Диалогическое единство «сообщение–реакция на сообщение» :
С.Маршак «Перчатки», Е. Благинина «Мороз»:
-Морозы жестокие в этом году!
Тревожно за яблоньки в нашем саду!
-Тревожно за Жучку. В ее конуре
Такой же морозище, как на дворе.
Здесь каждые две строчки содержат законченное суждение. Разыгрывая это стихотворение по-очереди , дети обмениваются друг с другом тревожными мыслями по поводу мороза. Получается содержательный разговор, в котором дети поддерживают и развивают одну тему.
Интересными для обыгрывания детьми являются коротенькие фольклорные миниатюры. Дети разыгрывают небольшие театральные миниатюры и показывают сценки по их мотивам.
ПРИМЕР
| Вопрос-ответ | Сообщение–реакция на сообщение | Побуждение –реакция на побуждение |
| -Ты пирог съел? Нет, не я! А вкусный был? Очень | -Я медведя поймал! Так веди сюда. Не идет. Так сам иди. Да он меня не пускает | - Егор-Егор, укажи свой двор! А вот мой двор, голубой забор |
| -Где ты, брат Иван? В горнице. А что делаешь? Помогаю Петру. А Петр что делает? Да на печи лежит | -Я хочу гулять. Одевайся теплее, там холодно. Я буду кататься на коньках, не замерзну | - Тит, поди молотить. Брюхо болит. Тит, поди кисель есть. Где моя большая ложка? |
Заимствование детьми форм диалогического взаимодействия происходит также в дидактических и подвижных играх.
Вопрос-ответ
(игры «Почта», «Фанты», «Краски», «Коршун»)
«Краски»
Цель: учить детей задавать вопросы и отвечать на них.
Участники игры выбирают хозяина и двух покупателей. Остальные игроки –краски. Каждая краска придумывает себе цвет и называет его хозяину. Затем приходит покупатель:
Тук-тук!
Кто там? – Покупатель
Зачем пришел? – За краской.
За какой? – За голубой.
Если голубой краски нет, хозяин говорит: «Иди по голубой дорожке, найди голубые сапожки, поноси, да назад принеси!». Если покупатель отгадал цвет краски, то забирает ее себе. Идет второй покупатель, разговор с хозяином повторяется. Так они по очереди разбирают краски. Выигрывает покупатель, который набрал больше красок.
Сформированные диалогические умения:
Умение задавать вопросы, различные по содержанию: познавательные, социально-личностные;
Умение пользоваться вопросительными словами и предложениями;
Умение задавать вопросы адресно;
Отвечать на вопросы коммуникативно целесообразно;
Не отвечать вопросом на вопрос;
Проявлять тактичность, задавая вопросы и отвечая на них;
Не оставлять вопрос без внимания;
Придерживаться темы разговора;
Говорить по очереди.
- сообщение – реакция на сообщение: «Садовник», «Пчелки и ласточки», «А мы просто сеяли»
«Садовник»
Цель: закреплять умение внимательно слушать реплики партнеров по игре, вступая в игровой диалог в свою очередь.
Ход игры
Водящий присваивает каждому игроку название цветка. После этого начинается игровой диалог:
Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели, кроме георгина, - сообщает водящий.
Ой! – реагирует игрок, услышав название своего цветка.
Влюблен! – отвечает георгин.
В кого? - удивляется садовник?
В астру, сообщает георгин.
Ой, - реагирует астра, и игра продолжается.
Игрок, прозевавший свой ход, платит фант. За ходом игры следит водящий. Чтобы заметить невнимательность игроков, ему необходимо помнить, кому какой цветок он называл.
Сформированные диалогические умения (мониторинг усвоения)
Умения сообщать собеседникам:
а) о своем мнении, точке зрения
б) о новых фактах, впечатлениях, событиях
в) о своих желаниях, чувствах, переживаниях
Умение толерантно реагировать на сообщения, выражая:
а) согласие
б) несогласие
в) удивление
г) возражение
д) оценку или разъяснение
Избегать нескромности и хвастливости
Умение быть сдержанным, высказываясь о своих чувствах
Проявлять терпимость к другому мнению
Давать возможность высказаться всем
Реплики из пары побуждение – реакция на побуждение
(стихотворения, словесные игры «Передай письмо», «Волшебный ключ»)
Усатый-полосатый (Отрывок из стихотворения С.Маршака)
Стала девочка учить котенка говорить:
Котик,скажи мя-чик.
А он говорит: «Мяу!»
Скажи: ло-шадь.
А он говорит: «Мяу!»
Скажи: э-лек-три-че-ство.
А он говорит: «Мяу- мяу!».
Все «мяу» да «мяу».
«Передай письмо»
Цель: активизировать в речи детей различные варианты выражения просьбы.
Материал. Разноцветные конверты, набор картинок.
Ход игры
В игре участвуют 5-7 детей.
Они сидят на стульчиках в ряд. Воспитатель-почтальон вынимает из сумки конверт и говорит: «Письмо Саше». Названный ребенок садится на последний стул. Почтальон предает конверт по цепочке со словами: «Будь добр, передай письмо Саше», или «Ты не можешь передать письмо Саше?» и т.п. Дети по цепочке передают письмо, повторяя сказанную воспитателем фразу. Получивший письмо благодарит. Игра продолжается. Воспитатель меняет варианты выражения просьбы.
Усложнение: Присоединение к фразе речевого этикета обращения: «Вера, я тебя очень прошу , передай письмо…»
Можно использовать дополнительные задания.
Воспитатель. Письмо от Меховушки? Расскажи пожалуйста, в кого она превратилась, какой она стала?
Ребенок. Меховушка превратилась в тигренка. Тигренок одет в теплую шубу, потому что зима. Он играет с ребятами в снежки.
Примечание. Во время игры необходимо следить, чтобы дети, передавая письмо, не забывали проговаривать просьбу.
Примерные формулы выражения просьбы, используемые в игре:
Если тебе не трудно
Ты не мог бы…
Сделай доброе дело, передай
Будь добр
Передай, пожалуйста
Я тебя очень прошу.
«Волшебный ключ»
Цель: закрепить умение детей использовать в речи различные варианты выражения просьбы – разрешения.
Ход игры
Игра организуется в ходе проведения режимных процессов. Например, воспитатель приглашает детей мыть руки (на прогулку, в спальню). Встает в дверном проеме и, улыбаясь, говорит: «Дверь закрыта на замок. Кто ключ найдет, тот и дверь откроет. Вспомните пословицу: «Добрые слова замки открывают». Кто добрые слова скажет, для того и дверь откроется.
Дети проговаривают просьбу, а воспитатель стимулирует их к употреблению разных вариантов формул просьбы: «Так уже Маша говорила. А по-другому можешь замок открыть?».
Примерные формулы выражения просьбы-разрешения:
- Разрешите пройти
- Разрешите, пожалуйста
- Позвольте пройти
- Пропустите меня, пожалуйста
- Вы не могли бы пропустить меня?
- Если можно, пропустите, пожалуйста
- Извините, я могу пройти?
«Сумей отказаться»
Цель: учить детей вежливо отклонять предложение (отказаться от выполнения в ответ на побуждение), мотивируя свой отказ.
Ход игры
Водящий обращается по очереди к каждому игроку с побуждением; игроки отвечают, мотивируя свой отказ:
- Выбери из этих щеток в стакане самую лучшую и почисти зубы.
- Извините, этими щетками пользоваться нельзя: они чужие .
ХХХХХХХХ
-Урони эту чашку на пол!
-Простите, я не могу это сделать: мне жалко разбить чашку!
Крикни громко: я самый ловкий!
Простите, я не могу, ведь я не хвастун.
Водящему при этом можно присвоить какую либо роль: карабаса. Бармалея, шапокляк.
«Знатоки»
Цель: Учить детей вежливо формулировать побуждения и доброжелательно реагировать на них; закреплять знания о родном городе.
Материал: фото, открытки с видами родного города, карта города, фишки.
Ход игры
Дети делятся на две команды и садятся за стол друг против друга. При помощи жеребьевки или другим способом выбирается команда, начинающая игру. Один из игроков этой команды дает одно задание игроку, сидящему напротив. Задания могут быть разные:
Назови самую длинную улицу, самую короткую улицу, красивое здание на берегу реки, памятник;
Покажи на карте, фото какую-либо улицу, достопримечательность;
Расскажи о какой-либо достопримечательности города, городском празднике, знаменитом земляке;
Ребенок, получивший задание, выполняет его и получает фишку за правильное выполнение. После этого, игрок сидящий рядом с ним, обращается с ответным заданием к игрокам противоположной команды. Если игроки не могут выполнить задание, они обращаются с вежливым отказом к его автору: «К сожалению, я не могу назвать (показать) … ты не назовешь (покажешь) сам?». Если он сам его выполняет, то фишка достается ему, и его команда вновь формулирует задание.
Выигрывает команда, получившая большее количество фишек.
Ей вручается комплект медалей с изображением герба города.
Вариант игры. Может меняться тема игры: «Приметы весны», «Животные нашего края» и т.д.
Подвижные игры
«Змея»
Учить детей с вежливой интонацией выражать побуждение и реагировать на побуждение
Ход игры
Водящий (змея) подходит к одному из детей и говорит:
Я змея, змея, змея.
Я ползу, ползу, ползу.
Будь моим хвостом!
- Хорошо.
-Ну, тогда пролезай.
После этих слов игрок пролезает между ног водящего и становится его хвостом. Затем змея вместе со своим хвостом приближается к другому ребенку и снова произносит эти же слова. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не станут хвостом змеи.
