Михасева Ирина Васильевна, ГБОУ школа №359 , учитель русского язы-ка и литературы, город Санкт - Петербург

Аннотация
Несмотря на многочисленные исследования, проблемы оцен-ки знаний учащихся остаются недостаточно изученными, а в рус-ле общего процесса модернизации образования закономерно возникает вопрос о необходимости совершенствования сущест-вующей системы отметок. Успех обучения во многом зависит от того, как правильно и своевременно выставлена оценка за тот или иной вид деятельности школьника. У каждого учителя долж-на быть своя система оценки. Она должна включать разнообраз-ные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Все, наверное, знают эти строчки из стихотворения А. Л. Барто:
Я Володины отметки узнаю без дневника.
Если брат приходит с тройкой, раздаются три звонка.
Если вдруг у нас в квартире начинается трезвон -
Значит, пять или четыре получил сегодня он.

Как знакома нам, педагогам, эта картина. Несмотря на то, что 80% проанкетированных учащихся нашей школы отмечают, что знания важнее, чем выставленная оценка, что учились бы, если оценок не ставили бы вообще, всё же оценка остаётся важным элементом в процессе обучения. Современная традиционная 5-балльная система оценивания не даёт полной картины школьной жизни. Она мало информационная. Но другой у нас пока нет. По-пробуем изобразить социальный портрет оценки:
«5» - торжествующая,
«4» - обнадёживающая,
«3» - равнодушная,
«2» -угнетающая.

Оценка. Что же это такое?
Оценка - это результат учебного труда ученика и учителя. Оценка - это определение степени усвоения обучаемыми зна-ний, умений и навыков в соответствии с требованиями программ обучения и руководящими документами обучения. Оценить - зна-чит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка является необходимым компонентом учебного процес-са. Почему? Потому что человек, который работает, а учёба - это работа, нуждается в определённом отношении к тому, чтобы ре-зультаты его труда оценивались. И больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его огорчает отрицатель-ная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игно-рируется, не замечается, он не востребован. Когда домашнее за-дание задаётся, но не проверяется, когда сделанное сообщение, доклад или конспект оцениваются учителем без чтения, хотя и положительно. Научные исследования показывают, что поощ-ряемые ученики достигают больших успехов по сравнению с те-ми, кто никак не поощрялся.

Однако, как выявила практика, всё происходит несколько ина-че. 78% опрошенных учителей нашей школы считают, что, оце-нивая учащегося, они проявляют педагогическое мастерство, так как, выставляя оценку, учитывают все виды деятельности учаще-гося на уроке, объём выполненной работы, индивидуальные со-циально-психологические особенности ребёнка, особенности са-мой учебной деятельности. Но при этом единицы учителей име-ют систему оценивания всех видов работ. 70% учителей исполь-зуют чаще всего в своей работе на уроке только фронтальный опрос. 10% педагогов совсем не комментируют выставленные оценки или комментируют по просьбе самого ученика, а коммен-тарии носят краткий, свёрнутый характер.
Почему это происходит? Может потому, что у нас есть некото-рые сомнения относительно целесообразности оценки за тот или иной вид работы на уроке, недостаточно ясно представляем функции оценок, подзабыли требования к выставлению оценок и не понимаем тех отрицательных последствий, к которым может привести формализм в выставлении оценок.

Каковы же функции оценок в учебном процессе? Они таковы:
. диагностическая
Проявляется в требованиях предъявляемых обществом к уров-ню подготовки учащегося. Оценка - инструмент оповещения об-щественности и государства о состоянии и проблемах образова-ния в данном обществе. А проблемы есть. У нас в России 100% успеваемость! Чего, наверное, быть не может. Например, Фран-ция даёт аттестаты с положительными оценками 70% учащимся и гордится этим, так как до войны и сразу после неё их было только 50%. А в России у нас один неуспевающий - А.С. Пушкин. Ведь у него при обучении в Лицее по геометрии был «0».
. образовательная
Оценка определяет полноту и осознанность знаний, умение применить их на практике, показывает степень развития основ-ных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обоб-щение).
. личностно-ориентированная
Выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору пре-одоления заниженной самооценки учащегося и тревожности. Правильно организованный контроль и выставленная оценка снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность и самоконтроль. Тестирование среди наших учеников показывает, что мы, учите-ля, порой не можем правильно организовать опрос и контроль. 60% учащихся говорят, что перед контрольной работой испыты-вают страх, 74% учащихся тревожит ожидание опроса.
. воспитательная
Объективно выставленная оценка должна способствовать фор-мированию навыков систематического и добросовестного отно-шения к учебным обязанностям, обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником и родителями.
. стимулирующая
Оценка оказывает на волевую сферу посредством пережива-ния успеха и неуспеха и на личность в целом.
. эмоциональная

Любой вид оценки создаёт определённый эмоциональный настрой. Оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, поддержать, окрылить, но может и огорчить, усугу-бить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. Так 50% опрошенных учеников, получив плохую оценку, будут переживать все выходные дни, 40% - испытывают стыд при объявлении неудовлетворительной оценки. Значит, реализация этой оценочной функции заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радость вместе с ним, огорчение вместе с ним). Ученика нужно всегда ориентировать на успех, выражать уверенность в том, что данный плохой результат может быть изменён к лучшему. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - залог того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует ошибки и наметит пути их устранения.

Социальная
Учитель должен помнить, что оценка влияет на межличностные отношения в коллективе класса. По анкетам 70% учащихся бес-покоятся, что их отметка несколько хуже, чем у других учеников в классе, а 30% - волнует реакция сверстников на полученную ими оценку. Положительная оценка, несомненно, укрепляет социально-психологические позиции ученика, а негативные оценки нередко делают школьника изолированным и отвергнутым в классе. Это ведёт к снижению мотивации, активности и успешности, а иногда заставляет проявить агрессию.
. информационная

Выставленные оценки дают возможность проанализировать результаты и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса с обеих сторон, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимся.
Какие же требования нужно учитывать при выставлении оценок? Прежде всего необходимо учитывать
. психологические особенности ученика,
. объём знаний по учебному предмету,
. понимание изученного, самостоятельность суждения,
. степень систематизации и глубину знаний,
. действенность знаний, умение применять их на практике.
Оценка должна быть
. объективной и справедливой;
. выполнять стимулирующую функцию.

Нужно создать систему оценивания. Она должна быть единой применительно к конкретному классу в рамках единого образова-тельного процесса. Желательно фиксировать изменения общего уровня подготовленности учащегося и динамику его успехов. Необходимо вводить механизм, развивающий оценивание учащимися своих достижений.

