Контроль знаний, умений и навыков на уроках русского языка как одна из актуальных проблем современной мето­дики.

Функции и виды контроля. Содержательная основа итогового контроля. Технология проверки, виды измерителей. Критерии и нормативы оценки творческих работ.

* Проблема контроля образовательных достижений уча­щихся, вовсе не новая для школы, в настоящее время при­обретает особую актуальность. В известной мере это связано с процессами демократизации в системе общего образова­ния. Сосуществование в нашей стране различных по уров­ню и профилю типов школ, работающих по разным про­граммам и учебникам, создает ситуацию, таящую в себе опасность распада единого в прошлом образовательного пространства.

Предупредить нежелательный разрыв призван прежде всего госстандарт, устанавливающий единый образователь­ный минимум для всех типов школ. Ту же задачу, но ины­ми средствами решает и система республиканского монито­ринга, в частности Единый государственный экзамен (ЕГЭ). В их функции входит налаживание регулярного контроля за уровнем достижения учащимися требований образова­тельного стандарта, обеспечение единого подхода к оценке качества подготовки учащихся, отслеживание и выравни­вание качества преподавания во всех школах страны.

В этих условиях потребовалось уточнить или заново ре­шить ряд вопросов, связанных с организацией итогового контроля, содержанием контрольно-измерительных мате­риалов, технологией проведения контрольных срезов, сис­темой оценивания уровня достижения требований гос­стандарта.

* Контроль - это важная составляющая процесса обуче­ния. На уроках русского языка так же, как и на уроках по другим предметам, контроль выполняет две функции - собственно проверочную и диагностическую. В первом случае целью контроля является определение уровня под­готовки учащихся по русскому языку, во втором - выяв­ление недостаточно прочно усвоенных тем, выяснение причин, затрудняющих усвоение материала.

В любом случае контроль обеспечивает обратную связь: он вовремя сигнализирует учителю об успехах или пробе­лах в знаниях учащихся, о необходимости вернуться со всем классом к ранее пройденному и недостаточно освоен­ному большинством учащихся материалу или оказать своевременную помощь отдельным отставшим ученикам.

Общеизвестна также обучающая и воспитывающая роль контроля. Регулярно проводимый тематический и итоговый контроль организует труд учащихся и учителя, обеспечивает достаточно высокий уровень преподавания всех разделов курса, способствует систематизации знаний учащихся, выработке у них более прочных умений и навы­ков, помогает детям объективно оценивать свои успехи, по­рождает стимулы к учению, формирует ответственное, ува­жительное отношение к собственной учебной деятельности.

По месту в учебном процессе выделяют текущий (тема­тический) и итоговый контроль. Текущий контроль про­водится в процессе изучения той или иной темы и, как правило, заключается в проверке усвоения нового матери­ала. Итоговый контроль, как ясно из названия, проводит­ся в конце изучения темы, раздела, всего курса русского языка и проверяет усвоение всех основных, базовых поня­тий, изученных ко времени проведения проверки, и овла­дение ведущими целевыми умениями.

Оба вида контроля - и текущий, и итоговый - мно­гофункциональны, но если текущему контролю пример­но в равной мере присущи все функции - и контрольная, и диагностическая, и воспитывающая, и обучающая, - то для итогового контроля приоритетными являются прове­рочная и обучающая функции. Именно этот вид контроля, особенно если он используется в централизованном поряд­ке, способен не только проверить и оценить уровень дости­жений учащихся и качество преподавания, но и обеспе­чить единство требований к подготовке учащихся и уров-

ню преподавания. Этим и объясняется повышенный инте­рес к итоговому контролю в настоящее время. * Обучение и контроль - два звена одного образователь­ного процесса, поэтому основным документом, опреде­ляющим содержание как обучения, так и контроля, явля­ется образовательный стандарт по родному языку. Про­блема содержания итогового контроля сводится, таким образом, к тому, чтобы отобрать из Обязательного мини­мума образовательного стандарта еще один репрезента­тивный минимум, достаточный для того, чтобы объектив­но и с необходимой полнотой проверить и оценить подго­товку учащихся по тому или иному разделу или всему курсу русского языка.

При отборе материала для итогового контроля следует руководствоваться спецификой самого предмета и целями его изучения в школе.

Специфика предмета «Родной язык» состоит в его осо­бой теоретико-практической направленности. Учащиеся средней школы фактически им владеют: они умеют чи­тать, писать, говорить на родном языке, понимают устную речь. Казалось бы, зачем обучать известному?

Однако дело в том, что знание родного языка, вынесен­ное из детства, - это неосознаваемое знание. Ребенок получил его непроизвольно, знакомясь в раннем детстве с окружающим его миром, деятельностно осваивая этот мир. Это непосредственное знание языка обеспечивает об­щение в привычных бытовых условиях, однако его недо­статочно, чтобы построить высказывание в других, не бы­товых сферах общения, а главное, таким знанием языка нельзя воспользоваться как инструментом самоконтроля, развития и совершенствования речи. Для этого нужны знания осознанные, опосредованные в лингвистических понятиях. Как отмечал Л. С. Выготский 1 , «развитие род­ного языка начинается со свободного, спонтанного поль­зования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими».

Именно эту цель - осознание ребенком собственного речевого опыта - и преследует школьный курс родного

1 Выготский Л. С. Мышление и речь / Избранные пси­хологические исследования. Изд-во АПН РСФСР. - М., 1956. - С. 332.

языка, в котором закладываются основы лингвистиче­ских знаний, изучается строй языка и на этой теоретиче­ской базе совершенствуется детская речь.

Главная идея и цель изучения родного языка в школе состоит, таким образом, в том, чтобы помочь ученику пол­нее вобрать в себя систему родного языка, его грамматику и лексику, глубже проникнуть в значение форм и катего­рий, яснее осознать смыслы слов и фразеологизмов и на этой основе овладеть нормами литературного языка в его устной и письменной форме, очистить и усовершенство­вать речевую практику. Другими словами, «от спонтанно­го и свободного пользования речью» через изучение язы­ковой теории перейти к осознаваемой, нормированной, но тоже свободной речевой деятельности - вот задача, кото­рую решает учащийся на уроках родного языка.

Родной язык изучается на протяжении 11 лет, тремя концентрами - в начальной, основной и средней полной школе. В каждом концентре своя ведущая цель, для каж­дого концентра свой стандарт. Каким из них руководство­ваться при разработке содержания итоговой выпускной работы? Стандартом среднего (полного) общего образова­ния (10-11 классы) или не только им?

Учитывая специфику и главную цель нашего предме­та, объединяющую все ступени его изучения (изучаем язык для того, чтобы лучше овладеть речью), и памятуя о том, что «речь - это язык, функционирующий в кон­тексте индивидуального сознания» (С. Л. Рубинштейн) 1 , за основу следует принять стандарт основного общего об­разования (5-9 классы), где на протяжении пяти лет изу­чается систематический курс русского языка. Естествен­но, что должны быть учтены и те новые аспекты и разделы курса, которые отражены в стандарте среднего (полного) общего образования. Из каждого раздела отбирается мате­риал, значимый для целей обучения, в объеме, пропорци­ональном объему раздела в целом курсе.

Возникает вопрос: надо ли включать в итоговый конт­роль, в частности в выпускной экзамен по родному языку, в том числе и в ЕГЭ, задания, проверяющие лингвистические знания? Знания уже сыграли свою главную, орудийную

1 См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.- С. 340.