«Барашек»
Цель: учить детей выражать побуждение и реагировать на него
Ход игры
Играющие встают в круг, барашек внутри круга. Игроки идут по кругу и произносят слова:
- Ты барашек серенький,
С хвостиком беленьким!
Мы тебя поили,
Мы тебя кормили.
Ты нас не бодай.
С нами поиграй!
Скорее догоняй!
По окончании слов дети бегут врассыпную, а барашек ловит их со словами: «Догоню-догоню».
Таким образом,воспроизведение готовых литературных диалогов помогает детям осваивать не только формы диалогических реплик, вопросительную, повествовательную и побудительную интонации, но и приучает выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы разговора.
Сформированные диалогические умения (мониторинг усвоения):
Умения выражать в общении со сверстниками и взрослыми:
а) побуждения к какому-либо действию
б) просьбы
в) советы
г) предложения
д) извинения
Умение выражать готовность к выполнению побуждения или отказаться от выполнения ;
Умение пользоваться средствами речевого этикета:
а) использовать различные варианты формул речевого этикета (ФРЭ)
б) адресовать и мотивировать ФРЭ
\в) доброжелательность тона и мимики
На втором этапе задача обучения диалогической речи усложняется. Для этого используются игры, в которых дошкольники оперируют не только заученными (репродуктивными) репликами, но и самостоятельно построенными (продуктивными).
Средства: театральные игры, пересказ по ролям, инсценирование прозаических литературных произведений, режиссерские игры по мотивам произведений
Каждое диалогическое единство отрабатывается отдельно. Для этого вначале подбираются произведения с преобладанием какой-либо одной диалогической пары.
Вопрос-ответ
(дидактические игры, которые в которых дети конструируют диалоги)
Игра «Что в чудесном мешочке?
Цель: знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности
Материал. Мешочек, какой–либо предмет простой геометрической формы, знакомый ребенку (мыло); мяч или любой другой предмет, служащий для передачи его друг другу, фишки.
Ход игры
Игра может проводиться в дополнение к занятию.
Воспитатель: «Дети, у меня в мешочке что-то есть. Хотите угадать, что там лежит? Чтобы угадать, надо задавать вопросы. А я буду на них отвечать. Вопросы будем задавать по-очереди: кому попадет мяч в руки, тот и задает вопрос. Каждый, кто задавал вопрос, берет фишку. Не забывайте, что повторять вопросы нельзя. В конце игры посмотрим, кто больше наберет фишек. Начинаем!
Воспитатель дает мяч одному из детей и предлагает задать вопрос. Далее мяч передается по кругу либо тому ребенку кто попросит.
Если дети угадают, спросить, почему они так думают. Если не угадают, в конце игры подсказать: этот предмет нужен для того, чтобы руки, тело, лицо были чистыми; можно подобрать загадку про этот предмет.
В конце игры подсчитывается число полученных фишек.
Сообщение – реакция на сообщение
(К.Ушинский) – может быть инсценировка
Беленький, гладенький зайчик ежу:
-Какое у тебя, братец, некрасивое, колючее платье!
- Правда, - отвечает еж, но мои колючки спасают меня от зубов собаки и волка. Служит ли тебе так же твоя хорошенькая шкурка?
Зайчик вместо ответа только вздохнул. (самостоятельное продолжение от ребенка)
Позже берутся произведения, где разные диалогические пары переплетаются. Можно использовать народные сказки и произведения писателей:
«Как лечить удава», « Хочу быть слоненком » Г.Остера,
«Божья коровка», « Неладно скроен, да крепко сшит » К. Ушинского
«Спор животных» (русская народная сказка)
«Приключения Мишки Ушастика» Ч. Янчарского
Желание дошкольников участвовать в играх-инсценировках усиливается, если пригласить на спектакли (кукольные и игровые) детей младших групп, устроить театральные посиделки.
Хочу быть слоненком
(Г.Остер)
Было очень жарко, и все сидели на берегу озера.
-Я, - сказала мартышка, могу быть акробатом в цирке.
- А я, похвастался попугай, - могу магнитофоном.
-А я могу канатом на корабле, - сказал удав.
- А ты кем можешь? – спросили слоненка. Слоненок думал-думал и ответил:
- Я могу слоненком.
- Подумаешь! Стали все смеяться. – Ты и так слоненок. Это неинтересно.
- А вот и интересно, - обиделся слоненок.
Он пошел в зоопарк и устроился работать слоненком. И оказалось, что действительно интересно. Не верите – сходите, посмотрите.
Божья коровка
(К.Ушинский)
-Посмотри, папа, какого я хорошенького, кругленького жучка поймал. Головка у него черненькая, крылья красненькие, а на крыльях пятнышки. Да жив ли он? Что-то не шевелится.
- Жив, а только прикинулся мертвым. Это божья коровка, очень полезный жучок. Она, а еще ее гусеница истребляют множество вредной тли.
- Посмотри, папа, жучок очнулся и влез мне на палец. Куда-то он полезет дальше.
- А вот увидишь. Смотри, как он раздвигает свои твердые надкрылья и распускает из –под них настоящие крылышки – легкие и прозрачные.
- Вот и улетел. Какой же он хитрый жучок!
На данном этапе также можно учить детей вести диалог по телефону . Для этого используются игры с телефоном, в которых педагог демонстрирует различные ситуации, связанные с телефонными переговорами: звонок другу, звонок маме (бабушке), звонок в поликлинику, цветочный магазин и многие другие. Обыгрывая ситуации, воспитатель знакомит детей с этикетом телефонного разговора, с традиционными речевыми фразами. Затем дети разыгрывают сходные ситуации.
На третьем этапе используются игры, которые должны побуждать детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Это словесные игры без готовых текстов , телефонные игры – импровизации, творческие виды игр (театральные и режиссерские игры с придуманными сюжетами). Особую роль играют словесные игры, поскольку они позволяют педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.
Закрепление умений детей задавать вопросы и отвечать на них происходит в таких словесных играх, как «Да и нет», «Вопросы с подсказкой», «Запрещенные слова», «Смешинка», «Турнир знатоков», «Ты мне – я тебе».
«Да и нет»
Цели: Знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности..
Материал. Семь-восемь предметов различного назначения –игрушки, предметы быта, овощи, одежда.
Ход игры
Предметы раскладываются на столе.
Воспитатель говорит: «Посоветуйтесь друг с другом и загадайте какой-нибудь предмет, но мне не говорите. А потом я буду задавать разные вопросы. Чтобы угадать, какой предмет вы загадали, а вы можете отвечать только «да» или «нет». Все поняли?
Детям дается время для обдумывания. Затем воспитатель начинает задавать вопросы.
Это предмет нужен в хозяйстве?
Его едят?
Его надевают на тело?
Он лежит посередине стола он лежит рядом с…?
Он круглый? Он коричневый? И т.п.
Нужно придерживаться определенной логики:
От назначения предмета
– к его расположению
К выяснению внешних признаков; лишь затем назвать отгадку.
«А теперь поменяемся ролями. Я загадаю один из предметов, а вы будете задавать вопросы».
Вариант игры
Дети делятся на команды. У каждой – свой стол с предметами. Сначала одна команда загадывает какой-нибудь предмет, а другая отгадывает с помощью вопросов. Потом дети меняются ролями. Выигрывает та команда, которая задаст больше вопросов.
Участие в подобных играх требует от дошкольников усилия памяти, мысли, активизации знаний детей о предметах, природе, родном городе.
Например, в игре «Да и нет» детей побуждают к построению вопросов в определенной логической последовательности. Они задают цепочку вопросов, чтобы, получая в ответ лишь «да» и «нет», догадаться, какой предмет, животное или растение «спрятано» в волшебном сундучке. Точность вопросов зависит от ясности представлений ребенка о предметах или животных, о классификационных признаках.
Использованию разнообразия форм вопросов содействуют игры с применениеммоделей, символически отображающих направленность вопросов:
Карточка с изображение цветных пятен ориентирует детей на вопрос о цвете предмета.
Карточка с изображением геометрических форм – о форме.
Изображение большого и маленького предметов стимулирует детей задать вопрос о величине.
Если же на карточке изображается кружок в разных местоположениях (на столе, под столом, в стакане), то она символизирует вопросительное слово «где».
Изображение часов - вопросительное слово «когда».
Изображение цифр – «сколько».
«Ошибка»
Цели. Развивать внимание к речевым суждениям и умение толерантно относится к ошибочным суждениям, доброжелательно их исправлять; выражать согласие в ответ на верные сообщения.
Ход игры
Воспитатель: «Я буду сообщать вам о чем-то. Если вы заметите ошибку в моих рассуждениях. Исправьте ее и объясните, почему вы так считаете. А если вы согласны с моим утверждением, то скажите так: «Да. Вы правы, И.О.» или «Я согласен с вами И.О.»
Примеры суждений:
Карлсон жил в маленьком домике у леса.
Пятница идет после среды.
Буратино – один из жителей цветочного городка.
Мыть руки вредно для здоровья.
Если слушаться взрослых, то ничего интересного не будет.
Если на деревьях есть листья, то это лето.
Любимые места
Цель: учить детей делится своими впечатлениями о родном городе, уточнять информацию у собеседников; воспитывать привязанность к родным местам.
Ход игры
Один из игроков начинает игру.
Мое любимое место в городе расположено недалеко от реки.
Это набережная? (уточняет кто-то из игроков)
Нет. Это маленькое, уютное кафе.
Кафе «Пицца»?
Нет, в этом кафе можно полакомиться мороженым.
Наверное, это кафе «Баскин Робинс»
Игрок, угадавший любимое место, описывает другой уголок города.