Выставленные оценки обязательно нужно комментировать. Учитель должен, во-первых, указать наиболее типичные ошибки в работе учеников; во-вторых, стимулировать интерес к учению, открывая перспективы, если тема качественно будет изучена; в-третьих, комментированием нужно обеспечить согласие учащегося с выставленной оценкой, если нужно, давая возможность отстоять ученику свою точку зрения.

Заглядывая в тетрадь или дневник ученика, иногда можно встретить словесную оценку учителя. Она тоже очень важна и нужна. Но почему-то дальше слов «молодец» и «умница» дело не идёт. А сколько необходимых душевных слов можно было бы написать:
. Хорошо!
. Удивительно!
. Великолепно!
. Прекрасно!
. Грандиозно!
. Незабываемо!
. Отлично!
. Талантливо!
. Экстра-класс!
. Красота!
. Это трогает меня до глубины души.
. Именно это я давно ждала!
. Ты одарённый.
. Потрясающе!
. Замечательно!
. Неподражаемо!
. Как в сказке!
. Ты на верном пути.
. Здорово!
. Поздравляю!
. Ух!
. Я тобой горжусь.
. Работать с тобой - просто радость.
. Я знала, что тебе это по силам.
. Гораздо лучше, чем я ожидала.
. Лучше, чем все, кого я знаю.
. Я горжусь тем, тебе это удалось.
. Я просто счастлива!
Сухомлинский говорил: «Оценка - это вознаграждение за труд, а не наказание за день». Учителю при подготовке к уроку нужно помнить, что поиски необходимых форм оценки и её организация - важная задача педагога.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1. Век Х., «Оценки и отметки», Москва, «Просвещение», 1984г.
2. Бурцев К., «Об оценках, отметках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки»// Современная гума-нитарная гимназия, Москва, «Просвещение», 1996г.
3. http://www.coolreferat.com

Сборник докладов 13-го Всероссийского интернет-педсовета

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

Почти каждый день ученик получает в школе отметки. А в иные дни - по нескольку. Отметка - явление повсе­дневное, привычное, банальное в жизни школьника, И как ни покажется удивительно на первый взгляд, далеко не банальное для психолога, пытающегося проследить те функции, которые она фактически исполняет, те разнооб­разные последствия, к которым она может приводить. До­статочно сказать, что, когда автор настоящей работы захо­тел выяснить, сколько функций, судя по имеющимся в ли­тературе данным, выполняет педагогическая оценка, он насчитал их ни много ни мало - одиннадцать! Правда, не­которые из них перекрываются, не всегда строго выдержа­ны основания для классификации, но сам по себе факт выразительный. Совершенно очевидно, что оценка задева­ет весьма различные и подчас глубокие психологические пласты.

Начнем с такого момента, как мотивация. И вот поче­му. Думается, в принципе все читатели согласятся с тем что оценка оказывает воздействие на мотивационную сфе­ру учащихся. Но далеко не все представляют, насколько оно глубоко и многопланово. Известный советский специа­лист Ш. А. Амонашвили проанализировал переживания школьников при получении ими разных отметок. Попробуем сделать это и мы вслед за ним. Рассмотрим так называе­мую «торжествующую пятерку» (здесь и ниже используются меткие характеристики отметок, данные Амонашвили). Пре­жде всего это радостное переживание успеха, то торжество, которое упоминается в самом названии. Это эмоция пря­мая и непосредственная. Далее более глубокий, личност­ный пласт: чувство собственной полноценности - оно очень важно для детей вообще и подростков в особенности. Да­лее- позиционный пласт - отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах од­ноклассников и учителя. Затем - социально-психологиче­ский пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами и т. я. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасать­ся школьнику, к нему относятся с уважением. У него появ­ляется уверенная позиция и в семье, расширяются его права.

Как видим, происходит сложное, многослойное положи­тельное воздействие. Возникает желание испытать его по­вторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и уси­лия, которые необходимы для того, чтобы заработать пя­терку. Постепенно работа с полной отдачей становится чер­той личности школьника.

«Обнадеживающая четверка». Переживания школьника очень зависят от того, действительно ли эта четверка обна­деживающая, т. е. является достижением ученика и заяв­кой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки примерно такие же, как при «торжествующей пя­терке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Школьник ис­пытывает чувство ущемленного престижа, родители - тоже и иногда прибегают к умеренным санкциям: приостанав­ливают исполнение данных ранее обещаний, лишают неко­торых удовольствий и т. д. Задеваются те же самые глу­бокие слои, но уже с отрицательным знаком.

Совсем другая картина имеет место в случае так назы­ваемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха. Нет, прав­да, и отрицательных переживаний. Эмоциональный фон нейтрален. Возникает безразличное отношение к учебе. По­является ли при этом чувство полноценности или неполно­ценности- зависит от уровня притязаний школьника. При­чем что хуже, сказать трудно. Как говорится, «оба ху­же». При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности, у школьника не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний по­явится чувство неполноценности, оно может привести к по­искам признания где-то на стороне (у подростков это пря­мой путь к уличным компаниям) либо может дать различ­ные неврастенические проявления, начиная от депрессии и кончая агрессивностью. Позиция в классе тоже вполне оп­ределенная- ребята сближаются с подобными себе, с те­ми, у кого такое же отношение к учебе. Позиция в семье тоже в основном нейтральная: говорить об учебе там не принято, родители и дети этого взаимно избегают - радо­сти такой разговор все равно никому не приносит, а отсут­ствие двоек позволяет спокойно уклониться от обсуждения школьных дел. Хвалить или поощрять не за что, ругать то­же. Равнодушие. Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже. С течением времени это перерас­тает в привычку, а затем и в потребность заниматься уче­бой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное су­ществование.

Конечно, здесь имеются в виду школьники, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабиль­на, то (как и в случае четверки) наблюдаются перепады от­ношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспе­вающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.

Не будем столь подробно анализировать последнюю из отметок-«уничтожающую двойку». Читатель без труда может сам представить себе все негативные переживания, связанные с нею, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жест­кого наблюдения и повышения требований. К сожалению, все это, как мы не раз отмечали, чаще всего без оказания реальной помощи. Школа становится для учащегося источ­ником почти исключительно неприятных переживаний. По­следствия не требуют комментариев. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных пере­живаний, и вплоть до глубоких и действующих отсроченно во времени - влияние на черты личности, изменение соци­ально-психологического положения и т. д. Эта функция оценки получила название стимулирующей.