1 роль в процессе обучения языку. Может быть, имеет смысл [ограничиться проверкой практической, функциональной | грамотности и не касаться теоретических вопросов?

Мнение довольно распространенное, но тем не менее

5 неверное. Системные знания о языке нужны и на выходе
; из школы, нужны для самоконтроля и дальнейшего совер-
I шенствования речи, для решения вопросов употребления
[слова или образования его формы, которые неизбежно
(возникают у каждого культурного взрослого человека,
I и поэтому знания из области лингвистики имеют все осно-
[ вания быть включенными в материалы для итоговой про-
Ыерки.

По полноте содержания, по охвату курса родного язы-|ка итоговая контрольная работа должна полностью соот-|носиться с конечными целями обучения родному языку, [которые определяются в стандарте через понятия язы-1ковой, лингвистической и коммуникативной компетен-[ций.

Предметное содержание каждой из компетенций рас-шрывается в виде требований к усвоению обязательного {минимума по русском языку и может быть представлено |как планируемые результаты обучения.

Таким образом, содержание итогового контроля по | родному языку должны составить задания, проверяющие |все типы компетенций:

1) лингвистическую компетенцию:

Знания о системе языка (знания по фонетике, лекси-
|ке, словообразованию, морфологии, синтаксису);

Умение применять эти знания в работе с языковым
| материалом (опознавать, классифицировать, анализиро-
| вать языковые явления);

2) языковую компетенцию:

Практическое владение лексическими и граммати-
1ческими средствами языка на уровне нормы - орфоэпи-

6 ческой, лексической, словообразовательной, морфологи-
|ческой, синтаксической;

Владение нормами письменной речи - орфографи-
[ческими и пунктуационными;

3) коммуникативную компетенцию:

Владение специальными речеведческими знаниями
но стилях и типах речи, о тексте и его строении, об умест-
|ном использовании в нем средств языковой и речевой

выразительности) и умениями применять их к анализу и конструированию текста;

Владение умениями и навыками в разных видах речевой деятельности (чтении, слушании, говорении, письме).

Указанные компетенции формируются постепенно на протяжении всех лет обучения с 1 по 11 класс. Будучи об­щими для всего курса целями обучения, они как стержне­вые линии пронизывают программу всего курса и форми­руются в каждом классе на конкретном программном ма­териале данного класса. Планируемое и предъявляемое ученикам порциями содержание каждой компетенции должно быть отражено в материалах итогового контроля на любом этапе изучения курса - с 5 по 11 класс. Други­ми словами, содержательная структура итогового конт­роля по родному языку в любом классе одна и та же: за­ключительная работа состоит из трех частей, каждая из которых проверяет сформированность у учащихся той или иной компетентности.

Обращаем внимание на различия в значении и слово­употреблении новых для методики родного языка терми­нов компетенция и компетентность. Компетенция - понятие, характеризующее объект обучения, методику преподавания, - цель обучения и набор компонентов со­держания, усвоение которых должно обеспечить форми­рование указанной компетенции. Компетентность же - понятие, характеризующее субъект обучения, ученика, который усвоил необходимый набор компонентов содер­жания, овладел той или иной компетенцией, т. е. достиг лингвистической, языковой или коммуникативной ком­петентности.

Как видим, объектом контроля становятся не отдель­ные знания, умения, навыки, а их комплексы, состав­ляющие ту или иную компетенцию. Отслеживая компе­тентность учащихся, надо готовить контрольно-измери­тельные материалы также в компетентностном ключе. * Компетентностный подход в проверке существенно ме­няет технологию контроля, выбор измерителей, формат контрольной работы, методы ее проверки и оценки.

В качестве измерителей уровня подготовки по русско­му языку в школе традиционно используются следующие виды работ: устный опрос, диктант, изложение, сочине-

ние, различные виды работ, связанные с анализом текс­та (вопросы по содержанию текста, формулирование темы и основной мысли высказывания, составление плана текс­та, тезисов и т. п.).

В последнее время к указанным измерителям прибави­лись тесты.

Ни один из указанных измерителей не является уни­версальным, однако, использованные в комплексе, они дают возможность проверить подготовку учащихся с до-,статочной полнотой.

Выбор измерителя обусловлен проверяемым объектом и условиями проверки. Знания и учебные умения прове­ряются с помощью устного опроса или тестирования; практическая грамотность (орфографическая, пунктуаци­онная, культурно-речевая) - посредством письменной ра­боты того или иного вида (диктанта, изложения, сочине­ния), рецептивные коммуникативные умения - посред­ством анализа текста, продуктивные коммуникативные умения - путем создания текста (сочинения) или устного высказывания.

Выбранный для проверки измеритель должен соответ­ствовать целям проверки и проверяемому объекту.

Так, при проверке орфографической грамотности нель­зя ограничиться устным опросом или тестовыми задания­ми, даже если эти задания непосредственно касаются ор­фографии. (Сколько орфограмм в слове? На какое правило подобраны слова? Укажи глаголы I спряжения. В каких словах пишется буква е? и т. п.) Все эти задания прове­ряют в большей мере знание правил орфографии и состоя­ние учебных умений, но не могут служить надежным спо­собом проверки правописных навыков.

Для проверки практической грамотности (навыков) следует пользоваться другими измерителями - диктан­том, изложением или сочинением. Практика, в том числе и трехлетний опыт проведения Единого государственного экзамена, показывает, что одни и те же учащиеся, непло­хо выполнившие тестовые задания по орфографии, допус­тили много орфографических ошибок в сочинении.

Таким образом, проверяя правописную подготовку

учащихся, следует различать два уровня грамотности -

уровень орфографических умений и уровень орфографиче-

» ских навыков. Каждый из них проверяется «своим» изме-

рителем: первый посредством тестирования, второй --при помощи письменной работы.

При выборе измерителя следует учитывать его потен­циальные возможности. Есть измерители однонаправлен­ные, узко целевые (например, диктант проверяет только навыки правописания), и есть измерители комплексные, которые позволяют одновременно проверить разные ас­пекты подготовки по родному языку. К таким комплекс­ным измерителям относятся изложения и сочинения.

С помощью изложения, например, проверяется ряд умений в двух видах речевой деятельности - слушании и письме: умения понять и запомнить содержание высказы­вания, воспринятого на слух или зрительно, усвоить логи­ку развития мысли, удержать в памяти наиболее харак­терные языковые средства, создать на основе услышанно­го более или менее адекватный вторичный текст, на основании которого можно будет сделать вывод о том, как ученик владеет речью, в частности нормами литературно­го языка, и какова его орфографическая и пунктуацион­ная грамотность.

При использовании комплексного измерителя крите­риально-ориентированным должен быть анализ работы и ее оценка, т. е. проверять и оценивать нужно не изло­жение (или сочинение) в целом, а те навыки и умения, ко­торые с его помощью проверяются. Именно поэтому в дей­ствующих «Нормах оценки...» рекомендуется каждое из­ложение и сочинение оценивать по меньшей мере двумя отметками («за содержание и речь» и «за грамотность»).

Для текущей проверки знаний и умений используются и устный опрос, и тестирование. Для итогового контроля наиболее удобным измерителем представляется тест. С по­мощью хорошо составленного итогового теста можно про­верить подготовку каждого учащегося по всем основным разделам курса. Преимущества тестовой проверки по сравнению с устным опросом в этом случае очевидны. По той же причине тестирование представляется наиболее удобной формой проверки компетенций - лингвистиче­ской и языковой. Сразу отметим, что для проверки про­дуктивных коммуникативных умений тестовый контроль не годится.