Например:
Мне тоже нравится это кафе. А еще я люблю бывать на этой же улице возле самого красивого здания.
Участники игры уточняют, что это за здание.
Игры, подобранные для развития диалогической речи, рассчитаны на то, чтобы:
Формировать у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик);
Отражать естественную логику формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику.
Использование игр для развития диалогической речи детей не исключает разговоров и бесед воспитателя с ними. Дополнительное целенаправленное использование игровых приемов поможет повысить эффективность процесса формирования диалогических умений у дошкольников.
ЛИТЕРАТУРА
Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. – 136с.
Технология исследовательской деятельности
Исследование - это бесконечный поиск истины, и функция воспитателя как партнера совместной
поисковой деятельности должна заключаться в том, чтобы вместе с ребенком эту истину искать и находить.
А.И. Савенков
Исследовательская деятельность – это инновационное движение в дошкольном образовании, интерактивный метод,эффективная система организации познавательной деятельности ребенка. Исследовательская деятельность дает большой простор для развития творческого, критического мышления, речи ребенка, расширяет его кругозор, создавая ему условия для активного изучения самой разной проблематики.
Переход к инновационной модели образования предполагает выполнение как минимум двух важных шагов:
частичный отказ от репродуктивной формы обучения, когда ребенку «навязывают» знания;
переход к проектно-исследовательской деятельности, в процессе которой дошкольник сможет добывать знания самостоятельно – через свой опыт, преодоление трудностей и неудач, путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей.
- умение получать сведения из различных источников;
- обрабатывать и перерабатывать эти сведения в своей голове;
- обобщать и классифицировать.
Другими словами исследование всегда предполагает:
Постановку проблемы (проблема – с греч. «задача», «задание» - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения);
Выдвижение гипотезы (гипотеза - с греч. «предположение» - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и подтверждения фактами для того, чтобы стать научной теорией.) и ее проверку;
Анализ результатов.
Таким образом, исследование это осознанная, рефлексируемая добыча новых знаний. Исследователь инстинктивно стремится к новому знанию, часто не зная, что принесет ему открытие.
Исследовательская деятельность дошкольникатак же, как и исследование, проводимое взрослым, неизбежно включает в себя следующие основные этапы:
Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);
Выработка гипотез, предположений;
Поиск ипредложение возможных вариантов решения;
Сбор материала;
Обобщение полученных данных;
Подготовка материалов исследованияк защите (сообщение, доклад, макет и др.);
Проведение исследовательского поиска требует специальных знаний, умений, навыков. И ребенка необходимо целенаправленно обучать, давать ему эти знания, развивать и совершенствовать необходимые в исследовательском поиске умения и навыки.
Кроме того, исследовательская практика ребенка – занятие самостоятельное и нередко разворачивается за пределами непосредственного внимания педагога. Ребенок должен быть уверен, что все новое, им найденное, будет востребовано, интересно взрослым. Он должен быть твердо уверен, что его исследования не останутся без внимания, результаты его изысканий тщательно рассмотрят, а его непременно выслушают.
Таким образом, программа учебно-исследовательской деятельности включает два направления:
1. Тренировочные занятия
Занятия по приобретению детьми специальных знаний и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска. Для этого понадобятся карточки с символическим изображением «методов исследования» - способов сбора информации: подумать самостоятельно, спросить у другого человека, посмтреть в книгах, посмотреть по телевизору (видеофильм), понаблюдать, провести эксперимент, получить информацию с помощью компьютера.
2. Детская исследовательская практика
Для проведения самостоятельных исследований и выполнения творческих проектов понадобятся карточки с изображениями тем будущих исследований и
специальная папка исследователя
Этапы проведения учебных исследований в детском саду
Этап определения темы исследования.
Этап сбора материала.
Этап наблюдения и эксперимента.
Этап обобщения материала.
Этап – сообщение.
Учить детей дейстовать самостоятельно, независимо, избегая прямых инструкций;
Не делать за них то, что они смогут сделать (научиться делать) самостоятельно;
Не спешить с оценочным суждением;
Помогать детям учиться управлять процессом усвоения знаний:
а) прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;
б) формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;
в) учиться анализу и синтезированию и на их основе классификации, обобщению информации.
В процессе выполнения исследований дети могут работать не только индивидуально. Исследовательская коллективная деятельность очень полезна и в плане творческого, и в плане психосоциального развития дошкольников. В этом случае возникают особые трудности, но вместес тем у воспитателя появляется дополнительные воспитательные возможности.
Детские исследования могут быть как кратковременными, так и протяженными во времени (долгосрочными). Проблематика исследований может быть бесконечно разнообразной.
Задания и упражнения для развития умения видеть проблему
«Смотреть на мир чужими глазами». Одно из самых важных условий в процессе выявления проблемы – способность изменить точку зрения, посмотреть на объект исследования с разных сторон.
Ситуация : педагог читает детям неоконченный рассказ: «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары…» Предлагается продолжить рассказ, но разными способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями- как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, летчик, отправляющийся в полет, ворона, сидящая на дереве, зайчик в лесу и т.п.
Наблюдение как способ выявления проблем. Увидеть проблему можно путем и элементарного анализа действительности. Проблемами для детских исследований могут стать такие, как «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи могут разговаривать?».
«Сколько значений у предмета». Детям предлагается хорошо знакомый им предмет (кирпич, газета, кусочек мела, карандаш и т.п.). Дается задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального использования этого предмета.
Любой исследователь должен уметь задавать вопросы.
Упражнение. Взрослый кладет на стол какой-нибудь предмет и предлагает детям задать вопросы, чтобы узнать об этом как можно больше (например, кукла). Но кукла - узнаваемый предмет, ее применение понятно детям. Можно предложить вещь, которую они видят впервые и не знают, где она применяется.
Упражнение. Постановка вопроса от какого-нибудь существа или предмета (например, картинка совы). О чем сова может спросить детей? Нужно придумать вопросы за нее. А это почтальон или милиционер. Что их может заинтересовать?
Упражнение (сказочные или полусказочные ситуации). У мальчика Сережи в клетке живет большой говорящий попугай Кеша. Но попугай умеет говорить только вопросительные слова. Однажды в гости к Сереже пришла его подруга Лена. Попугай сильно разволновался- так она ему понравилась. Кеша стал выкрикивать известные ему слова. Но Лене самой приходилось догадываться, о чем он хочет ее спросить. Ребенку предлагается достроить вопросы, которые не сумел задать взволнованный попугай: Кто….?, Что…?, Где…?, Зачем…?
Упражнения по описанию предмета. Описать кого-то или что-то, значит ответить на вопросы: Что это такое?, Чем оно отличается от других или от другого?, Чем похоже на других или другое?
Какие вопросы наиболее продуктивны на различных этапах исследовательского поиска ребенка? Какова иерархия уровней креативной постановки вопросов?
Мы часто встречаемся с оценочными суждениями в отношении вопросов. Тот или иной вопрос могут назвать «глупым» или, напротив «умным», «интересным». Часто это зависит от субъективных причин , но все же есть основания и для объективной оценки.
В процессе обучения детей искусству задавать вопросы также существует своя иерархическая лесенка. Рассмотрим пример по схеме израильского психолога Эрика Ландау – специалиста в области обучения одаренных детей.
Уровни креативной постановки вопросов
(последовательность в иерархии)
| Куда дальше? | |
| Вопрос, ориентированный на будущее | |
| Что правильно, а что нет? | Оценочный вопрос |
| Что было бы, если бы? | Воображаемый вопрос |
| Что я чувствую, что я знаю? | Субъективный вопрос |
| Почему, кто, как, что делает? | Каузальный вопрос |
| Кто, как, что, где, когда? | Описательный вопрос |
Часто детские вопросы начинаются со слов «почему», «отчего». Взрослые к этому давно привыкли и даже создали специальный термин для обозначения детей, которые их задают – «почемучки». Вопросы «почему?», «отчего?» по исследованиям, изучавшим характер детских вопросов – непродуктивны. Это вопросы пассивные, обусловленные прошлым, и они недостаточно стимулируют интерес к дальнейшим вопросам.
Поэтому на 1 этапах желательно, чтобы вначале, на первых уровнях столкновения начинающего исследователя с проблемой, ставились описательные вопросы : «Как, Кто, Что, Где, Когда?». Они более связаны с настоящим и описывают ситуацию «здесь и сейчас». Это позволяет ее осмыслить. Задавая такие вопросы, ребенок учится наблюдать, описывать и вырабатывает уверенность в понимании настоящего.
2 этап. После того, как проблемная ситуация по возможности точно описана, можно выйти на следующий уровень – задавать каузальные вопросы (кауза с греч. – «причина» : «почему?, отчего?».
Таким образом, связываются вопросы «кто, как, где?». Этот уровень требует понимания и установления связей (ассоциацией).
Последовательное прохождение через эти уровни позволяет научить ребенка более объективно наблюдать, описывать, устанавливать ассоциации, усваивать новые знания.
3 этап . Это создает базис для вопросов следующего уровня – «субъективных» - Что я об этом знаю, Что я при этом чувствую?, Когда я видел или переживал что – либо подобное?.
На этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не помогает пониманию ими проблем, но развивает их мышление, содействует вовлечению их в проблему.
4 этап. Следующий виток спирали – «воображаемый вопрос ». Он обычно звучит так: «Что было бы, если…?», «Что случилось бы, если…?» и т.п. Как правило, дети начинают сразу с такого типа вопросов. Это крайне непродуктивно в начале изучения проблемы, так как обычно не дает возможности ее изучить, а сразу уносит с фантазией «куда-то за облака».