Использование стимулирующей функции оценки - мощ­ное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Но, конечно, при условии, что ис­пользуется она психологически грамотно. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа (кон­трольной работы и т. д.), так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает уме­ние учесть индивидуальные особенности ученика, предста­вить глубину психологических пластов, задаваемых оцен­кой, и степень воздействия на школьника. Скажем, ребя­там хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологи­ческую травму неосторожно высказанным оценочным суж­дением.

Поэтому важным компонентом педагогического мастер­ства учителя является умение найти верный тон для вы­сказывания своей оценки. Одному школьнику ее лучше вы­сказывать строгим, несколько официальным и внушитель­ным тоном, другому - с нотой сожаления, третьему - с не­которым удивлением, четвертому - с упреком и т. д. Конеч­но, при этом нужно, чтобы выбранный тон был и ситуативно оправдан. Умение найти правильный тон приходит посте­пенно, но. чтобы оно вообще появилось, надо не забывать о его необходимости, постоянно искать нужный тон, и тог­да это умение обязательно придет.

Далее такой момент. Можно довольно резко высказать­ся, если это требуется, про конкретный поступок, конкрет­ную контрольную или ответ у доски, но нельзя распростра­нять эту резкую оценку на личность школьника. Дело в том, что нередко своими замечаниями, задевающими лич­ность школьника, учитель вызывает отчуждение этого уче­ника от остальных ребят класса. Тот оказывается в глу­бокой изоляции, ни у кого не вызывает сочувствия, другие ребята радуются его неудачам. Вот зарисовка, что назы­вается, с натуры.

„- Вот, Петров, я тебе ставлю двойку. Жирную двойку! Смотрите, ребята, - говорит учительница победным то ном, - Петров, как всегда, написал, намазюкал изложение на двойку. Как тебе не стыдно, Петров, бездельник ты, разгильдяй. И теперь вот сидишь и улыбаешься. Жирную двой­ку я тебе ставлю.

Ребята, подхлестнутые словами учительницы, осмеяли Петрова. Ой, как они, дети, бывают беспощадны к бедам другого! Сам же Петров, обаятельный мальчишка, ясноглазый, еле сдерживал слезы, скрывая их в натянутой улыбке. В классе торжествовала непонятная для меня ра­дость-Петров получил двойку.

А хотелось, чтобы случилось так:

Петров (лучше бы, конечно, обратиться к мальчику по имени), у тебя, к сожалению, двойка. Не огорчайся. Ты в этот раз сделал меньше ошибок, чем обычно. Соберись, не расстраивайся, продолжай занятия. Я верю в тебя."

Это из статьи педагога В. Линова, опубликованной в «Московской правде». Несколько ниже мы еще вернемся к этой статье, а пока отметим, что и приводимая в ней зари­совка с натуры достаточно типична и предлагаемый авто­ром подкорректированный монолог учительницы психоло­гически построен вполне правильно.

Психологическая грамотность подразумевает, далее, учет известного правила Песталоцци: «Никогда не сравни­вайте одного ребенка с другим; сравнивать следует каждого ребенка с самим собой». К сожалению, довольно многие учителя пренебрегают этим правилом, считая опять-таки, что так они добиваются более сильного стимулирующего воздействия. Возьмите простую ситуацию. Школьник, кото­рый всегда делал по 13-16 ошибок в диктанте, сделал 8. При сравнении с работами других ребят он как был, так и остался в числе худших. И учитель при желании имеет повод очередной раз отругать его перед всем классом. Одна­ко этот школьник совершенно определенно заслуживает похвалы: ведь прогресс явно налицо. И отметить это очень важно. Ведь очень может быть, что такой результат не случайность. Возможно, что школьник начал много зани­маться грамматикой. Отметить прогресс - значит поддер­жать сделанные усилия. Не сделать этого - значит пере­черкнуть в глазах школьника его занятия. Конечно, сказанное не значит, что ему нужно завысить отметку, вы­ставляемую в журнал: если за 8 ошибок принято ставить двойку, то не надо делать из этого правила исключение. Ма­неврировать отметкой учитель может лишь в пограничных случаях, когда с равным успехом можно подтянуть ее вверх или вниз. Но даже выставляя двойку, можно при этом так «позолотить пилюлю», что ребенок и не почувствует ее го­речи. Не верится? Тогда приведу достаточно компетентное свидетельство. «Он стоял на пороге квартиры (звонил не­терпеливо- будто пожар начался) с победным видом, бле­стящими глазами и, размахивая руками, выкрикивал: - Ура! Я двойку получил!»

Это из уже упоминавшейся ранее статьи В. Линова. В ней он рассматривает ряд проблем, вызываемых плохой отметкой, и старается показать коллегам, что высказанное учителем одобрение может полностью нейтрализовать до­саду, вызванную низкой отметкой. Статья так и называ­лась: «Ура! Я получил двойку...» Заметим для полной яс­ности, что мальчик, о котором идет речь, не первоклассник, который в начале первой четверти иногда радуется самому факту отметки, безразлично, какой именно. Он учится в V классе, т. е. уже достиг возраста, когда начинает прояв­ляться и критическое отношение к школе, и скептицизм в отношении отметки. А повод для радости - семь ошибок в диктанте вместо обычных двадцати. Ну а причина - умелое следование правилу Песталоцци со стороны учителя.

Здесь мы подходим к еще одному моменту психологи­ческой грамотности. Как, вероятно, уже понял читатель, педагогическая оценка - это не только выраженная в бал­лах отметка. Это еще и высказываемое педагогом суждение. Так вот, необходимо иметь в виду, что педагогическое суж­дение и отметка в баллах выполняют несколько разные психологические функции и поэтому заменить одна другую не могут. Первая фиксирует достижения (или, наоборот, отставание) ученика по отношению к самому себе. Продвинулся ли он по сравнению со своим уровнем, который был вчера, неделю, месяц назад, или нет. Вторая - на­сколько его сегодняшний уровень высок по отношению к уровню других ребята класса. Где он оказывается: в числе лучших? В середине? Или в самом низу?

С психологической точки зрения и та, и другая инфор­мация нужна для ребенка. Чтобы адекватно оценивать ре­зультаты своих усилий, он должен иметь представление о, так сказать, абсолютных успехах («я» сегодняшний в срав­нении с «я» вчерашним) и об относительном успехе («я» по сравнению с другими ребятами). Между тем нередко учи­тель, оценивая ответ ученика, ограничивается отметкой, а если иногда высказывает какие-либо суждения, то лишь как некоторый «довесок» к отметке. Должно же, как правило, быть наоборот. Сначала разъяснение положительных а отрицательных сторон ответа, характеристика успеха а про движения (если они есть), некоторые рекомендации, а за­тем как вывод из сказанного - отметка.