Тестирование обеспечивает:

Валидность проверки, полноту охвата контролируе-
;"мого объекта - компетенции, раздела или целого курса;

Демократичность процедуры: все ученики находятся
! в равных условиях, выполняя одни и те же (аналогичные)
! задания;

Чистоту результата: рядом сидящие учащиеся вы-
Цполняют разные варианты одного и того же теста;

Объективность оценки и существенную экономию
{[времени, затрачиваемого на проверку, особенно в том слу-
|чае, если для обработки результатов используются компью-
ргеры;

Возможность аттестовать учащегося на основе интег­
ральной оценки - суммы набранных им баллов за вы-
шолнение работы, охватывающей полный курс русского
Цязыка.

Эти достоинства тестирования в сумме перекрывают такие его слабые стороны, как невозможность обеспечить глубину проверки и избежать определенной доли отве-гов-угадываний.

Приведем в качестве примера экзаменационную работу 1я ЕГЭ, проверяющую сформированность у выпускников средней школы всех трех компетенций - языковой, линг-Рвистической и коммуникативной.

В работе использованы три типа тестовых заданий: за­дания с выбором ответа, задания с кратким ответом, зада­ния с развернутым ответом.

Примеры заданий с выбором ответа, проверяющих со­стояние языковой компетентности выпускников или вла­дение ими нормами русского литературного языка:

Орфоэпической:

В каком слове ударение на третьем слоге? 1)намерение

2) переключит

3) исключенный

4) кашлянуть

Морфологической:

Укажите пример с ошибкой в образовании формы слова.

1) несколько помидор

2) очень озяб

3) до две тысячи двадцать второго года

4) старые профессора

Синтаксической:

Выберите грамматически правильное продолжение пред­ложения:

Храня память о прошлом,

1) ученым понадобилось много времени на изучение старин­
ных летописей.

2) монастыри стали неотъемлемой частью русской истории.

3) изучение истории имеет большое значение.

4) это помогает лучше понять настоящее.

Лексической:

В каком предложении вместо слова ОДЕТЬ нужно упот­ребить слово НАДЕТЫ

1) Хвойный лес ОДЕЛ все горы и подошел вплотную к морю.

2) Дарья Александровна обдумывала, как потеплее ОДЕТЬ
детей завтра.

3) После вчерашнего ливня в туфлях и улицу не перейдешь,
придется ОДЕТЬ охотничьи сапоги.

4) Танцоров ОДЕЛИ в национальные костюмы.

Пунктуационной:

В каком варианте ответа правильно указаны все цифры, на месте которых в предложениях должны стоять запятые!

Май (1) по словам старожилов (2) всегда был теплым в этих краях. Я думаю, что судить о достоинствах проекта (3) по сло­вам дилетантов (4) никак нельзя.

Орфографической:

В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква?

1) избежать, ниспадающий, ра..веселый

2) пр..забавный, преследовать, пр..рекание

3) об..грать, раз..екать, заискивающий

4) в..южный, под..езжая, с..емка

Ряд тестовых заданий ориентирован на проверку линг­вистической компетентности выпускника. Эти задания контролируют:

Знание фонетики, лексики, словообразования, мор­
фологии и синтаксиса через умения опознавать в тексте
единицы языка, классифицировать и анализировать их;

Знание орфографических и пунктуационных правил
через умения опознавать вид орфограммы в слове и пункто-
граммы в предложении и объяснять написание. Например:

Укажите неверное объяснение написания гласной О или Ё ; после шипящих.

1) лучОм - в окончании существительного, под ударением

2) дешЁвый - в суффиксе прилагательного, под ударением

3) тушЁнка - в суффиксе причастия, сохраняющемся в про­
изводном от причастия прилагательном и существительном

4) вооружённый - в суффиксе причастия

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Контроль бывает разных видов, форм и может составляться с помощью разнообразных методов. В педагогической практике применяется несколько видов контроля предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный. Предварительный контроль , как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к начал) обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный контроль позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы.

Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за подготовку к каждому занятию.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти или полугодия.

Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени усвоенности данного материала.

Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает всю систему знаний, умений и навыков по предмету.

Отсроченный контроль - определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об эффективности процесса по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

При контроле используются различные методы. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельно-обучаемых и педагогической работы обучающих. В педагогической практике используются методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля.

Устный контроль осуществляется в процессе устного опpoca обучаемых. Он позволяет выявить знания обучаемых, проследить логику изложения ими материала, умение использовать знания для описания или объяснения процессов и происходящих событий, для выражения и доказательства своей точки зрения, для опровержения неверного мнения и т.д.

Письменный контроль предполагает выполнение письменных заданий (упражнений, контрольных работ, сочинений, отчетов и т.д.). Такой метод контроля позволяет проверять знания всех обучаемых одновременно, но требует больших временных затрат на проверку письменных заданий.

Практический контроль применяется для выявления сформированности умений и навыков практической работы или сформированности двигательных навыков.

С развитием информационных технологий распространение получил контроль с использованием компьютеров. Машинный контроль экономит время учащихся и учителя. С помощью контролирующих машин легко установить единые требования к измерению и оцениванию знаний. Результаты контроля легко поддаются статистической обработке. Устранятся субъективизм учителя при оценивании знаний.

Применение контролирующих машин позволяет успешно осуществлять самоконтроль. Самоконтроль возможен и без применения машин. Но для этого необходимо научить обучаемых самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательных задач, искать способы их устранения.

Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным) контролем. Обычно сочетание устного и письменного опроса.

К контролю в процессе обучения предъявляются следующие педагогические требования:

Индивидуальный характер контроля. Контроль доли осуществляться за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью. Нельзя допускать подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот;

Систематичность, регулярность проведения контроле на всех этапах процесса обучения;

Разнообразие форм проведения контроля, что в большей степени обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля;

Всесторонность контроля. Контроль должен давать возможность проверки теоретических знаний, интеллекту субъективные и ошибочные суждения и выводы; индивидуальные личностные качества обучаемых;

Единство требований со стороны обучающих.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

1. Входной контроль - контроль знаний и умений студентов при начале обучения очередной дисциплине.

2. Текущий контроль - непрерывно осуществляемое "отслеживание" уровня усвоения знаний и умений студентами на лекциях, лабораторно-практических занятиях; своевременного и аккуратного оформления отчета о лабораторной работе и его защите; быстроты и точности решения ситуационных задач. По всем видам деятельности ведется учет баллов, принятый кафедрой, исходя из важности и трудности выполняемых работ.

3. Рубежный контроль - контроль умений и знаний студентов по окончании изучения темы (раздела), модуля. Этот вид контроля заключается в написании контрольной работы, расчетно-графическом задании или системе заданий в виде тестов.

4. Итоговый контроль - контроль знаний, умений, навыков и поддающихся критериально-оценочной процедуре личностных качеств. Итоговый контроль оформляется в виде зачетного или экзаменационного теста по всему предмету.

5.Отсроченный контроль - контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более).

Поскольку рейтинг - это шкала достижений студентов, то совершенно очевидно, что должен быть стандартный инструмент измерения. Таким инструментом является правильно построенный и хорошо составленный тест, который соответствует не только предмету обучения, но и его задачам, является педагогическим тестом достижений. Обычно в тесте нет заданий, на которые можно найти прямой ответ в учебнике, поэтому возможность списывания практически исключена или бессмысленна.