5 этап. «Оценочные вопросы » – следуют за воображаемыми. «Что лучше?», «Что правильнее?». Теперь, когда продены все предыдущие уровни вопросов, обязательно должна последовать оценка. Причем важно понимать, что если оценочные вопросы появятся раньше, мы будем существенно ограничены в материале для развития детского мышления.
В ходе исследовательской деятельности необходимо готовить детей к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому взрослому необходимо приучать их к дальнейшим вопросам. «Что еще может интересовать тебя в этой проблеме?, « Что еще ты можешь предложить или сделать? - эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка, заставляют проверить, как далеко простираются границы его креативности.
Задания и упражнения для развития умения выдвигать гипотезы
Выдвижение гипотез тесно связано с умением задавать вопросы, так как гипотеза предполагает вероятный ответ на поставленный вопрос. Легче всего ребенок учится выдвигать гипотезы, если сначала предложить ему объяснить явления не только реальными, но и фантастическими причинами.
Упражнение . Придумай пять сказочных объяснений тому, почему поют птицы (тает снег, дует ветер, светит солнце). Вслед за этим можно предложить детям придумать пять правдоподобных объяснений этого явления. В ходе этого упражнения дети осваивают «словарь гипотез». Гипотезы обычно начинаются со слов «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что, если».
Упражнение (выдвижение гипотез, предполагающих обратное действие). Детям показывают знакомые предметы и спрашивают: «При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?»
Упражнение. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (больше), чем сейчас» и др.). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.
Упражнение. Найдите возможную причину события такого явления:
- «Миша весь вечер не подходил к телевизору»
- «Дети стали больше играть во дворах»
- «Пожарный вертолет весь день кружил над лесом»
- «Щенок Кузя грустно смотрел вслед Маше»
- «Котята спали весь день»
- «Полицейский автомобиль стоял у дороги»
Экспериментирование как один из видов познавательно-исследовательской деятельности требует от педагога умения грамотно планировать эту деятельность: отбирать познавательный материал, систематизировать его в соответствии с выбранной проблематикой, разработать перспективный проект изучения детьми того или иного явления. Педагогу важно проработать исследовательский цикл, предусматривающий серию взаимосвязанных опытов и экспериментов.
Все темы для исследовательской работы детей условно можно объединить в три основные группы.
Фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений.
Например, ребенок делает проект космического корабля, создает какую-то волшебную машину или прибор. Все это может быть создано только в вербальном варианте, а может быть воплощено в техническом рисунке или даже макете, склеенном из бумаги, картонных коробок, упаковок из-под продуктов и косметики.
Эмпирические – темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов. Эти исследования требуют большой изобретательности.
В качестве объектов для детского экспериментирования могут выступать практически все объекты: и сами люди, и домашние животные, и явления природы, неодушевленные предметы из домашнего обихода, явления окружающего мира.
Например, экспериментирование с водой, глиной, камнями; эксперименты с растениями, цветами и т.д.
Теоретические – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению материалов, содержащихся в разных теоретических источниках. Это то, что можно спросить у других людей, то, что написано в книгах.
В настоящее время издается много очень хороших энциклопедий, справочников для детей. В справочнике можно собрать об определенной группе пород собак, устройстве кораблей, истории музыкальных инструментов. Информацию обобщают, структурируют и представляют для обсуждения сверстникам.
Правила выбора темы
1.Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его .
Добровольная основа;
Привлекательный объект;
Навязанная тема эффекта не дает;
Взрослому знать интересы, склонности ребенка
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Реферат:
«Диалогические единства»
Введение
Диалогическое единство в тексте
Типы диалогических единств
Заключение
Список литературы
Введение
Ряды указанных высказываний, или фраз, объединенных определенной темой, квалифицируются в лингвистике текста как сверхфразовые единства (СФЕ). Монологические СФЕ - это сложные синтаксические целые (ССЦ), а цепочки реплик - диалогические единства. Их минимальный количественный состав - две фразы, максимальный - три и более (в зависимости от потребности в реализации темы или микротемы, задаваемой (или развиваемой) элементом высказывания или текста, находящимся в сильной позиции, т.е. начала текста). Влияние сильной позиции на формирование структуры и семантики каждой реплики и ДЕ в целом - это линейное развитие текста на основе синтагматических отношений единиц ряда.
Исследователи диалогической формы речи отмечают, что она создается как сложная организация высказываний, специфика которой предопределяется не только характером коммуникативной ситуации, но и другими факторами, вытекающими из общих особенностей коммуникативного акта и правил формирования текста.
Диалогическое единство является формой интеракции двух или нескольких собеседников, которые обмениваются репликами - высказываниями, представляющими собой стимулы к реакциям или реакции на стимулы, в результате чего говорящими создается определенный общий контекст.
Потенциальная смысловая соотнесенность как компонентов реплики, так и самих реплик обусловлена лексико-семантическими узлами, лежащими в основе текстовой валентности; внутренние и внешние заполненные текстовые валентности и составляют то, что называется «знанием» текста (Н.Н. Леонтьева 1998: 49).
Диалогическое единство в тексте
Диалогическое единство представляет собой наиболее крупную структурно-семантическую единицу диалогической речи. Оно состоит из двух, реже трех или четырех предложений-реплик, тесно связанных между собой по смыслу и структурно; при этом содержание и форма первой реплики определяют содержание и форму второй и т. д., так что только в сочетании реплик обнаруживается необходимая для понимания полнота данной части диалога. Например:
1) -- Кто говорит?
Унтер-офицер Турбин (Булгаков).
2) -- Поздравь! -- сказал он.
С победой... (Чехов).
В первом примере содержание и форма ответной реплики предложения определяются содержанием и формой первого вопросительного предложения: второе неполное предложение состоит из одного подлежащего, так как в первом вопросительном предложении спрашивается именно о субъекте действия (вопросительное местоимение кто); сказуемое же во втором предложении опущено, так как оно названо в первом.
Во втором примере все реплики -- неполные предложения: в первом не хватает дополнения, чем вызвана вторая реплика -- вопросительное предложение (сказуемое опущено, так как оно есть в первой реплике); наконец, третья реплика -- неполное предложение, состоящее из одного дополнения, которого не хватает в первой реплике и которое представляет собой ответ на вопрос, заключенный во второй реплике.
Таким образом, и в первом и во втором случае полный смысл сообщения извлекается именно из сочетания реплик-предложений.
По значению и по формальным особенностям, в том числе и по интонации, диалогические единства делятся на ряд типов. Таковы, например, наиболее распространенные вопросно-ответные диалогические единства (см. выше); единства, в которых вторая реплика продолжает незаконченную первую; единства, в которых реплики связаны одним предметом мысли, представляют собой высказывания по поводу него; единства, в которых во второй реплике выражается согласие или несогласие с утверждением, заключенным в первой, и др. Например:
1) Татьяна. Он красиво одет...
Тетерев. И весел (Горький)
2) -- С ума можно сойти...-- прошептал я.
Нет, не надо сходить. Просто вы не знаете, что такое театр (Булгаков). реплика диалогический единство речь
Интонационная и смысловая незаконченность реплик, присоединительный союз в первой (1), лексический повтор (подхват) во второй (2) и др., а также свойственный большинству диалогических единств параллелизм в строении реплик и закономерная неполнота второй реплики -- все это теснейшим образом связывает одну реплику с другой, превращает их сочетание в единую структуру.
Однако далеко не все идущие друг за другом реплики обладают этими признаками. Бывают реплики, представляющие собой законченные предложения, каждое из которых содержит свое сообщение. Например:
Товарищ Максудов? -- спросил блондин.
Ищу вас по всему театру,-- заговорил новый знакомый,--позвольте представиться -- режиссер Фома Стриж (Булгаков).
В этой части диалога из трех реплик только две первые представляют собой диалогическое единство; третья же, хотя и тесно связана с первой, представляет собой новый этап в разговоре: режиссер сначала удостоверился, тот ли это человек, которого он ищет, а затем перешел к нужному ему разговору.
Типы диалогических единств
Типы, выделяемые в зависимости от целеустановок:
1) информативное диалогическое единство;
2) директивное диалогическое единство;
3) обмен мнениями;
4) диалог, нацеленный на установление или регулирование межличностных отношений;
5) оценочное диалогическое единство;
6) фатический диалог.
Заключение
И так, диалогическое единство - это структурно-смысловая общность, текст двух или более участников речи. Оно обеспечивается наличием одной темы, согласием или несогласием собеседников. Так же - последовательность взаимосвязанных реплик, объединенных:
1) накоплением информации по данной теме;
2) мотивированностью форм;
3) сцеплением, опорой на предыдущую или последующую реплики.
Связь реплик осуществляется:
1) в виде цепочки взаимосвязанных словоформ;
2) через параллельность, однотипность строения.
Список литературы
· Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. -- Назрань: Изд-во "Пилигрим". Т.В. Жеребило. 2010.
· B.B.Бабайцева, Л.Ю.Максимов. Современный русский язык - М., 1987г
· http://www.dslib.net/russkij-jazyk/dialogicheskoe-edinstvo.html
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Цели обучения диалогической речи. Психолингвистические характеристики диалогической речи как вида речевой деятельности. Анализ учебно-методических комплектов в контексте обучения диалогической речи. Комплекс упражнений для обучения диалогической речи.
курсовая работа , добавлен 25.11.2014
Сущность художественного диалога, принципы и закономерности его организации. Структура реплик, их смысловая связь. Семантическая реализация диалогической речи. Диалог в английской драме. Минимальные и сложные диалоги. Экспрессивная функция обращения.