В какой-то степени учителей, отдающих приоритет от­метке перед оценочным суждением, можно понять. Отмет­ка зафиксирована в журнале и в табеле (дневнике). По ней судят об успеваемости учеников (да и о качестве работы самого учителя) и родители, и администрация школы, и вы­шестоящие органы, и любые проверяющие. Суждение же высказывается, как правило, устно, оно нигде документаль­но не фиксируется, его, как говорится, «к делу не пришь­ешь». Но тем не менее необходимо помнить, что его воз­можности оказывать воздействие на ребят значительно больше по сравнению с отметкой, хотя последняя и явля­ется удобным отчетным показателем.

Надо отметить и еще один важный момент, касающий­ся высказываемых педагогом оценочных суждений. В пси­хологии установлено, что наиболее действенными в своей стимулирующей функции являются два полярных вида оценки - положительный и отрицательный, или, иными сло­вами, одобрение и порицание. Но при этом умело применяе­мое одобрение является значительно более мощным сред­ством воздействия, чем порицание. Мощным в силу своей конструктивности: вспомним, как «торжествующая пятерка» обнаруживает свое отсроченное действие в том, что форми­рует потребность повторного успеха, - эта потребность сти­мулирует усилия, затрачиваемые для его достижения, и с течением времени привычка к исполнению на высоком уровне делается чертой личности школьника. С помощью же отрицательной оценки можно заставить учить предмет, но не полюбить. Чтобы педагогическая оценка оказывала положительное влияние на мотивацию учебы, шире исполь­зуйте поощрение. Найдите, за что похвалить ученика. Нель­зя, конечно, хвалить за то, чего он не делал. Но постарай­тесь хвалить за малейшее достижение, особенно тех, у кого идет полоса неудач и трудностей в учебе. Попытайтесь свести порицания к минимуму. Попробуйте развить в себе наблюдательность, позволяющую вам различать случаи, когда плохой ответ или плохо выполненная работа были результатом недобросовестности и когда они же являются результатом трудностей в учебе. В последнем случае всег­да старайтесь своими высказываниями «позолотить пилю­лю», даже если вам приходится ставить школьнику низкую отметку.

Между тем практика показывает, что учителя, к сожа­лению, сплошь да рядом обнаруживают тяготение к отрицательным оценкам. Но что, пожалуй, еще хуже, так это то, что значительная доля ответов (по некоторым данным, до 25%) оказывается не оцененной ни положительно, ни отрицательно. Логически здесь, конечно, на первый взгляд имеется парадокс: как еще можно оценить ответ или ра­боту, кроме как положительно или отрицательно? Но пси­хология далеко не всегда совпадает с логикой. Оказыва­ется, в таких случаях учитель по существу оставляет школь­ника без ясно выраженной оценки.

Это может быть прямое отсутствие оценки. Учитель вы­звал ученика к доске решить пример. Весь класс следит за его решением. Учитель тоже. Никаких замечаний при этом он не делает. В какой-то момент у ученика что-то не полу­чается. Он стирает написанное, пишет заново, снова стира­ет, оглядывается на ребят, пытается поймать взгляд учи­теля. Спустя некоторое время учитель говорит, глядя в журнал: «Ну, пойдет следующий». Работавший у доски идет к себе на место.

Это может быть случай, так сказать, опосредованной оценки. Учитель, слушая ответ, ничего не говорит о том, правилен он или нет. Потом задает тот же вопрос другому ученику. Выслушав его, заявляет: «Ну это совсем другое дело. Садитесь оба на место». Или же ученик сделал ошиб­ку, оговорку, на которую учитель не реагирует, но реагиру­ет класс - либо поднятыми руками («Спросите меня, я исправлю!»), либо ироническими замечаниями. Учитель хранит молчание. Прямо учитель не высказался, но через посредство продемонстрированного им отношения к ответу другого ученика или реплики класса об этом можно дога­дываться и строить предположения.

Это может быть, наконец, случай неопределенной оцен­ки. Она характерна тем, что ни слова педагога, ни инто­нация не дают возможности понять, доволен он или нет, и допускают в то же время самые разные субъективные ис­толкования.

Достаточно, Чернов, иди на место.

Ну ладно, Коников, садись.

Ну ладно, хватит, Осадчая, садись на место. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, - пишет известный советский психолог Б. Г. Ананьев, - по­скольку это воздействие не ориентирующее, а дезориенти­рующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную само­оценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, по­ведения педагога и учеников». И далее: «Неоценивание ве­дет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приво­дит к известному частичному (в данном отношении) осо­знанию собственной малоценности».

Таким образом, мы видим, что отсутствие оценки отри­цательным образом влияет и на мотивацию (не стимулиру­ет, а депрессирует; приводит к появлению чувства своей малоценности); и на формирование учебных действий (не ориентирует, а дезориентирует); и, наконец, на формирова­ние контроля и самооценки (развивает неуверенность в собственных знаниях и действиях; заставляет строить само­оценку не на основе достаточно объективной информации о собственных знаниях, а на основе субъективного истолкова­ния мало понятых ситуаций). Она, следовательно, плохо вли­яет на все компоненты учебной деятельности, на какие толь­ко может влиять оценка.

Разбирая этот вопрос, мы фактически уже вышли за рамки рассмотрения того, как влияет педагогическая оцен­ка на мотивацию. Перейдем теперь к очередному интересу­ющему нас пункту и посмотрим, как влияет эта оценка на формирование учебных действий.

Здесь нам снова нужно будет четко различать, где идет речь об оценочном суждении педагога, а где - об отметке в баллах, которой он оценивает знания ученика.

Возьмем для начала работу в классе. Оценочные суж­дения имеют несколько близких, переплетающихся функ­ций. Прежде всего это ориентирующая функция. Учитель показывает ребятам правильные приемы работы и затем наблюдает, как они удаются школьнику. Иначе говоря, он ориентирует их на нужные учебные действия.