Обобщая достоинства рейтинговой системы как одного из инновационных методов, можно констатировать, что рейтинговая система - это не только оценка уровня усвоения знаний, но и метод системного подхода к изучению дисциплины. При рациональном, с дидактической позиции, разделении дисциплины на блоки возможно ее усвоение каждым обучающимся самостоятельно. В этом случае самостоятельная работа студентов, ее реализация в вузе, создает условия для развития личности студента. Самостоятельная деятельность по приобретению студентами знаний и умений предполагает четкую регламентацию обучения в зависимости от содержания предмета, условий обучения, уровня подготовленности студентов к восприятию и усвоению материала.

Функции оценки , как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения (деятельности). Напомним их.

1-й уровень - уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы.

2-й уровень - уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень – уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: умение, когда студент выполняет действия после довольно продолжительного предварительного продумывания последовательности и способов их осуществления, навык, когда действие выполняется автоматически. Обдумывание каждой предстоящей операции резко "свернуто" во времени. Создается впечатление, что исполнитель работает "не думая".

4-й уровень – уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно "добывать" необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Для достижения любого уровня усвоения студент должен осуществить учебную деятельность (УД), состоящую из трех видов действий: ориентировочной основы действия (ООД), исполнительских действий (ИД) и контрольных действий (КД), выполняемых студентами обычно с помощью преподавателя:

УД = ООД + ИД + КД.

Здесь ООД заключается в получении студентами необходимой информации, осознании поставленной перед ними задачи усвоения. С помощью полученных от преподавателя инструктажа и ориентировки они выбирают пути, средства и методы (выбирают программу) ее решения; ИД состоят в интеллектуальной переработке полученной информации и выполнении упражнений с целью усвоения знаний, умений и навыков. Студент выполняет программу, разработанную в ходе ООД; КД – действия, с помощью которых проверяются полнота, правильность и качество выполнения ООД и ИД.

Приведенные выше характеристики контроля качества знаний и умений весьма условны. Качество обучения, по С.И.Архангельскому, рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета.

Организация и проведение итогового (семестрового) контроля знаний студентов

Организация и проведение текущего (модульного) контроля знаний студента

Проведение модульного контроля осуществляется в соответствии с графиком учебного процесса на текущий учебный год. Модульный контроль проводится по учебному материалу отнесенному к соответствующим модулям в соответствии с рабочей учебной программой. Для проведения модульного контроля лектор готовит варианты контрольных заданий. Задания для модульного контроля должны быть одинаковыми по уровню сложности. Структура заданий, методика и критерии оценивания результатов их выполнения рассматривается методической комиссией кафедры, и утверждаются заведующим кафедры до начала учебного семестра.

На зачетной неделе графика учебного процесса проводится модульный контроль зачетного модуля. Время проведения контроля определяется кафедрой. На экзаменационной неделе графика учебного процесса проводится модульный контроль экзаменационного модуля. Время и порядок проведения контроля определяется кафедрой.

Перед проведением модульного контроля лектор вместе с руководителями практических (семинарских) занятий доводит до сведения студентов критерии оценивания результатов выполнения контрольных заданий.

Студент не допускается к модульному контролю, если он не выполнил лабораторно-практическую часть рабочей программы дисциплины. Контрольные задания каждый студент получает лично. Считается, что студент принимал участие в модульном контроле, если он явился на его проведение и получил контрольное задание. Если студент не явился на модульный контроль, по неуважительной причине, модуль засчитывается как ноль баллов. Результаты модульного контроля доводятся до сведения студентов не позднее последующего рабочего дня. Студент должен пересдать неудовлетворительную оценку. Студент, не явившийся на модульный контроль по уважительной причине, получает у декана разрешение на модульный контроль вне графика.

Организация и проведение итогового (семестрового) контроля знаний студентов

Изучение дисциплины в семестре заканчивается семестровым контролем. Основными формами семестрового контроля являются: семестровый экзамен, семестровый зачет, семестровый дифференцированный зачет. До начала сессии студента информируют о результатах оценивания учебных модулей, как составных итогового оценивания усвоения учебной дисциплины. Итоговая оценка усвоения учебного материала дисциплины определяется без проведения семестрового экзамена (зачета) как интегральная оценка усвоения всех учебных модулей с учетом уровня активности студента во время изучения учебной дисциплины в течение семестра.

Студент, который по результатам модульного контроля имеет только положительные оценки, имеет возможность:

Не сдавать экзамен (зачет) и получить итоговую оценку, как среднеарифметическую оценку модулей;

Сдавать экзамен (зачет) с целью повышения оценки по данной учебной дисциплине.

Семестровый зачет . Если студент в течении семестра по результатам модульного контроля получил только позитивные оценки, то результат зачета определяют среднеарифметической оценкой по 100-бальной шкале и оценкой «зачтено» по национальной шкале. В этом случае семестровый зачет не предусматривает обязательное присутствие студента. Присутствие студента во время оформления результата семестрового зачета необходимо только сообщение ему зачетной оценки и внесения ее в зачетную книжку, если он аттестован.

Если студент в течении семестра по результатам модульного контроля получил одну и больше неудовлетворительных оценок и не использовал возможности пересдачи учебного модуля, то в течении семестра он сдает семестровый зачет в объеме незачтенных учебных модулей. Итоговую оценку определяют с учетом ранее зачтенных учебных модулей.

Семестровый экзамен . По итогам модульного контроля результаты экзамена определяют среднеарифметической оценкой по 100-бальной шкале и оценками национальной шкалы. После последнего модульного контроля студентам, которые по результатам модульного контроля среднеарифметическую оценку «отлично» или «неудовлетворительно» соответствующая оценка записывается лектором в зачетно-экзаменационную ведомость. Студентам, которые получили по результатам модульного контроля среднеарифметическую оценку «хорошо» или «удовлетворительно» и согласны с нею, соответствующая оценка записывается лектором в зачетно-экзаменационную ведомость. В данном случае семестровый экзамен не предусматривает обязательное присутствие студента. Присутствие студента во время оформление результата семестрового экзамена необходимо только для сообщения ему экзаменационной оценки и внесения ее в зачетную книжку.

В случае несогласия студента с полученной по результатам модульного контроля среднеарифметической оценкой «хорошо» (75-89 баллов) или «удовлетворительно» (60-74 балла) он может ее улучшить только один раз во время проведения экзамена. В любом случае итоговая оценка не может быть ниже среднеарифметической оценки модульного контроля.

Если студент в течении семестра по результатам модульного контроля получил одну и больше неудовлетворительных оценок и не использовал возможности пересдачи учебного модуля, то во время сессии он сдает семестровый экзамен в объеме незачтенных учебных модулей. Итоговую оценку определяют с учетом ранее зачтенных учебных модулей.

Семестровый дифференцированный зачет. Результат семестрового контроля оформляется непосредственно после получения результатов последнего в семестре модульного контроля. Итоги семестрового контроля оформляют в зачетно-экзаменационной ведомости не позднее конца сессии по графику учебного процесса.

Студенты, которые по результатам семестрового контроля (экзамены и зачеты) имеют более двух неудовлетворительных оценок, отчисляются из ВУЗа. Студенты, которые по результатам семестрового контроля имеют не более двух неудовлетворительных оценок, должны ликвидировать академзадолжность в течение двух недель после завершения сессии. Повторная сдача экзаменов или зачетов допускается не более двух раз по каждой дисциплине: один раз преподавателю, второй – комиссии, которая создается деканом факультета.