курсовая работа , добавлен 22.08.2015
Изучение особенностей структурной и функциональной реализации конструкций с повторами в политической речи. Особенности функционирования повторов в политических речах Черчилля военного времени, структурно-семантические особенности их функциональных типов.
курсовая работа , добавлен 24.02.2015
Характеристика коммуникативного процесса с позиций современной лингвистики, основные функции языка и речи. Коммуникативно-прагматический и функциональный потенциал обращения в диалогической речи. Позиционно-структурная характеристика и значение обращений.
дипломная работа , добавлен 11.06.2014
Сущность диалогической речи как вида устной деятельности. Разработка дидактико-методической системы обучения учащихся 5-6 классов навыкам и умениям диалогической речи на английском языке при использовании лингвистического опыта учащихся в русском языке.
дипломная работа , добавлен 21.10.2011
Формирование навыков диалогической и монологической речи, аудирования. Обучение новым лексическим единицам и употреблению их в речи; использование конструкции с глаголами will, may, might, could. Контроль знаний по грамматической теме First Conditional.
конспект урока , добавлен 23.03.2014
Методика и особенности формирования лексических навыков при изучении иностранного языка. Рекомендации по развитию умений диалогической речи и монологической речи, навыков развития письменной речи с использованием любимых кинофильмов шестиклассников.
конспект урока , добавлен 17.05.2010
Накопление фразеологического материала: правила фраземообразования, семантика фразеосочетаний. Понятие фразеологической единицы и ее признаки. Фразеологические сращения, единства, сочетания, выражения. Структурно-грамматический состав фразеологизмов.
курсовая работа , добавлен 20.03.2011
Видеоблог как средство массовой коммуникации и жанровая категория блога, его функции, типология и функционально-семантическая специфика. Монологический текст видеоблогов и его структурные и лингвистические особенности, характерные признаки высказываний.
дипломная работа , добавлен 28.07.2017
Перевод интернациональных и псевдоинтернациональных лексических единиц в общественно–политических текстах. Лексический состав английского и русского языков. Эквивалентность перевода и способы ее достижения. Структурно-семантический анализ текста.
Тема 4 . Диалог как объект междисциплинарного исследования: диалог в психологии, в лингвистике, культурологи, литературоведении
1Диалог как средство коммуникации.
1.1 Понятие диалога.
Диалог - (фр. dialogue, англ. dialog, от греч. dialogos "разговор, беседа"; букв. "речь через"), процесс общения, обычно языкового, между двумя или более лицами. Более частные значения термина «диалог»: 1) разговор между персонажами пьесы; 2) литературное произведение, написанное в форме беседы между героями (например, диалоги Платона); 3) взаимодействие, направленное на достижение взаимопонимания, особенно в политике (например, диалог между властью и оппозицией).
Диалог является основной формой существования языка, неслучайно к его изучению постоянно обращаются с тех или иных научных позиций. Существующие исследовательские подходы к диалогу, объем и характер проблематики, связанной с его изучением, свидетельствуют о сложности и многогранности данной формы речи. Осмысление многообразных и разноаспектных подходов к исследованию диалога являлось отправным моментом в создании лингвистических основ проведенного исследования. Прежде всего, следовало выяснить, что же подразумевается под термином «диалог», «диалогическая речь».
Древнегреческие философы считали, что диалог есть "речь, состоящая из вопросов и ответов". В философии, а позже в логике и риторике диалог рассматривался, прежде всего, как процесс полемики, противоборства двух точек зрения, доказательства истинности идей, взглядов; как «логико-коммуникативный процесс взаимодействия людей посредством выражения своих смысловых позиций». Диалог, как акт социально-речевого взаимодействия, акт непосредственного общения людей, рассматривается и в лингвистике.
Лингвисты, относя диалог к одной из форм связной речи, подчеркивают, что он в отличие от монолога создается двумя или несколькими говорящими. В качестве основного формально-организующего признака диалога называется реплицирование (чередование реплик): «смена высказываний двух или нескольких говорящих», «регулярный обмен высказываниями-репликами», «ряд сменяющих друг друга реплик», «попеременный обмен знаковой информацией».
При этом исследователи диалога отмечают органическую связь всех реплик. Неслучайно один из первых исследователей диалога, Л.В. Щерба характеризовал диалог как «цепь реплик». «Сцепление» реплик обеспечивает связность этой формы речи. К тому же полная и законченная информация извлекается из совокупности всех элементов диалога, включая экстралингвистические факторы (паузы, жесты, мимику, интонацию) и особенности его протекания.
Отдельные реплики в диалоге могут быть понятны только в единстве с другими репликами и с учетом ситуации, в которой протекает общение. Это, по мнению исследователей, происходит из-за того, что в каждой последующей реплике сокращается все, что известно из предыдущих реплик, и из-за того, что на языковой состав каждого высказывания «взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих». Все это говорит о ситуативности и непроизвольности диалога.
По мнению методистов в области преподавания родного и неродного языков, процесс обучения диалогической речи требует знания природы и факторов порождения диалогического акта и, самое главное, ясного представления о структуре диалогической речи и об ее основных единицах.
Наименьший структурный элемент диалогической речи, ее единица определяется в лингвистической литературе по-разному. В одних источниках в качестве такого элемента выделяется реплика, как звено в «цепи реплик», как строительный материал диалога.
В исследованиях Д.И. Изаренкова за основную единицу структуры диалога принимается речевое действие – «высказывание, имеющее единую цель, оформленное как предложение или сочетание логически связанных предложений (не превышающее по форме и содержанию размера умозаключения), обращенное к собеседнику вызывающее у него ответную реакцию».
Выделение единицы диалога Д.И. Изаренков связывает с вопросом об объеме и границах диалога: «Нельзя учить тому, границы чего не известны». В исследованиях А.Р. Балаяна, Д.И. Изаренкова, И.П. Святогора отмечается, что минимально диалог может состоять из двух реплик (стимул – реакция), а максимальная граница его объема практически может остаться открытой. Учитывая мотивы порождения и развертывания диалога (разрешение какой-либо проблемы), Д.И. Изаренков выделяет микродиалоги (простые и осложненные) и макродиалоги.
Следует отметить, что в методических целях выделение диалогов минимального объема чрезвычайно плодотворно, они являются тем речевым материалом, которому следует обучать на начальном этапе. Макродиалоги становятся объектом усвоения только тогда, когда дети уже знакомы с микродиалогами («стимул-реакция»).
Признавая единицей диалога отдельное высказывание (реплику), обладающую завершенностью, выражением позиции говорящего, М.М. Бахтин охарактеризовал разнообразные отношения, существующие между репликами, и выделил пары связанных между собой реплик.
Позже «сочетание реплик, которые связаны друг с другом по определенным правилам синтаксической зависимости» Н.Ю. Шведова назовет «диалогическим единством». Для обозначения «сочетания реплик» используются и другие, синонимичные по смыслу, термины. Так, например, Т.Г. Винокур использует термин «смысловое целое», «диалогический минимум».
Характеризуя состав диалогического единства, исследователи также прибегают к различным номинациям. Реплику, открывающую диалогическое единство, называют: Т.Г. Винокур инициативной, И.П. Святогор и П.С. Пустовалов – «относительно самостоятельной репликой», Г.М. Кучинский – «обращением», «акцией» (Д.Х. Баранник), «стимулом» (В.Г. Гак), «стимулирующей репликой» (В.В. Нурцеладзе). Ответная реплика, обусловленная инициативной, называется «репликой – реакцией» (В.Г. Гак, Д.Х. Баранник), «реагирующей репликой» (В.В. Нурцеладзе), «реактивной репликой» (Т.Г. Винокур). Семантическое наполнение номинаций позволяет использовать их как синонимы и не требует выбора какой-либо одной пары. Но более удобным для употребления были сочтены краткие наименования реплик: стимул – реакция. Таким образом, единицей диалога (диалогической речи) можно считать диалогическое единство, состоящее из одной инициативной реплики (стимул) и одной реактивной (реакция). Характеризуя диалогическое единство, исследователи указывали, что стимул и реакция связаны между собой определенными отношениями. Если функция стимулирующей реплики – запрос информации, то связанная с ней реагирующая реплика выполняет функцию ответа. Эти отношения выражены в диалогическом единстве «вопрос – ответ».
Стимул-сообщение представляет собой осуществляемое по собственной инициативе информирование другого человека (собеседника) о своих мыслях, решениях, взглядах, мнении, чувствах и т.д. Стимульную реплику Т.Г. Винокур, Г.М. Кучинский называют «сообщением», Д.И. Изаренков – «сообщающим речевым действием». В работе М.М. Бахтина эта реплика названа «утверждением».
Реакция на «сообщение», как показывает анализ лингвистических источников, чаще всего рассматривается в виде двух полярных по функциям реплик. Например, М.М. Бахтин реакцию на «сообщение» (у него «утверждение») называет либо «возражением», либо – «согласием». А Г.М. Кучинский обозначает реакцию на сообщение как выражение положительного или отрицательного отношения к нему. А Т.Г. Винокур выделяет пять вариантов реагирующих реплик на «сообщение»: разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка.
Третий вид диалогического единства – «побуждение – выполнение (отказ от выполнения)». Следует отметить, что данное значение подразумевается почти всеми авторами проанализированных источников, однако оно вкладывается в разные номинации. Инициативные реплики, выделенные М.М. Бахтиным (предложение, приказание), по своей сути выполняют функции побуждения, а сопряженные с ними реплики – функции реакций на побуждение. Данные пары реплик также можно отнести к диалогическому единству «побуждение – реакция на побуждение». Можно отнести к данному диалогическому единству и формулы речевого этикета, названные в классификации Т.Г. Винокур. В большинстве формул речевого этикета заключено вежливое побуждение, что позволяет отнести их к рассматриваемому диалогическому единству.