Далее - это регулирующая функция. С помощью оце­ночных суждений учитель регулирует действия учеников, отсекает неверные приемы, настаивает на использовании правильных. Иными словами, он добивается, чтобы школь­ники получали требуемый результат не каким угодно пу­тем, а непременно тем, который является правильным. Возьмем наш старый пример. Первоклассник при обучении устному счету не выделяет учебной задачи (научиться счи­тать в уме) и поэтому применяет неправильные действия- пытается считать на пальцах и т. д. Видя это, учитель ука­зывает на неправильность такого способа решения и пред­лагает использовать правильный путь: действия в уме с опо­рой на ранее отработанную тему - состав числа. Оценочные суждения могут выполнять и диагностирую­щую функцию. Если школьник, которому много раз пока­зывали правильные приемы счета, начинает отставать от класса, учитель без труда поймет, что дело в том, что школьник, работая дома, а вероятно, и в классе, когда не видит учитель, продолжает применять прежние неверные приемы Ч Сам факт начинающегося отставания ученик за­мечает очень легко: только учитель задал вопрос - уже тя­нется лес рук, а он сам еще ничего не успел сообразить. А что причина этого лежит в упорном использовании не­правильного приема работы - ученик очень часто не по­нимает. Узнав «диагноз» своего неуспеха от учителя, он во многих случаях постарается наверстать упущенное и на­всегда порывает со старыми неверными приемами.

Можно выделить и другие функции оценочных сужде­ний на уроке, но уже из перечисленных видно главное: они играют важную роль в формировании учебных действий, тесно взаимосвязаны между собой и до какой-то степени взаимопереходящи. Все, что сформировано с их помощью, затем закрепляется отметкой. Оценочное суждение играет, таким образом, главную конструктивную роль; отметка - санкционирующую, одобряющую или не одобряющую то, что было сделано.

Частая же ошибка начинающих педагогов состоит в том, что они делают главный акцент на отметке. Сами они отчетливо видят связь плохого ответа (или письменной ра­боты) с неправильным учебным действием и думают, что столь же очевидна она и для школьника. Чежду тем мно­гие из ребят этого возраста на такое просто не способны: слишком много промежуточных звеньев нужно для этого восстановить в уме. Таким образом, не только при фор­мировании мотивов учебы, но и при выработке учебных действий психологически правильно делать упор на вы­сказываемое суждение, подкрепляя его отметкой, а не на­оборот.

Все сказанное касалось работы, протекающей в классе. Нет нужды подчеркивать, что она опирается на наблюде­ния учителя за работой своих питомцев. Остановимся те­перь на оценивании работы, выполненной дома. В этом случае учитель лишен возможности видеть, какими прие­мами пользуются ребята при подготовке домашних зада­ний. Как уже говорилось, учитель осуществляет здесь конт­роль по продукту, а не по процессу: он оценивает достигну­тый результат, а не способ достижения его. Отметка здесь выдвигается на первый план.

Между тем ребята в большинстве своем готовы с легко­стью по выставленной отметке судить не только о том, хорошо или плохо сделано задание, но и о том, правильно ли они его выполняли. Хорошо решены примеры, аккуратно написаны, учитель поставил пятерку. В глазах школьника это свидетельство того, что дома он делал все лучшим об­разом. А что он при этом рисовал палочки на промокашке, хотя учитель просил так не делать, для ребенка уже не имеет значения.

Но если подобная ошибка как-то простительна школь­нику, то совсем не пристало совершать ее учителю. Даже малоопытному. Между тем не так уж редко начинающие педагоги сопровождают выставленную отметку суждения­ми вроде следующих:

Вот у Иры обе задачи решены верно и красиво на­писаны. Отличная работа! Это потому, что она вниматель­на и все правильно делает и в классе, и дома.

Ты опять плохо выучила стихи, Юля! Ты совсем не стараешься, когда делаешь уроки дома. Стыдно! Нельзя так недобросовестно работать!

А у тебя, Сережа, совсем плохо выполнено зада­ние по письму. Сразу видно, что ты не старался. Вот сам посмотри: только первые две-три буквы в каждой строчке на себя похожи. А дальше - изменяются так, что их и узнать нельзя. И все потому, что ты на уроках вертишься и не смотришь, как я пишу на доске.

Во всех приведенных суждениях одна и та же психо­логическая ошибка. Имея перед собой только продукт (хо­рошо или плохо выполненное задание), учитель тем не ме­нее (где прямо, где косвенно) высказывает суждения о том, как протекал процесс (т. е. о том, как ученик готовил зада­ние). А это таит в себе угрозу дезорганизации школьника в отношении приемов работы.

Вот учитель хорошо отозвался о том, что Ира решила задачи. Все правильно: задачи решены верно. И записаны красиво. Но не надо было добавлять, что девочка все пра­вильно делает и в школе, и дома, потому что на поверку оказывается, что дома Ира заставляет работать вместо се­бя маму. Нет, конечно, сейчас родители не те, что были лет 20-30 назад, никто не будет прямо диктовать ребенку решение. Но многие из ребят систематически используют такой трюк: они говорят, что задача непонятна, и просят объяснить. Кажется, ничего страшного: объяснение не под­сказка. Мама с полной готовностью усаживается рядом. Объяснила раз - непонятно. Два - снова непонятно. Ре­бенок упорно продолжает «не понимать» задачу. В мами­ных объяснениях начинают появляться наводящие вопросы, потом подсказки, сначала более или менее скрытые, затем все более определенные. Ребенок упорствует в своем не­понимании. Наконец, мама задает настолько ясный вопрос, что ответ на него совершенно очевиден. Вот тут ребенок вдруг «понимает». Конечно, понял он не логику задачи, а подсказку, неприкрыто содержащуюся в маминых словах. Все довольны: мама тем, что выполнила свой долг и «объ­яснила задачу», школьник тем, что шаг за шагом заставил решать вместо себя маму. Если учитель при этом сказал, что тот хорошо работал дома, в сознании ребенка это получает примерно такое осмысление: вот так и надо гото­вить уроки, вот для этого и существует мама. Многие ре­бята достигают поистине виртуозности в своем умении за­ставлять взрослых работать вместо себя. И нередко этому прямо способствует психологическая ошибка учителя, ко­торую мы сейчас разбираем. Конечно, со временем все это выльется в неумение решать задачи. И учитель вместе с мамой будет мучиться в догадках, почему это произошло. Ничуть не лучше обстоит дело в тех случаях, когда учи­тель высказывается о способе приготовления уроков нега­тивно. Вот Юля выучила стихотворение. И учитель упрек­нул ее в недобросовестности и отсутствии старания. А на самом деле девочка очень старалась. Учила стихотворение почти целый час. Просто она не знает простейшего приема заучивания: сначала первая строфа, потом отдельно вто­рая, потом разок-другой обе вместе, затем тщательно тре­тья строфа, отдельно от других, а после раз или два все три вместе и т. д. Она учит их, всегда начиная с первой строфы. В результате начало стихотворения запоминается хорошо, а конец - намного хуже, да и времени уходит не­пропорционально много. Как будет реагировать она на за­мечание учителя? Во-первых, обидой, как реагируют дети (и не только они!) на всякий незаслуженный упрек. Во-вто­рых, единственный вывод, который она сделает, будет та­ким: если час, проведенный над стихотворением, считает­ся недобросовестностью, значит, надо сидеть полтора или два. Не из таких ли ребят и вырастают старшеклассники, которым (как помнит читатель из письма, приводившегося в начале книги) катастрофически не хватает времени на уроки?