Ликвидировать академзадолжности перед комиссией студенты могут после завершения семестрового контроля в течение времени, предусмотренного графиком учебного процесса. Комиссия оценивает знания студента в соответствии со 100-бальной шкалою и соответствующей национальной шкалой оценок.

Студент, не явившийся на первую или вторую пересдачу неудовлетворительной оценки без уважительных причин, считается получившим ноль баллов и неудовлетворительную оценку («неудовлетворительно» или «незачтено»). Студент, не явившийся на первую или вторую пересдачу неудовлетворительной оценки по уважительным причинам, допускается к сдаче экзамена (зачета) с разрешения декана.

Пример тестовых вопросов

Вариант 1

На своем листе укажите Вашу фамилию, имя, отчество, номер учебной группы и номер варианта теста 1. В каждом вопросе только один правильный ответ, который и необходимо записать на листе. Желаю успехов!

1. Системой называется:

1. Множество элементов любой природы

2. Множество связанных между собой однородных элементов

3. Множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность

2. Процесс адаптации системы протекает активно, если:

1. Система не подстраивается под внешние условия

2. Система приспосабливается к внешней среде

3. Система приспосабливается к внешней среде и реагирует на нее

4. Система реагирует только на внутренние условия

5.2. Форма итогового контроля

Для студентов очной формы обучения итоговая аттестация – зачет во втором триместре на втором курсе. За курс «Теория организации» студент может максимально набрать 100 баллов. Зачет проводится в форме тестирования. Тест включает 30 вопросов, при этом баллы распределяются следующим образом:

100 баллов – за 29-30 правильных ответов,

91 балл – за 27-28 правильных ответов,

80 баллов – за 25-26 правильных ответов,

71 балл – за 23-24 правильных ответа,

60 баллов – за 21-22 правильных ответа,

41 балл – за 20 правильных ответов.

За подготовку реферата преподаватель начисляет студенту дополнительно до 10 баллов, за активное участие на семинарских занятиях начисляются премиальные баллы – до 15 баллов.

Если в результате тестирования студент набирает менее 41 балла, зачет считается несданным.

5.3. Перечень контрольных вопросов

Понятийный аппарат теории организации и систем управления.

Понятия, характеризующие содержание системы.

Атрибуты системы.

Понятия, характеризующие структуру и функционирование системы.

Сложность системы.

Функциональные свойства и характеристики системы.

Организация и организованность системы.

Классификация систем по степени организованности.

Законы и закономерности образования системы.

Закономерности поведения системы.

Основные свойства социально-экономической системы.

Предприятие сферы услуг как система и его свойства.

Внешняя среда, входы и выходы предприятия.

Внутренняя среда предприятия.

II. Методические указания по изучению дисциплины

1. Методические указания по работе на семинарских занятиях

Поскольку семинарские занятия должны закрепить приобретенные знания и привить навыки управления, они проводятся с максимальной «включенностью» обучающихся в процесс обсуждения изучаемого вопроса. Поэтому от обучающихся требуется высокая концентрация внимания на выносимых на семинар вопросах, умение видеть за теоретическими положениями практические действия в рамках осуществления организационной деятельности. Тем самым обучающиеся «втягиваются» в диалог, что повышает их заинтересованность в освоении излагаемого материала и увлекает в поиск правдоподобных заключений. Существенным подспорьем в этом должна стать внеаудиторная работа обучающихся с литературой, реферативный обзор учебных и научных публикаций по теме материала.

Для наращивания опыта публичного выступления и ведения дискуссии обучающимся предоставляется возможность подготовки к конференции и участвовать в ней, что вырабатывает потребность выступать с докладами и сообщениями на семинарских занятиях.

Дискуссионный стиль ведения семинарских занятий сочетается с экспресс– опросом обучающихся, что позволяет выверять основные положения изложенной ранее темы и развивать представления о них под углом зрения последующего продвижения по учебному материалу.

Для углубленного изучения учебного материала обучающимся предлагается подготовка рефератов по выбранной ими теме, связанной с выяснением природы и факторов деятельности конкретного предприятия. Для написания реферата обучающийся привлекает учебную и научную литературу, официальный статистический материал из изданий органов Госкомстата РФ и электронных источников, а также сведения о материально-техническом, кадровом, экономическом и финансовом положении обозреваемого предприятия. Оформление реферата должно соответствовать принятым стандартам, содержать оглавление, введение, основной текст, заключение, список использованных источников. Рекомендуемый объем 20–25 страниц машинописного текста.

В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Но посколь­ку одни и те же знания могут функционировать в разных дей­ствиях, то цели контроля не всегда бывают ясны.

Применительно к целям обучения положение о неразрыв­ной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения (точнее - уровней усвоенности) знаний.

Так, В.П. Беспалько выделяет четыре уровня: уровень уз­навания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний). Легко видеть, что в основу выделения этих уровней положено содержание деятельности, в которой должны использоваться усваиваемые знания, ха­рактер решаемых с их помощью задач.

Едва ли нужно доказывать, что учитель должен уметь аде­кватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения.

Цели обучения и итоговый контроль. В школьных програм­мах цели изучения предметов описываются недостаточно конструктивно, что не позволяет однозначно установить, достигнуты ли они. Согласно деятельностному подходу к процессу обучения, цели необходимо формулироватьна языке задач. Пскольку такая работа еще не проделана, учитель должен пытаться ликвидировать этот пробел. Для этого необходимы следующие шаги:

1. Для изучения нового материала учитель определяетзадачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего ученикам нужны данные знания.

2. Каждая задача требует для своего решения определен­ных познавательных действий, умений. Следовательно, с помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен уметь использовать данные знания.

3. Указать,какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т. е. с какой мерой обобщенности, и т.д.).

Покажем все эти шаги работы с правилом правописания существительных, оканчивающихся на шипящие. Цель в данном случае очевидна: правильно писать соответствующие слова, т.е. решать орфографические задачи соответст­вующего класса. Но совсем не очевидна деятельность, кото­рую должны усвоить учащиеся, чтобы действительно успеш­но решать эти задачи.

Во-первых, они должны научиться выделять слова, окан­чивающиеся на шипящие (говоришь, пишешь, ночь и т. д). Во-вторых, дифференцировать их по частям речи, выделяя при этом существительные. Для этого, в свою очередь, учащиеся должны уметь корректно использовать признаки, указанные в определениях различных частей речи, для отнесения ана­лизируемого слова к соответствующей части речи. В-третьих, установив, что данное слово является существи­тельным, учащиеся должны определить, какого оно рода. Наконец, в соответствии с правилом они решают, поставить или не поставить мягкий знак в конце слова. (Если учащиеся не научатся выполнять все эти действия, то рассматриваемое правило не будет использовано для решения данных орфо­графических задач.)

Последний шаг при описании целей усвоения - указание ка­честв, которыми должна обладать усваиваемая деятельность. В рассматриваемом случае могут быть указаны следующие: а) по форме она должна быть доведена до умственной; б) по обоб­щенности - охватывать все возможные случаи, т.е. быть максимально обобщенной; в) выполнение деятельности должно происходить с достаточной быстротой, что обеспечивается автоматизацией и сокращением входящих в нее действий.