Итак, несмотря на различное понимание единицы диалога в описанных подходах, в них общее указание на наличие инициативных и ответных реплик, связанных между собой функциональными отношениями. Отличаются выделенные реплики только наименованиями. Однако, номинации, использованные учеными, вполне сопоставимы по смыслу и функциональной значимости.
Обобщая проанализированные данные, можно выделить такие функциональные пары диалогических реплик (диалогические единства):
– вопрос – ответ;
– побуждение (предложение, приказание, просьба, пожелание, извинение и т.д.) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения);
– сообщение (информирование, утверждение) – реакция на сообщение (разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка и т.п.).
Следующий вопрос в исследованиях диалога касается особенностей его реплик. Ситуативный характер диалога, особенно диалога разговорного стиля, обуславливает краткость и простоту синтаксических и лексических средств. На типичность кратких, сжатых высказываний указывали многие исследователи. Для диалога нормативными считаются коммуникативно-целесообразные реплики, поэтому чаще всего диалогические реплики содержат в основном рему. Это положение имеет принципиальное значение для методики развития диалогической речи, поскольку существует порочная практика требовать от детей «полных» ответов. Большую роль в диалоге играют невербальные компоненты. Об этой особенности писал Л.В. Щерба. Сложные предложения, отмечал он, абсолютно не свойственны репликам в диалоге: «ситуация, жест, выражение лица, интонация – все это настолько помогает взаимопониманию, что речь легко сводится к одному словечку».
Диалог – не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения». Как форма речевого взаимодействия с другими людьми, он подчиняется определенным, сложившимся в обществе правилам его ведения. Эти правила определяют социальное поведение людей в диалоге. Основные правила диалога содействуют социализации человека, вступающего в речевое взаимодействие с другими людьми. Правила ведения диалога опосредованы моральными и речевыми нормами. Поскольку диалог – это смена высказываний, связанных между собой одной темой, то вполне понятна целесообразность таких правил как: соблюдение очередности в разговоре; выслушивание собеседника, не перебивая; поддержание общей темы разговора. Ситуативность – особенность диалога как формы речи, поэтому нередко в диалоге жесты или мимика заменяют словесную реплику, отсюда возникает еще одно правило.
Основными функциями речевого этикета являются контактно-устанавливающая функция и функция вежливости (когнитивная). Обе эти функции необходимы для установления и поддержания доброжелательных контактов, дружеского или официально-вежливого, уважительного обхождения друг с другом.
Речевой этикет предусматривает, так называемые ритуализированные диалоги в стандартизированных (однотипных) ситуациях речевого общения. Таких стандартизированных речевых ситуаций общения в русском языке несколько: обращение и привлечение внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, поздравление, пожелание, соболезнование, сочувствие, приглашение, просьба, совет, одобрение, комплимент и т.д.
Любая стандартизированная ситуация речевого общения конкретизируется и приобретает своеобразные формы и содержание в зависимости от лингвистического и общественного опыта общающихся людей. Естественно, что каждый конкретный акт прощания, приветствия, благодарности и т.п. добавляет к стандартным устойчивым формулам речевого этикета множество частных «приращений» или «развертываний».
Любая фраза речевого этикета адресована определенному лицу или группе лиц, поэтому естественным и желательным «приращением» к формуле речевого этикета будет обращение. Оно усиливает аппелятивную и конативную функции высказывания. Актуализация конативной функции формул речевого этикета происходит и за счет «приращения» к ним мотивировок. Развертывание, дополнение фраз речевого этикета обращениями и мотивировками делает реплики теплее и убедительнее. Кроме того, развертывание фраз индивидуализирует речь человека, создает определенный эмоциональный фон, подчеркивает значение произносимой фразы. С речевым этикетом теснейшим образом связаны невербальные средства коммуникации, они дополняют и уточняют словесную фразу, подчеркивая или уничтожая ее вежливое содержание. Самые вежливые обращения не произведут нужного впечатления, если будут сказаны небрежно, холодно, высокомерно.
Диалог часто противопоставляется монологу (греч. "речь одного"). Если диалог – это совместная речевая деятельность двух или более лиц, а также результат такой деятельности, то монолог – это речевое произведение, принадлежащее одному говорящему, а также само его говорение. Тем не менее монолог, как и всякая речь, предполагает не только говорящего, но и адресата. Специфика монолога состоит лишь в том, что роль говорящего не переходит от одного лица к другому. Монолог поэтому является просто частным случаем диалога, хотя весьма показательно то, что в понятии диалога больше акцентируется деятельность говорения, тогда как в понятии монолога – его результат. В литературоведении популярна традиция, ведущая начало от исследований М.М. Бахтина, согласно которой литературные произведения больших жанров (например, романы), т.е. с формальной точки зрения монологи, являются в глубинном смысле диалогами – диалогами между автором, его героями и читателем. В этом случае в романе как бы одн овременно «звучат» голоса нескольких субъектов и возникает эффект диалогичности, или, по Доценко, «полифонии».
Ошибочно мнение, что термин «диалог» предполагает наличие ровно двух участников (греческий префикс диа- "через" в слове диалог и греческое ди- "два" лишь внешне схожи). В диалоге может быть любое число участников, поэтому в термине «полилог», который иногда употребляется в значении разговор многих участников" нет никакой необходимости.
По своему смыслу термин «диалог» близок термину «дискурс», однако традиции употребления этих терминов различны. Содержательно важными отличиями между ними является то, что «диалог» в большей степени подчеркивает интерактивный характер использования языка, тогда как для использования термина «дискурс» важно представление о включенности коммуникации в социальный контекст. В данной работе рассматриваются вопросы, которые обычно обсуждались под рубрикой «исследования диалога» – dialog(ue) studies.
2.2 Лингвистические предпосылки изучения и характеристики диалога.
Лингвистическое изучение диалога – новое исследовательское начинание. Разумеется, предпосылки современных исследовательских подходов могут быть найдены и на более ранних периодах развития науки. Так, в отечественной традиции одна из наиболее тируемых ранних работ – О диалогической речи Л.П. Якубинского (1923). Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.
Отличительной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер, на что указывал еще Л. П. Я кубинский, отмечая, что «... всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, «диалогическим» и бежит «монолога».
Для диалогической речи характерна эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком.
Сокращенность проявляется на всех уровнях языка и касается в основном семантически избыточных элементов. Однако это не распространяется на выражение эмотивности речи, она не подлежит компрессии и получает свое полное выражение.
В целом сокращенность идет по принципу сохранения предикативности, на что обращал внимание Л. С. Выготский: «В случае наличия общего подлежащего в мыслях собеседников, понимание осуществляется сполна с помощью максимально сокращенной речи с крайне упрощенным синтаксисом».
Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Спонтанный характер диалогического высказывания обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз. Быстрый темп и эллиптичность не способствуют, как известно, строгой нормализации синтаксиса.
Спонтанный характер речи проявляется, кроме того, в паузах нерешительности (хезитациях), перебивах, перестройке фраз, изменении структуры диалогического единства.
Диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность. Когнетивно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и образцов, разговорных формул, клише.
Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи.
Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности принято называть структурой диалога.
Поскольку развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения должны быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенными являются: вопрос - ответ; вопрос - контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос, сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая высказанную мысль; побуждение - сообщение; побуждение - вопрос.
За исходные единицы обучения чаще всего принимаются вопросо-ответные единства, поскольку они обладают наибольшей речевой активностью.
Вопросо-ответные единства могут быть трех видов:
1. Реплики дополняют друг друга и создают, представление о предмете и поступке. Например:
What have you got to-night?
Nothing special. Why?
Let"s go to the pictures.
That would be wonderfull.
2.Ответ выступает как возражение или новое толкование. Например:
Have you ever tried colour film? - No, I prefer black- and-white.
3.Вопрос и ответ разъясняют исходное утверждение. Например:
Will he be long? I can wait only for thirty minutes at the longest. - Oh, no. I think he"ll be free in a quarter of an hour.
Проведенный выше лингвистический анализ диалога и монолога показывает, что между этими формами речи нет резких различий. Реальные условия общения свидетельствуют о нечеткости границ между ними и о частом переходе говорящих из одной формы речи в другую.
Монолог часто развивается в рамках диалога, представляя собой развернутую реплику одного из собеседников, и такой «монологической реплике» следует обучать уже в IV-.V классах. Вопрос о взаимоотношениях между диалогом и монологом на начальном этапе обучения до сих пор является предметом дискуссий. Одни авторы рекомендуют широко использовать диалогическую речь с присущими ей разговорными формулами и эллипсами, чтобы как можно раньше подвес- ти учащихся к естественному разговору, другие высказываются в пользу более нормативной монологической речи, поскольку она создает фундамент для дальнейшего развития навыков устной речи.
Вторая точка зрения представляется более правильной при определении преимущественной формы устной речи на начальном этапе. Однако руководствуясь оценками психологов природы речи как единства логического и эмоционального и учитывая результаты лингвистических исследований, можно предположить, что после усвоения основных интонационных моделей с нисходящим и восходящим тонами, учащихся легко обучить несложному диалогу (продолжать его, видоизменять реплики, быстро реагировать на вопрос, трансформировать повествовательный тип предложения в вопросительный и т.д.). Диалог и монолог должны таким образом взаимодействовать в учебном процессе с самого начала обучения.
Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики диалога в англоязычном дискурсе. В первом вопросе основное внимание уделяется использованию понятия. Рассмотрено несколько подходов при изучении дискурса, а так же представлено его лингвистическое понимание в зарубежных исследованиях. Согласно Т.А. ван Дейку, дискурс – это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого – интересы, цели и стили. Кроме того дискурс представлен как в узком так и широком смысле. В заключении отметим, что категория дискурс является одним из основных понятий в коммуникативной лингвистике. Определение такой категории, как дискурс, предполагает некоторую идеологическую ориентацию, собственную точку зрения на изучение языка и языкового общения. Во второй главе было освещено Понятие и лингвистическое изучение диалога как средства коммуникации. По своему смыслу термин «диалог» близок термину «дискурс», однако традиции употребления этих терминов различны. Содержательно важными отличиями между ними является то, что «диалог» в большей степени подчеркивает интерактивный характер использования языка, тогда как для использования термина «дискурс» важно представление о включенности коммуникации в социальный контекст. Основные черты, диалога это спонтанность, сокращенность и эллиптичность, которая вызвана условиями общения. Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Представлены 3 вида вопрос-ответных единств. 1.Реплики дополняют друг друга и создают, представление о предмете и поступке. 2.Ответ выступает как возражение или новое толкование. 3.Вопрос и ответ разъясняют исходное утверждение. С помощью данной работы можно провести четкую грань между диалогом и дискурсом.
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 10
1.1. Диалогическая речь как объект исследования 10
1.2. Диалог в антропоцентрическом аспекте 21
1.3. Проблема структурирования и функционирования диалогических единств 26
Глава 2. Структурно-семантическая специфика диалогических единств 39
2.1. Предпосылки формирования ДЕ 39
2.1.1. Валентность единиц языка и прогрессия текста 39
2.1.2. Взаимодействие способов реализации связности и коммуникативной цельности ДЕ 43
2.2. Структурные типы ДЕ 47
2.2.1. Двучастные структуры 48
2.2.2. Многочастные структуры 51
2.3. Структурные и функционально-смысловые особенности реплик ДЕ.. 59
2.3.1. Минимизация вербальных средств и вариативность контактирующих реплик ДЕ 62
2.3.2. Эллипсис как характерная особенность ДЕ 67
2.4. Реплики ДЕ - нечленимые предложения и междометия 76
Глава 3. ДЕ в коммуникативно-прагматическом аспекте 84
3.1. Дискурсивная обусловленность смысла ДЕ 84
3.2. Косвенные и скрытые смыслы 87
3.3. Структурные средства актуализации коммуникативных ролей в ДЕ. 97
3.4. Модальность реплик ДЕ 100
3.5. Взаимодействие функциональных разновидностей реплик ДЕ при выражении различных речевых актов 104
3.5.1. ДЕ с репликой-стимулом - побудительным предложением... 105
3.5.2. ДЕ с репликой-стимулом - вопросительным предложением.. 107
3.5.3. ДЕ с инициирующей репликой - повествовательным предложением 109
3.5.4 Диалогическая цитация как реплика-реакция ДЕ 112
3.6. ДЕ, выражающие различные жанры речевого общения 128
3.7. Взаимодействие диалога и монолога в процессе текстообразования.135
Выводы 144
Заключение 146
Библиографический список 151
Введение к работе
Данное исследование посвящено комплексному и многоаспектному описанию диалогических единств (ДЕ) как структурных единиц, обеспечивающих динамику художественного или публицистического текста.
Изучение языка в его динамике предполагает прогрессирующее расширение синтагматической базы исследования, вплоть до обращения к завершенным речемыслительным произведениям, текстам и их составляющим - сверхфразовым единствам (СФЕ) как монологическим, так и диалогическим.
Но в большинстве своем исследования в сфере лингвистики текста направляются на изучение структуры, семантики и функций сложных синтаксических целых (ССЦ), представляющих собой авторские монологи. Диалоги в этом случае рассматриваются лишь как своеобразное «вкрапление» в текст рассказа, описания или рассуждения, которое служит средством репрезентации так называемого «персонажного плана» этих функциональных разновидностей речи. Как самостоятельный предмет исследования диалоги выступают в работах по разговорной речи.
Изучением диалога занимались многие отечественные лингвисты (Л.В.Щерба, Л.ПЯкубинский, Г.О.Винокур, Н.Ю.Шведова и др.). Интерес к сверхфразовым диалогическим единицам не ослабевает и в наши дни. Лингвисты стали больше внимания уделять изучению диалогических отношений в силу того, что они, буквально, пронизывают все, что связано с деятельностью человека. Это нашло отражение в ряде интересных и глубоких исследований отечественных ученых (Н.Д.Арутюнова, А.А.Леонтьев, А.Н.Баранов, Г.Е.Крейдлин, Е.В.Падучева, Д.И.Изаренков, М.К. Милых, И.Н.Борисова, С.Г.Агапова, Н.В. Изотова и др.).
Интерес ученых к диалогу объясняется необходимостью углубления и конкретизации лингвистических представлений о принципах и закономерностях использования языка человеком. Эта потребность, в свою оче-
5 редь, диктуется очевидной необходимостью качественного обучения языку, и более широко - необходимостью повышения гуманитарной и, в частности, филологической культуры общества.
Мы исходим из предположения, что решение указанных задач возможно в русле антропоцентрического подхода к анализу единиц языка. А это предполагает необходимость исследования самого языка как развивающейся диалогической системы, в центре которой находится человек с его коммуникативными потребностями. Следовательно, диалог должен интерпретироваться исследователями текстовых единиц как самостоятельный объект исследования, обладающий специфическими свойствами как структурно-семантического, так и коммуникативно-прагматического плана.
Таким образом, изучение диалога и особенно диалогической речи в тексте художественного произведения может быть более результативным и эффективным в том случае, если, во-первых, он исследуется в тесной связи с речевым поведением участников коммуникации, во-вторых, его единицы рассматриваются комплексно и всесторонне, в-третьих, учитываются взаимосвязь и взаимодействие диалогических цепочек и монологических единств.
Ориентация на многоаспектный подход к исследованию реплик, включающий структурно-семантический, коммуникативный и прагматический уровни изучения продиктована уверенностью в том, что нельзя получить положительный результат при рассмотрении исследуемых явлений только с какой-либо одной точки зрения.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью исследования ДЕ в русле антропоцентрического подхода, предполагающего комплексный и всесторонний анализ специфики их строения и функций; уточнения статуса, типологии и делимитации этих единств, а также определения характера связи ДЕ как компонента текста с монологическими единствами, и взаимодействия пропозиционального и модусного содержания обоих типов единств в процессе тексто- и смыслообразования.
Объект данного исследования - диалогическая речь.
Предметом исследования являются диалогические единства как компонент художественного и публицистического текста.
Целью исследования является комплексное и всестороннее описание диалогических единств современного русского языка, формирующихся и функционирующих в художественной литературе и публицистике.
Реализация цели потребовала решить следующие задачи:
Охарактеризовать предпосылки образования и функционирования
ДЕ как тексто- и смыслообразующего фрагмента письменной формы речи;
Определить структурно-семантические особенности реплик-
стимулов и реплик-реакций,- а также средства формирования цельности и
связности ДЕ;
выявить функционально-прагматическую специфику как реплик ДЕ, так и единств в целом;
представить типологию речевых актов реализуемых в ДЕ;
установить роль ДЕ в формировании различных типов, или жанров человеческого общения;
исследовать характер взаимосвязи ДЕ и ССЦ в рамках художественного и публицистического текстов.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивается применением метода лингвистического наблюдения и описания, а также использованием приемов трансформации, элементов компонентного, дистрибутивного и контекстуального анализа диалогических единств.
Материал исследования. Эмпирической базой исследования являются произведения художественной литературы (А.НТолстого, А.П.Чехова, М.Шолохова, М.Цветаевой, А.Вознесенского, Г.Щербаковой, Д.Донцовой и др.), а также статьи из газеты «Комсомольская правда», Интернета.
Достоверность положений и выводов подтверждается анализом большого фактического материала (картотека фактического материала со-
7 ставила около 5000 примеров). В отдельных случаях привлекались к рассмотрению и единства из устной разговорной речи.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые ДЕ проанализированы комплексно в структурно-семантическом и коммуникативно-прагматическом аспектах; впервые реплики диалога рассматриваются с позиций выявления их интенционального и тексто- и смыслообразую-щего потенциала в письменной речи. В диссертации впервые предпринята попытка рассмотрения различных планов взаимодействия пропозициональное и модальности (объективной и субъективной) реплик и ДЕ в целом, с одной стороны, и конситуации, с другой, в актуализированной прозе, характеризующейся т.н. «рубленым синтаксисом». Новизна усматривается и в попытке выявить роль реплик и ДЕ в целом в осуществлении связности как самого единства, так и авторских монологов с ДЕ.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней уточняется понятие «диалогическое единство», а также типология ДЕ, участвующих в формировании текстов разных функциональных типов в произведениях современной художественной литературы и публицистики, приводятся дополнительные доказательства положения о том, что диало-гизация текстов весьма продуктивный способ использования потенциала разговорной речи. Благодаря этому достигается «раскрепощенность» стиля: обилие неполных предложений, скрытых смыслов и других средств, в частности диалогической цитации, способствующих тому, что увеличивается количество перлокутивных речевых актов, результатом чего является активизация речевого воздействия на читателя.
Практическая ценность работы заключается в возможности использования материалов и выводов по результатам анализа в дальнейшем изучении ДЕ, а также в преподавании современного русского языка и стилистики, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по синтаксису русского языка.
