итоге, тормозит его развитие.
Поэтому, одной из основных задач по обеспечению благополучного протекания адаптационного периода ребенка для учителя является обеспечение преемственности в развитии умений, навыков и способов деятельности, проведения анализа сформированных умений и определения, в случае необходимости, необходимых путей коррекции.
При правильном определении конкретных индивидуальных проблем дезадаптированного ребенка и совместных усилий психолога, учителя и родителей, изменения у ребенка обязательно происходят и он действительно начинает адаптироваться к условиям обучения в школе.
Самый важный результат помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители -учителя). Когда учеба приносит детям радость, тогда школа не является проблемой.
Глоссарий.
7. Гиперкинетический синдром — расстройство, характеризующееся нарушением внимания, двигательной гиперактивностью и импульсивностью поведения.
Литература.
- Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
- Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах.- М.,1984. Т.4: Детская психология.
- Вострокнутов Н.В., Романов A.A. Социально- психологическая помощь трудновоспитуемым детям с проблемами развития и поведения: принципы и средства, игровые методы коррекции: Метод, рекоменд.- М., 1998.
- Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
- Журнал «Начальная школа, № 8, 2005
- Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО «Образование», 1996,- 160с.