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) по каждому предмету и каждо­му его разделу определяетсяцелями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат или систему задач, которые должны научиться решать школьники при изучении данного предмета, или же систему познавательных умений, соответст­вующих этим задачам. В таком случае учитель имеет возмож­ность обоснованно отбирать виды познавательной деятельно­сти не только при изучении любого раздела, темы, но и при организации контроля. Именно цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний. При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данно­го предмета (специфические приемы познавательной деятель­ности), но и логические приемы мышления.

Таким образом, при разработке программы контроля зна­ний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным.

Итак, задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать со­держание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету дос­тигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения - главное требование к организации итогового контроля.

Но это требование не единственное. Рассмотрим наиболее важные из других требований, предъявляемых к итоговому контролю.

Валидностъ и надежность контроля. Валидность - это со­ответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Контролю подлежат предметные знания и те виды познавательной деятельности, в которой эти знания должны функционировать. Отсюда следует, что валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приемов) познавательной деятельности. В силу этого итого­вый контроль должен удовлетворять требованиям двух видов валидности - содержательной и функциональной.

Содержательная валидность связана с предметными знаниями. В соответствии с ее требованиями в контрольных заданиях должно быть отражено все основное содержание данного учебного предмета (раздела). Это требование довольно сильное. Практика контроля, как правило, его не реализует. Известно, что в экзаменационные билеты включается всего два-три вопроса, которые, естественно, не могут охватить всего содержания предмета. Вот почему экзамен часто не отражает истинных достижений учащихся. Такой экзамен не валиден. Например, на выпускных экзаменах в десятом классе нередко отличник, который многие годы обнаруживал блестящие знания по этому предмету, дает слабый ответ на один из вопросов билета. И все предыдущие сотни отличных оценок не помогают: знания ученика по данному предмету уже не оцениваются как отличные. И наоборот, нередко среднеуспевающий ученик вдруг отвечает на экзамене на «отлично»: ему попался «счастливый» билет. Учитель знает, что ученик не заслуживает такой оценки по данному предмету, но закон есть закон: ответ по билету отличный. А билет составляется для оценки успехов ученика по всему курсу. Для смягчения ситуации ввели дополнительное правило: при выведении оконча­тельной оценки учитывать не только экзаменационную, но и годовую. И все-таки оценка учителя, который учил ученика данному предмету несколько лет, объективнее экзаменационной. Объясняется это именно тем, что учитель судит о знаниях ученика не по двум-трем вопросам, а по десяткам, сотням вопросов, которые охватывают весь курс.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Что касается заданий с выборочным типом ответов, то их критикуют прежде всего потому, что они подавляют самостоя­тельность, творчество учащихся, они чаще оказываются необъ­ективными по отношению к способным, думающим ученикам.

Специальные исследования, посвященные контрольным заданиям с выборочным типом ответа, позволили установить ряд тенденций, которые необходимо учитывать при исполь­зовании этих тестов.

Учащиеся склонны выбирать ответ в зависимости от его порядкового места: одни, как правило, выбирают первый ответ, другие - второй и т. д. Некоторые учащиеся предпочи­тают выбирать положительные ответы при данных им аль­тернативах (да - нет). Это говорит о том, что ответ выбирает­ся механически, путем угадывания. Нередко указывается так­же на то, что предъявление неверных ответов может привести к запоминанию их учащимися.

Не обсуждая всех достоинств и недостатков заданий с вы­борочным типом ответов, отметим, что при разработке всех типов заданий в центре внимания должна быть та познава­тельная деятельность, которая необходима для их выполне­ния. В связи с этим укажем две ситуации, когда задания с вы­борочным типом ответа не таят указанных опасностей.

Во-первых, когда для выбора даны такие ситуации, кото­рые имеют место в изучаемом предмете и должны быть все усвоены учащимися. Выборочный метод дает возможность быстрее усваивать все виды явлений, лучше понимать их об­щие и отличительные качества, легче классифицировать кон­кретные явления по данным видам. Так, при распознавании любого объекта, при использовании приема подведения под понятие всегда могут быть только три случая: данный пред­мет может или относиться к данному понятию, или не отно­ситься к нему, или, наконец, может быть ситуация неопреде­ленности. Для овладения логическим приемом подведения под понятие очень важно, чтобы учащийся это усвоил.

Аналогичное положение бывает при усвоении и других знаний, где важно, чтобы учащийся знал число основных их видов. Так, например, в грамматике строго определенное число частей речи, членов предложения, частей слова и т.д. При усвоении этого материала выборочный метод принесет только пользу.

Во-вторых, выборочный метод применим тогда, когда ни один из случаев, данных для выбора, не составляет предмета усвоения. Прежде всего это относится к числовым и буквен­ным ответам, характеризующим лишь данные, конкретные условия задачи. Например, в данной математической задаче x обозначает совсем другую величину, чем в предыдущей: старое его значение не мешает, оно, как правило, к этому време­ни уже забывается. То же самое происходит и с различными числовыми условиями задач.

С учетом сказанного для контроля могут быть использо­ваны оба типа заданий: а) требующие самостоятельного ответа; б) требующие выбора ответа из числа предъявленных.

Главное же требование состоит в том, что при итоговом контроле один из путей повышения содержательной валидности - увеличение числа заданий. Это, в свою очередь, весьма затрудняет проведение контроля в форме непосредственной беседы учащегося с преподавателем. Проведение же письменного контроля, как мы видели, вызывает новые проблемы. Кроме указанных можно назвать еще одну: при всех видах ответа преподаватель имеет дело только с конечным продуктом деятельности ученика, не имеет возможности оценить путь, которым он шел при получении данного ответа. Это означает, что учитель не получает сведений о состоянии познавательной деятельности школьника, необходимой для решения данной задачи.

Прежде чем рассматривать другие пути повышения содер­жательной валидности контроля, остановимся на функциональной валидности.

Функциональная валидность" может быть раскрыта как соответствие контрольного задания тому познавательному действию, которое подлежит контролю. Одни и те же предметные знания могут быть использованы в различных видах деятельности, поэтому при разработке контрольных заданий необхо­димо руководствоваться содержанием целей обучения: со­ставлять такие задания, выполнение которых требует исполь­зования специфических и логических приемов познавательной деятельности, предусмотренных целями обучения. Для того чтобы выполнить требования одновременно содержательной и функциональной валидности, необходимо предварительно проанализировать как систему предметных знаний, так и систему предусмотренных целями специфических и логических приемов познавательной деятельности. В результате этой работы должны быть определены связи между тремя указанными составляющими: знаниями, специфическими и логическими приемами познавательной деятельности. Только после этого могут быть разработаны задания, требующие примене­ния данных знаний в контролируемых видах деятельности. Для удобства работы знания, специфические и логические прие­мы познавательной деятельности можно свести в таблицу:

В левой части таблицы по вертикали располагаются основ­ные знания, составляющие контролируемый раздел. В правой части таблицы по горизонтали арабскими цифрами обозначе­ны познавательные действия, характерные для данного предме­та (грамматические, математические, природоведческие и т.д.), в которых (согласно целям обучения) контролируемые знания должны использоваться учащимися. Аналогично буквами обо­значены логические приемы, подлежащие контролю в данном разделе предмета. Знаком «+» обозначено, в какой конкретной деятельности будет контролироваться то или иное знание. В соответствии с заполненной таблицей и составляются кон­трольные задания.