Возьмем третий приведенный случай. У мальчика толь­ко первые две-три буквы похожи на те, что показаны в про­писи. Остальные сильно искажены, в конце строки - до неузнаваемости. Учитель упрекнул его в отсутствии стара­ния. Да еще добавил, что все это из-за невнимания на уро­ке. А все дело в том, что, как и в предыдущих случаях, уче­ник пользуется неправильным приемом работы. На образец, имеющийся в прописи, он смотрит только тогда, когда пи­шет первую букву в строке. Вторую он пишет, «срисовы­вая» с первой, им самим написанной буквы. Третью - со второй и т. д. Удивительно ли, что при таком способе ра­боты в конце строки букву трудно узнать? Какой резуль­тат будут иметь здесь замечания учителя? Прежде всего все ту же обиду: мальчик очень старался, даже языком се­бе помогал и вдруг ему говорят-не старался! Да еще - сразу видно! А кроме того, ему подсказывается выход из положения, совершенно не соответствующий его трудно­стям: сколько бы Сережа ни наблюдал за тем, какие кра­сивые буквы выводит учитель на доске, сам он от этого лучше писать не станет, пока не откажется (сам догада­ется или старшие помогут) от неправильного приема ра­боты.

Итак, мы видим, что влияние педагогической оценки на формирование учебных действий несколько разнится в слу­чае, когда учитель оценивает работу в классе и когда он оценивает приготовленное дома задание. Это обстоятель­ство нельзя упускать из виду.

Что же касается влияния педагогической оценки на фор­мирование такого компонента учебной деятельности, как контроль и самооценка, то думается, что вряд ли найдет­ся хоть один читатель, который сомневался бы в том, что педагогическая оценка (как в форме оценочного суждения, так и в форме выставляемой отметки) является в данном случае главным средством в руках учителя. Здесь мы от­метим только, что педагогическая оценка и тут выполняет целый ряд функций, таких, как ориентирующая, формиру­ющая, информационная и корректирующая, воспитываю­щая и др. А в качестве глубокого пласта - социальную.

Пожалуй, из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка в наибольшей степени подвластны усилиям учителя. И все же и в этом случае ему целесооб­разно привлекать к делу родителей в качестве своих союзников и помощников. Во-первых, как мы уже говорили, дети легко отождествляют оценку результата работы с оценкой правильности использованных приемов работы. Го­ворили и о том, почему этот момент трудно проконтроли­ровать учителю и легко - родителям. Во-вторых, к момен­ту поступления в школу у ребенка под влиянием семьи выработан тот или иной способ самооценки и далеко не всегда он является приемлемым в школе. Представьте себе, какая самооценка складывается, например, у ребенка, кото­рому дома позволяли делать почти все, что ему захоте­лось; или у ребенка, который привык к тому, что любые его достижения вызывают у взрослых только восхищение. Оба названных момента требуют работы учителя с родителями. Остановимся на каждом из них подробнее.

1. Педагогическая психология — это наука:
а) о закономерностях развития психики ребенка в процессе учебной деятельности;
б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;
в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;
г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

2. Основной задачей образования является:
а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения;
б) формирование умений и навыков;
в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;
г) овладение социокультурным опытом.

3. Под обучением понимают:
а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;
б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику;
в) предпринимаемые учеником учебные действия;
г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие является:
а) научение;
б) учение;
в) обучение;
г) обученность.

5. Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является:
а) принцип социального моделирования;
б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;
в) принцип личностно — деятельностного подхода;
г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;
д) принцип упражняемости.

6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является:
а) воспроизведение;
б) понимание;
в) узнавание;
г) усвоение.

7. В качестве методов исследования педагогическая психология использует:
а) методы педагогики;
б) методы общей психологии;
в) обучающий эксперимент;
г) обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент:
а) не подразумевает обучение;
б) требует специальных лабораторных условий;
в) предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;
г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

9. Л. С. Выготский рассматривает проблему соотношения обучения и развития:
а) отождествляя процессы обучения и развития;
б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка;
в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

10. Основной психологической проблемой традиционного подхода к обучению является:
а) низкий уровень знаний;
б) недостаточно развитые познавательные процессы учащихся;
в) недостаточная активность учащихся в процессе обучения.

11. Целью развивающего обучения является:
а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;
б) достижение высокого уровня обученности учащихся;
в) формирование умственных действий и понятий;
г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

12. Учебная деятельность состоит из:
а) учебной задачи и учебных действий;
б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;
в) работы познавательных процессов;
г) действий внутреннего контроля и оценки.

13. Ведущим мотивом учебной деятельности, обеспечивающим эффективность процесса обучения, является:
а) потребность изменить социально-статусную позицию в общении;
б) потребность получать одобрение и признание;
в) стремление соответствовать требованиям преподавателей; избежать наказания;
г) стремление приобрести новые знания и умения.

14. В качестве основного принципа организации процесса обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает:
а) организация обучения от частного к общему;
б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;
в) овладение большой суммой знаний;
г) принцип усвоения логических форм.

15. Недостатком программированного обучения является:
а) отсутствие четких критериев контроля знаний;
б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся;
в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;
г) недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

16. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения ими знаний лежит в основе:
а) программированного обучения;
б) проблемного обучения;
в) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий;
г) традиционного обучения.

17. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться на:
а) материальное действие;
б) создание ориентировочной основы действия;
в) речевую форму выполнения действия;
г) внутреннюю речь.

18. Основным показателем готовности ребенка к обучению в школе является:
а) овладение основными навыками чтения и счета;
б) развитие у ребенка мелкой моторики;
в) желание ребенка ходить в школу;
г) зрелость психических функций и саморегуляция;
д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей.

19. Понятие «обучаемость» определяется:
а) существующим уровнем знаний и умений учащегося;
б) способностью учителя научить ребенка;
в) психическими особенностями и возможностями учащегося в процессе обучения;
г) зоной актуального развития учащегося.

20. Какие психические новообразования появляются у младшего школьника в процессе учебной деятельности (выберите несколько вариантов ответа):
а) восприятие;
б) мотивация;
в) внутренний план действия;
г) сравнение;
д) рефлексия;
е) внимание;
ж) теоретический анализ.

21. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г. Цукерман) — это:
а) взаимодействие учащихся в процессе обучения;
б) процесс взаимодействия педагога с учеником;
в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.

22. Основной функцией педагогической оценки является:
а) определение уровня фактического исполнения учебного действия;
б) осуществление подкрепления в виде наказания-поощрения;
в) развитие мотивационной сферы учащегося.

23. Воспитанность характеризуется:
а) предрасположенностью человека к воспитательным воздействиям;
б) усвоением нравственных знаний и форм поведения;
в) умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

24. Педагогическая направленность — это:
а) любовь к детям;
б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;
в) желание освоить профессию педагога.

25. Знание педагогом своего предмета относится к классу:
а) академических способностей;
6) перцептивных способностей;
в) дидактических способностей.

26. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:
а) педагогической направленностью;
б) педагогической деятельностью;
в) педагогическим общением;
г) педагогической компетентностью.

27. Педагогическая деятельность начинается с:
а) отбора учебного содержания;
б) выбора методов и форм обучения;
в) анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

28. Основоположником русской педагогической психологии является:
а) К.Д. Ушинский;
б) А.П. Нечаев;
в) П.Ф. Каптерев;
г) А.Ф. Лазурский.

29. Первый этап становления педагогической психологии:
а) разработка теоретических основ психологии теории обучения;
б) обще дидактические этапы;
в) оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль.

30. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХIХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:
а) педагогика;
б) педология;
в) дидактика;
г) психопедагогика.

31. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относиться к:
а) организационным методам;
б) эмпирическим методам;
в) способам обработки данных;
г) интерпретационным методам.

32. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:
а) о наличии явления;
б) о наличии связи между явлениями;
в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями;
г) о наличии причинной связи между явлениями.

33. Объединение в единое целое тех компонентов, факторов, которые способствуют развитию учащихся, педагогов в их непосредственном взаимодействии – это… :
а) обучение;
б) педагогическое управление;
в) педагогический процесс.

34. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:
а) физиологии;
б) социологии;
в) биологии;
г) психологии.

35. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение – это:
а) научение навыкам;
б) научение действиям;
в) сенсомоторное научение;
г) научение знаниям.

36. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученных изучал:
а) Я.А. Коменский;
б) И. Гербарт;
в) Б. Скиннер;
г) К. Коффка.

37. Учение в отечественной науке П.Я Гальперин трактовал как:
а) приобретение знаний, умений и навыков;
б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;
в) специфический вид учебной деятельности;
г) вид деятельности.

38. Один из концептуальных принципов современного обучения – «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:
а) Л.С. Выготский;
б) С.Л. Рубинштейн;
в) Б.Г. Ананьев;
г) Дж. Брунер.

39. Уровень актуального развития характеризует:
а) обученность, воспитанность, развитость;
б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость;
в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;
г) обученность, обучаемость.

40. Первый по порядку структурный этап педагогического процесса:
а) принципы;
б) формы;
в) средства;
г) цель;
д) содержание;
е) методы

41. Дальнейшая детализация, создание проекта, приближающегося для использования в конкретных условиях участниками воспитательного процесса – это..:
а) педагогическая ситуация;
б) педагогический процесс;
в) педагогическое конструирование.

42. Второй по порядку следования этапы психолого-педагогического исследования:
а) этап качественного и количественного анализа;
б) подготовительный этап;
в) этап интерпретации;
г) исследовательский этап.

43. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:
а) одна из форм проявления усвоения;
б) разновидность усвоения;
в) уровень усвоения;
г) этап усвоения.

44. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:
а) разумность;
б) осознанность;
в) прочность;
г) освоенность.

45. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:
а) меру развернутости;
б) меру освоения;
в) меру самостоятельности;
г) меру обобщенности.

46. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:
а) широкими познавательными мотивами;
б) широкими социальными мотивами;
в) учебно-познавательными мотивами;
г) узкими социальными мотивами.

47. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:
а) Я.А. Коменский;
б) А. Дистервег;
в) К.Д. Ушинский;
г) Ж.Ж. Руссо.

48. В воспитательном плане наиболее эффективен …тип обучения.
а) традиционный;
б) проблемный;
в) программированный;
г) догматический.

49. Педагогическое взаимодействие обучающегося и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть…функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:
а) организационной;
б) конструктивной;
в) коммуникативно-стимулирующей;
г) информационно-обучающей.

50. Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования – это…:
а) самообязательство;
б) самоотчет;
в) осмысление собственных действий;
г) самоконтроль.

51. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям:
а) межличностной коммуникации;
б) восприятия и понимания друг друга;
в) межличностного взаимодействия;
г) передачи информации.

52. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:
а) социально-психологическая рефлексия;
б) стереотипизация;
в) эмпатия;
г) идентификация.

53. Последний по порядку следования этап профессионального самоопределения:
а) этап профессионального самоопределения;
б) первичный выбор профессии;
в) профессиональная адаптация;
г) профессиональное обучение;
д) самореализация в труде.

54. Интересы и склонности учителя выступают показателями… плана общения.
а) коммуникативного;
б) индивидуально-личностного;
в) общего социально-психологического;
г) морально-политического.

55. Первый по порядку следования этап и компонент педагогической деятельности:
а) подготовительный этап;
б) организаторская деятельность;
в) этап осуществления педагогического процесса;
г) этап анализа результатов;
д) гностическая деятельность;
е) конструктивная деятельность;
ж) коммуникативная деятельность.
56. Деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями – это…:
а) воспитание;
б) педагогические закономерности воспитания;
в) самовоспитание;
г) самообразование.

57. Способность сплочения ученического коллектива и воодушевления на решение важной задачи по В.А. Крутецкому – это…:
а) дидактические способности;
б) академические способности;
в) перцептивные способности;
г) организаторские способности.

45. Функции педагогической оценки:

·обучающая - эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

·воспитательная - формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

·ориентирующая - воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;

·стимулирующая - воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

·диагностическая - непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;

·проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя. Контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;

·формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;

·мощный мотив учебной деятельности учащихся;

·изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.

Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.

46.Типы оценок в ситуации опроса (по Ананьеву)

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.

Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:

1) Амбивалентные (двойственные):
- отсутствие оценки
- опосредованная оценка
- неопределенная оценка.

2) Отрицательные оценки

3) Положительные оценки.

Амбивалентные оценки:

1. Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает ученика. Такое оценивание оказывает очень сильное отрицательное воздействие на учебную деятельность ученика и его самооценку. Это худший вид пед. оценки, оказывающий дезориентирующую, а не ориентирующую функцию.