1 Этот вид валидности нередко называется конструктной (от слова «конструкт», который в конечном итоге состоит из той или иной системы познавательных действий)

Анализируя практику контроля в школе, нетрудно заме­тить, что ни один из указанных видов валидности не реализу­ется в должной мере.

Увеличивая число заданий как путь повышения валидно­сти контроля, нельзя забывать, что цель будет достигнута только тогда, когда эти задания будут полней охватывать не только содержание предметных знаний, но и систему преду­смотренных видов познавательной деятельности. Более того, реализуя требования содержательной и функциональной ва­лидности, необходимо помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями.

Таким образом, при составлении контрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельно­сти, но и их качества, с которыми они сформированы.

Для контроля за качеством сформированных действий и входящих в них знаний не всегда требуется составление до­полнительных заданий: надо просто увеличить число показалей, которые учитываются при выполнении задания. В самом деле, выполнение любого задания может быть оценено не только как правильно или неправильно выполненное, но и по быстроте, по форме выполнения (в уме или с использованием внешних опор). Вместе с тем повышение степени валидности контроля неизбежно приводит к увеличению числа контрольных заданий. Однако было бы неверно думать, что это единственный путь решения данной проблемы. В нашей стране разработан и другой путь.

В.М. Полонский связывает повышение валидности контро­ля с использованием так называемого синтезированного метода контроля знаний. Он основывается на том, что в каждом учеб­ном предмете существуют исходные понятия и понятия, кото­рые строятся на их базе. Так, понятие угол включает такие по­нятия, как точка, луч. Аналогично положение и с формируемой деятельностью. Надо найти деятельность, синтезирующую, включающую значительное число более частных видов. На­пример, решение любой арифметической задачи предполагает усвоение тех или иных арифметических действий. Но задача требует от ученика и ряда дополнительных умений: анализа словесных условий, выражения их на языке арифметики и т.д.

В.М. Полонский доказал, что можно заменить контроль отдельных понятий и связанных с ними видов деятельности контролем через задания, требующие выполнения синтезиро­ванной деятельности. Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 50 учащихся. Им были даны задания двух видов: 5 заданий, требующих синтезированной деятельности, и 30 заданий, контролирующих знания по данной теме с по­мощью частных видов деятельности. Эксперимент показал, что учащиеся, выполнившие все синтезированные виды дея­тельности, смогли успешно выполнить более 90% и частных видов заданий. Учащиеся, которые не смогли выполнить не­которые виды синтезированных заданий, не смогли выпол­нить и те частные виды деятельности, которые вобрала в себя синтезированная деятельность.

Аналогичные данные были получены и на 112 студентах, где контроль проводился по одной из тем курса химии для высшей школы.

Очевидно, что работа в данном направлении позволит су­щественно повысить валидность контроля и одновременно избежать чрезмерного увеличения количества предъявляемых заданий.

Надежность контроля понимается как устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле. Естественно, что это понятие относительно: с течением времени качест­во усвоенных знаний может меняться. Вместе с тем в случае надежного контроля его результаты должны быть близкими при проведении контроля разными преподавателями на дан­ном этапе обучения.

К сожалению, в школьной практике контроль, как прави­ло, не является надежным Ученик, который по тому или ино­му разделу получил хорошую оценку, нередко через три-четыре дня уже не может подтвердить эту оценку, если его проконтролировать повторно без предупреждения и, следова­тельно, без дополнительной подготовки по этой теме.

Между валидностью и надежностью контроля существуют определенные зависимости. Если контроль имеет достаточ­ную степень содержательной и функциональной валидности, то он будет и надежным. И это не случайно: контролю под­вергаются такие элементы знаний и такие виды познаватель­ной деятельности, которые свидетельствуют об усвоении всей системы знаний и соответствующих им видов деятельности, предусмотренных целями обучения.

Однако из надежности контроля не следует его валидность. В самом деле, контроль и в первом, и в последнем случае может касаться одних и тех же единичных знаний, одних и тех же ви­дов деятельности. В силу этого он может дать идентичные ре­зультаты, т.е. оказаться надежным. Но и в первом, и во втором случае контроль мог не охватить всего объема знаний, поэтому полученные результаты не могут быть рассмотрены как показа­тели усвоения всего объема материала. Следовательно, контроль не удовлетворяет требованиям содержательной валидности.

Аналогично контроль мог быть проведен не по тем видам деятельности, которые предусмотрены целями обучения, и поэтому не обладать функциональной валидностью.

Автоматизация итогового контроля знаний . Проблема ав­томатизации итогового контроля может быть рассмотрена с двух сторон: во-первых, со стороны разгрузки преподавателя, во-вторых, со стороны повышения качества контроля.

В первые годы применения различных контролирующих устройств в нашей стране было распространено мнение, что технические средства одновременно решают обе проблемы. В частности, считалось, что автоматизированный способ контро­ля повышает надежность, обеспечивает объективность оценки. Однако постепенно обнаружилось, что внедрение средств авто­матизации само по себе не только не повышает качества кон­троля, а наоборот, может приводить к его ухудшению. В част­ности, эмпирическое, научно не обоснованное использование выборочного типа ответов привело к резкому падению функ­циональной валидности контроля вместо контроля за приема­ми мыслительной деятельности нередко имел место контроль механической памяти; вместо контроля за методом решения задачи был контроль за продуктом случайного угадывания.

Оказалась не ликвидированной и субъективность в оценке знаний. Так, был проведен эксперимент по контролю знаний у одних и тех же учащихся по одному и тому же курсу последовательно, с помощью нескольких контролирующих устройств. Программа контроля для этих устройств разрабатывалась разными преподавателями. Естественно, что каждый преподаватель заложил в программу свое понимание валидности контроля, свои нормы оценок. В результате каждый из учащихся получил несколько разных оценок.

Эти факты приводятся для того, чтобы подчеркнуть важ­ность научной обоснованности любого контроля. Следует также отметить, что применение контролирующих устройств позволяет избежать неравенства требований по отношению к отдельным учащимся.

Однако были обнаружены и такие отрицательные особенности использования автоматизированного контроля, которые не могут быть сняты путем улучшения качества контролирующих программ. Оказалось, что обучаемые предпочитают иметь дело с машиной, когда идет процесс обучения: пока они совершают ошибки, выполняют задания недостаточно быстро и качественно. Но когда они хорошо подготовлены и встает вопрос об автоматизированном итоговом контроле, учащиеся остаются неудовлетворенными, успешно сдав экзамен: похвала машины им недостаточна, им важно продемонстрировать свои успехи перед «себе подобным». Здесь мы имеем дело с чисто психологическим явлением, отражающим социальную природу человека и автоматизируя различные звенья учебного процесса, в том числе контроль, мы должны помнить об этой человеческой особенности.

В случае итогового контроля, очевидно, конечная оценка успехов учащихся должна исходить от преподавателя: она может основываться на данных машины, но не повторять ее.

Вместе с тем в современных условиях необходимость ис­пользования различных средств автоматизации для итогового контроля не подлежит сомнению. Проблема состоит в адек­ватном выборе этих средств. В настоящее время в развитии технических средств наступил третий этап: вначале простей­шие устройства были вытеснены системами, основанными на ЭВМ, а теперь произошел отказ от больших систем как неэффективных, внедряются мини-компьютеры. Однако до массо­вого использования этой техники в практике обучения еще далеко. Кроме того, мини-компьютеры важнее применять в процессе обучения, где они успешно помогают преподавателю выполнять функции, связанные с получением обратной связи и реализацией разработанных на ее основе корректирующих воздействий. Что касается итогового контроля, то он может быть реализован с помощью простейших устройств. Не опи­сывая всех этих устройств, мы остановимся на самых простых, доступных всем преподавателям. Использование этих уст­ройств не всегда может полностью заменить преподавателя при проведении итогового контроля, но всегда поможет ему.