2. Опосредованная оценка - это оценивание одного ученика через другого («Вот Дима ответил лучше, чем Витя») - это травмирующая оценка.

Эти два типа Ананьев называет «исходными» , вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категоричным действием. Часто учитель дает такие оценки неосознанно, непроизвольно.

3. Неопределенная оценка - тоже исходная, но она уже является своеобразным переходом к различным определенным оценкам, сознательно выставляемым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающим ее с определенными и отделяющей от исходных, является ее словесная форма. Главным, часто единственным ее выражением являются слова, либо жесты, которые не позволяют ученику понять как его оценили.

Отрицательные оценки: это очень тонкий инструмент.

- Замечание - это оценка лишь отчасти, поскольку оно является лишь выражением личного отношения учителя. Становится оценкой, когда систематически падает на одного и того же ученика.

- Отрицание - это слова, фразы, указывающие на неправильность ответа ученика и стимулирующие перестройку ходя его мысли, и соответственно - хода решения задач и организацию или реорганизация его учебной деятельности («не так», «неправильно»).

- Порицание - различного рода наказания, насмешка, носящие саркастический, а не юмористический характер; упреки, угрозы, нотации. Может оказывать стимулирующее действие, если не высмеиваются недостатки ученика.

Положительные оценки

- Согласие - это слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, и стимулирующие движение его мысли в том же направлении. Функция - стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.

- Одобрение - это позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Стимулирующее действие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение является верным, испытанным педагогическим приемом.

- Признание - представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.

- Поощрение - может быть материальным, либо оценкой на словах. Это важный педагогический прием, с помощью которого можно решить следующие задачи: показать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать положительное в поведении ребенка.

47. Отметка и оценка

Оценка -процесс, это деятельность оценивания, осуществляемая педагогом.

Отметка - результат этого процесса, его условное отражение. На основе оценки появляется отметка. В процессе учебной деятельности иногда наблюдается явление угасания реакции: слишком частое использование одних и тех же стимулов (положительных или отрицательных оценок) ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, кот. имеют средние по величине отметки.

Основные функции педагогической оценки по Ананьеву: 1) Ориентирующая - способствует осознанию уч-м той деятельности, кот. он выполняет, и осознанию своих собственных решений. 2) Стимулирующая - воздействует на эмоционально-волевую сферу уч-ка посредством переживания успеха или неуспеха

Виды пед. оценок: 1) Предметная : касается содержания, предмета учебн. деят-ти уч-ка, но не его личности.2) Персональные пед. оценки : относятся к индивидуальным качествам уч-ка (старание, прилежание). 3) Материальные (привлекательные вещи, деньги и т.д.)4) Моральные (похвала или порицание)5) Результативные - относятся к конечному результату деятельности.6) Процессуальные - относятся к процессу, а не к конечному результату7) Количественные , соотносящиеся с объемом выполненной работы8) Качественные , соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.

Типы оценок ситуации опроса, или парциальные оценки.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:

1) Амбивалентные (двойственные) : (Отсутствие оценки - учитель никак не оценивает уч-ка, опосредованная оценка - это оценивание одного уч-ка через другого, неопределенная оценка -часто единственное ее выражение- слова, жесты, кот. не позволяют уч-ку понять как его оценили.) 2) Отрицательные оценки (Замечание,отрицание,порицание) 3)Положительные оценки (Согласие, oдобрение, признание,поoщрение)

Групповые и индивидуальные нормы оценки:

Групповая - оценивает уч-ся по сравнению с др. учащимися; стандартизация заданий.

Индивидуальные нормы оценивания - оценка уч-cя в сопоставлении с предшествующими достижениями.

48. Психологическая сущность воспитания

Кандыбович, Дьяченко: в широком смысле слова воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта.

В узком смысле слова воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к жизни и труду.

Бадмаев Б.Ц.: воспитание - это процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной, целенаправленной деятельности родителей и педагога.

Воспитание - это приобретение индивидом общественно-признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качества и образцов поведения процессов образования.

Кондратьева С.В.: воспитание - это формирование целостной структуры личности.

49.Психологические условия успешности воспитания

1) Знание и понимание учителем, воспитателем психологии ребенка. Имеются в виду интересы ребенка, его ценностные ориентации, потребности, самооценка, уровень притязаний, содержание притязаний, особенности темперамента, конкретные возрастные особенности, какой психический механизм является ведущим в данном возрасте (внушение, подражание, идентификация).

2) Включение ученика в деятельность, т.е. формирование мотивов и способов поведения в собственной деятельности.

3) Установление контакта с воспитанниками и преодоление смысловых барьеров:

Контакт - установление таких взаимоотношений, в результате которых возникает взаимопонимание и сотрудничество.

Смысловой барьер - это отрицательная реакция ребенка на требование учителя, воспитателя, вызванная тем, что они вкладывают в это требование разный смысл.

Различные 3 варианта смыслового барьера

1. У ребенка другой взгляд на некоторые вещи, чем у взрослых

2. Когда требования учителя воспринимаются учеником как насмешки, придирки

3. Смысловой барьер возникает к требованиям отдельных учителей

4) Предупреждение и преодоление аффекта неадекватности. неадекватность - это тяжелое эмоциональное состояние, которое является результатом повышенных притязаний личности, несовпадающих с ее реальными возможностями; у такого ученика устойчивая самооценка выше, чем реальные достижения, чем оценка, которую дают ему другие.

Причины аффекта неадекватности: незаслуженно высокие оценки со стороны других, завышенные притязания и самооценка, доминирование направленности на себя.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями. По Б. Г. Ананьеву, оценка может быть:

– ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

– стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

– воспитывающей – под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов». Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом.

Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. «Изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму. Второе видоизменение происходит в семье. Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой». К сожалению, эти положения Б. Г. Ананьева до сих пор не получили должного осознания и использования в педагогической деятельности.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируются такие важные качества личности, как самооценка и уровень притязаний. Самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.

По А. И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся «детерминирована» не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. «Практически это проявляется в редукции стимулирующей функции отметки у старшеклассников, хотя в начальной школе они не смирились с позицией двоечника». Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень, притязаний, «очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении». Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: «притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом».

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управлением», – считает Н. В. Кузьмина. С реализацией контролирующей функции оценки открывается возможность эффективного управления процессом обучения и воспитания учащихся. В «Педагогической энциклопедии» оценка рассматривается как определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами.

На современном этапе развития школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

– качество усвоения предметных знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;