Прежде всего укажем, что «устройство», которое мы ввели под названием «химическая шифровка» для получения обрат­ной связи в процессе усвоения, может быть использовано и при итоговом контроле. Следует отметить, что этот способ автоматизации позволяет преподавателю не только легко видеть правильные ответы, но и анализировать ошибки, до­пускаемые учениками. При этом фиксируется и число попы­ток по каждому заданию.

Очень похоже на химическую шифровку средство автомати­зированного контроля, известное под названиемшаблонки. Это также способ безмашинного контроля. Он может быть успешно использован при проведении контрольных работ. Сущность этого метода состоит в следующем. Для учащихся заготавлива­ются, как обычно, несколько вариантов заданий. Дополнительно к этим заданиям дается набор ответов, среди которых один ответ правильный, а остальные ошибочные. Ответы даются под номе­рами или под буквами, что совершенно несущественно. Вместе с заданиями ученик получает карточку, аналогичную той, которая используется при методе химической шифровки. Но в этом слу­чае никакой химической обработки ответов не требуется.

Допустим, у обучаемого в задании №3 получился ответ, обозначенный буквой Д. Ученик в этой клеточке просто ставит какой-то знак, например крестик. И так ученики отмечают все свои ответы. Когда ученик выполнил все задания, он сдает кар­точку преподавателю. Преподаватель же имеет шаблонку, представляющую собой картонную рамочку, внутри которой прозрачная бумага или какой-нибудь другой прозрачный ма­териал. Шаблонка изготовлена по размеру карточки. До про­ведения контрольной работы учитель на шаблонке обводит кружками места, соответствующие правильным ответам. Когда ученик приносит свою работу, достаточно наложить шаблонку на его карточку, чтобы сразу видеть, какие задания он выполнил правильно, какие неверно: в тех заданиях, где крестики попали в кружочки шаблонки, ответ правильный, а там, где такого совпадения нет, ответ ошибочный. Допустим, у ученика, выполняющего задания варианта №1, оказалось, что из пяти заданий три выполнено верно, а два – ошибочно. Против каж­дого задания заранее можно указать степень сложности. Если же все задания равноценные, то в данном случае ученик, очевидно, получит тройку. Такой вид контроля можно использовать по всем предметам, где возможны письменные работы.

Для автоматизации контроля может быть использовано также большое число различных технических устройств. Принцип действия их в большинстве случаев аналогичен то­му, что мы видели при использовании шифровки или шаблонки: ученик получает ответ и сравнивает его с данными, среди которых одни верные, а другие - нет.

Не описывая всех этих устройств, укажем лишь, что выби­рать надо наиболее простые в обращении и надежные в работе.

Оценка результатов итогового контроля Известно, что итоговый контроль выражается в виде числа (оценки). Некоторые исследователи видят в оценке количественное измерение усвоенных учеником знаний и умений. Однако это не так: не всякое употребление чисел есть количественное измерение. В данном случае числа имеют вовсе не количественное, а порядковое значение: употребляются, по словам Р. Эшби, в качестве ярлы­ков. Это означает, что оценке предшествует качественный ана­лиз усвоения и более низкому качеству соответствует меньшее число, чем более высокому (по одним и тем же характеристикам).

Оценка, как и контроль, прямым образом зависит от цели обучения. Одни и те же показатели усвоения при разных целях обучения должны быть оценены разными баллами. Объек­тивность оценки успеваемости требует, таким образом, строго определенных контрольных заданий, позволяющих однознач­но установить сформированность контролируемого знания или умения по заданным характеристикам.

Однако это суммарный показатель достижений учащихся. Объективность и обоснованность оценки возможны при следующих условиях:

1. Учет всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение диффе­ренцированных показателей по каждому из этих направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим.

2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результа­тах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же ко­личество баллов. Поскольку оценка - это не количественное измерение знаний, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут со­ответствовать произвольные числа (но более низким уровням, естественно, всегда меньшие, чем более высоким).

Суммарная оценка (оценка успеваемости) должна слагаться на основе общепринятых (условных) норм учета значимости оценок всех контролируемых характеристик усвоения. Естест­венно, что при этом опять-таки должна учитываться цель обу­чения. Целью обучения может быть предусмотрено формиро­вание той или иной характеристики не на высшем, а на каком-то среднем уровне, и это довольно часто имеет место в практи­ке обучения. Так, например, процесс обобщения ряда понятий и умений, формируемых в начальной школе, не может быть сразу доведен до полного своего завершения, он может быть задан целью обучения лишь на каком-то переходном этапе своего становления. Если учащиеся достигают этого уровня, то мы обязаны оценить их знания и умения по этой характеристике высшей оценкой, но тот же уровень обобщения при других целях обучения может быть оценен низшей оценкой.

Заканчивая характеристику второго условия объективности и обоснованности оценки, укажем, что оно в практике обучения также не выполняется. У каждого преподавателя свои нормы выставления оценок. Вот почему при одних и тех же контроль­ных заданиях, при одних и тех же ответах, но заложенных в разные контрольные устройства, учащиеся получают разные оценки.

Таким образом, проблема научно обоснованных норм оценок является весьма актуальной. Ее значение выходит да­леко за пределы ситуации обучения. Без решения этой про­блемы нельзя, в частности, использовать оценки для сравне­ния по эффективности различных методов обучения, для суж­дения о качестве подготовленных кадров.

Мы рассмотрели далеко не все проблемы, связанные с науч­ными основами контроля в учебном процессе. Особого рас­смотрения требует экзамен как вид итогового контроля. Мы совсем не раскрыли и такую важную функцию контроля, как воспитывающая функция. Реализация этой функции в процессе контроля требует специального рассмотрения. Здесь же мы только отметим, что требования контроля с точки зрения его воспитательных функций не всегда совпадают с требованиями, предъявляемыми к нему учебной функцией, которую выполняет итоговый контроль. В частности, реализуя воспитательные функции контроля, преподаватель должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам оценки. Это замечание не опровергает необходимости и значимости всего вышесказанного, а только предостерегает от прямолинейности и абсолютизации действий преподавателя, который при оценке достижений учащихся всегда имеет дело с конкретной человеческой личностью.

Говоря о воспитательных функциях контроля, хочется предостеречь от ошибок, которые, к сожалению, не так редки. У школьных учителей отметка выступает часто в качестве сред­ства наказания. Один ученик забыл дома тетрадь, ему ставят двойку, другой стукнул соседа линейкой - он тоже получает двойку и т.д. Иначе как педагогическим невежеством назвать это нельзя. Такое неадекватное использование отметки серьез­но вредит авторитету учителя в глазах учеников. Дети хорошо знают назначение отметки. Когда родители начинают волно­ваться, увидев в дневнике своего ребенка двойку, он обычно объясняет ситуацию примерно так: «Это неправильная двой­ка, меня не спрашивали, поставили просто так». Ученики видят в этом несправедливость учителя, с одной стороны, и его бессилие - с другой. Не умеет учитель наладить дисципли­ну, не приучил к ответственности и потому использует недоз­воленные средства, выступает как несправедливый человек.