8 На защиту выносятся следующие положения:
Формирование реплик диалога и ДЕ в целом как фрагмента художественного или публицистического текста обусловлено интенциями участников коммуникации, наличием зоны пересечения макро- и микропресуппозиций. При этом интерактанты исходят из того, что потенциальная структурная и семантическая соотнесенность реплик прогнозируется валентностями текстового окружения. Лексико-семантические узлы предтекста задают темы (и микротемы) реализуемого смысла высказываний и соответствующие границы ДЕ, которые квалифицируются по количеству реплик и смысловых взаимоотношений между ними. Невербализованное звено реплик как тексто- и смыслообразующий элемент ДЕ оказывается чаще всего «сильным» и значимым фактором, обеспечивающим успех коммуникации. ДЕ представляются репликами-стимулами и репликами-реакциями, выраженными различными типами предложений по цели высказывания. При этом сохраняется целостность ДЕ.
Особую роль в организации функционирования диалога играют прагматические условия, которые представлены триадой «адресант (инициирующий диалог) - внеречевая ситуация - адресат». Специфика ДЕ с точки зрения функционально-прагматической состоит в том, что кодирование и декодирование смысла в рамках этих единств обусловливает отсылку не только к говорящему и адресату как главным составляющим речевого акта, но и к прагматическим макро- и микропресуппозициям, к общему фонду знаний. Реплики речевого акта приобретают иллокутивную силу и обеспечивают эффект активного воздействия на собеседника, функционируя не изолированно, а в связном коммуникативном контексте, в котором широко используются не только формальные, но и не формальные связи, как прямые так и косвенные речевые акты.
Функционально-прагматические разновидности ДЕ предопределяются объективной модальностью реплики-стимула (ирреальная модальность - либо вопросо-ответное единство, либо единство с репликой-стимулом побудительным предложением, а реальное единство с репли-
9 кой-стимулом повествовательным предложением), что касается модальности реплик-реакций, в каждой из трех разновидностей ДЕ, то они активно варьируют в диапазоне объективной модальности реальность - ирреальность. В русском языке выделяют по три разновидности ДЕ (для реализации речевых актов: побуждения, поиска информации, сообщения), а также единства диалогической цитации и с различными комбинациями и переплетениями речевых актов в репликах многочастных ДЕ.
В основных типах речевых актов используются различные структурные и функциональные типы реплик-стимулов и реплик-реакций, которые обеспечивают разноплановость и разнонаправленность диалогов.
Целенаправленность ДЕ в тексте и успешность коммуникативного акта зависят от пространственных и временных координат, в которых он осуществляется, и базируется на наличии у коммуникантов адекватного общего объема фоновых знаний по пропозициональному и модусному содержанию каждой из реплик диалога. Реплики ДЕ как варианты определенных речевых актов участвуют в формировании разных речевых жанров, приобретают иллокутивную силу перлокутивных речевых актов. Особенно выразительным примером такого акта является реплика-реакция, которая называется диалогической цитацией.
В художественном и публицистическом тексте и ДЕ и авторский монолог выступают как взаимосвязанные фрагменты общего повествования и образного полотна произведения. Прерываемые и дополняемые по воле автора ДЕ и ССЦ развиваются во взаимодействии друг с другом.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации отражены в девяти публикациях. Их содержание изложено на региональных и международных конференциях: «Актуальные проблемы общей и адыгской филологии» Международная научная конференция. Майкоп. 2003; «Язык. Дискурс. Текст» Международная научная конференция, посвященная юбилею В.П. Малащенко. Ростов н/Д. 2004.
Сгруюура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, содержит список научной литературы и список литературных источников.
Диалогическая речь как объект исследования
Речевая деятельность человека есть явление многогранное и многообразное. Многообразие это проявляется в существовании как бесчисленного множества отдельных языков и наречий внутри данного языка, говора, так и различных типов и форм речи и определяется всем сложным разнообразием факторов, функцией которых является человеческая речь.
Современные исследования диалогической речи едва ли возможны без обращения к ее пониманию, к разработке отдельных аспектов диалога.
Отправным моментом в исследовании диалогической речи явилось высказывание Л.В. Щербы, сделанное им на основе изучения языка лужицких сербов. Л.В. Щерба пришел к выводу о том, что монолог является в значительной степени искусственной языковой формой и что подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге.
Мнение Л.В. Щербы о первичности диалога поддержал Л.Б. Яку-бинский, написавший первую большую работу о диалогической речи. Высказывания Л.В. Щербы и работа Л.Б. Якубинского привлекли внимание исследователей к разработке проблем диалогической речи, принципиально указали на различие монолога и диалога как двух функциональных разновидностей языка, наметили целый ряд направлений в исследовании диалогической формы высказывания, прежде всего грамматическое и психологическое.
М.М. Бахтин, намечая обширную программу будущих исследований гуманитарных наук, указывает на необходимость решения таких задач, как своеобразие природы диалогических отношений, сущность внутреннего диалогизма, рубцы межей высказываний, двуголосие слова, понимание диалога. Благодаря решению указанных вопросов исследователь подходит к переднему краю философии языка и вообще гуманитарного мышления, к «целине» (М.М. Бахтин 1996: 49).
Для М.М. Бахтина, как и для многих современных исследователей речевого общения, характерны две трактовки диалога: в широком и в узком понимании. Диалог в широком смысле есть встреча двух сознаний, и с этой точки зрения недиалогической речи нет, любой текст всегда «дву-планов» и «двусубъектен». Диалог включается в представление о коммуникативной сущности языка как общественного явления. Необходимое присутствие партнера как сущностная характеристика диалога интерпретируется в этом случае как возможность, которая может быть рано или поздно реализована, т.е. партнер понимается в предельно широком плане как человечество во все времена и в неограниченном пространстве. В связи с этим утрачивается традиционное противопоставление диалогической и монологической речи, ибо любые формы речи предполагают адресата -реального или потенциального. Диалогические отношения восстанавливаются не внутри текста, а между несколькими текстами (от двух до бесконечности), и вся мировая литература, взаимодействие национальных литератур и направлений, преемственность литературных традиций трактуются как диалог.
Современные философы говорят о диалогической природе понимания, рассматривая его как результат диалогического взаимодействия, осуществляемого через текст. Диалог предназначается свойствам мышления, теоретическое мышление трактуется как внутренний диалог, акт мышления - как социальный акт общения. Диалогичность в широком смысле рассматривается как условие жизни человека, как предпосылка существования человеческого общества. По мнению М.М. Бахтина, «жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, отвечать, соглашаться и т.п.» (М.М. Бахтин 1996: 89).
Во многих работах, которые посвящены проблемам личности и в которых подчеркивается существенная роль диалога, также встречаются заслуживающие внимания суждения типа «внутренний мир личности диалогичен»; «подлинное познание личности доступно лишь диалогическому проникновению» (В.И. Лагутин 1991: 5). . Диалог в широком понимании трактуется как функциональная разновидность речи, вид речи, тип коммуникации, реализация которых создает особый тип текста.
Предпосылки формирования ДЕ
Связный текст - это продукт устной или письменной речевой деятельности, состоящий из ряда коммуникативных единиц - высказываний, оформленных как самостоятельные простые либо сложные предложения или даже как сложные синтаксические целые. Эти элементы, как отмечают исследователи, естественно, предполагают наличие эксплицитного или имплицитного предтекста и посттекста. Следовательно, - подчеркивает Милевская Т.В.,- «текст можно представить как цепочку компонентов синтаксического ряда, которая образуется и развивается по мере необходимости в передаче определенных смыслов. Этот ряд представляет собой определенную последовательность, задаваемую элементами, находящимися в исходной сильной позиции (заголовками, семантическими узлами). Причем эта позиция предопределяет не только появление, но и структурно - семантические модификации последующих элементов. Каждое звено цепочки обнаруживает связь со своими «партнерами» в условиях как текстовой проспекции, так и ретроспекции» (Т.В. Милевская 2003: 207-208).
Ряды указанных высказываний, или фраз, объединенных определенной темой, квалифицируются в лингвистике текста как сверхфразовые единства (СФЕ). Монологические СФЕ - это сложные синтаксические целые (ССЦ), а цепочки реплик - диалогические единства. Их минимальный количественный состав - две фразы, максимальный - три и более (в зависимости от потребности в реализации темы или микротемы, задаваемой (или развиваемой) элементом высказывания или текста, находящимся в сильной позиции, т.е. начала текста). Влияние сильной позиции на форми 40 рование структуры и семантики каждой реплики и ДЕ в целом - это линейное развитие текста на основе синтагматических отношений единиц ряда.
Исследователи диалогической формы речи отмечают, что она создается как сложная организация высказываний, специфика которой предопределяется не только характером коммуникативной ситуации, но и другими факторами, вытекающими из общих особенностей коммуникативного акта и правил формирования текста.
Диалогическое единство является формой интеракции двух или нескольких собеседников, которые обмениваются репликами - высказываниями, представляющими собой стимулы к реакциям или реакции на стимулы, в результате чего говорящими создается определенный общий контекст.
«Для реплики, как единицы диалога, подчеркивает О. Кафкова,- характерна потенциальная смысловая соотнесенность с другой (предыдущей или последующей) репликой, по отношению к которой она может быть стимулом или реакцией. В определенной позиции (внутри диалогического сцепления) реплики могут быть одновременно и реакцией и стимулом. Реплика может соотноситься с другой не полностью, а только в какой-то своей части» (О. Кафкова 1987: 87).
Потенциальная смысловая соотнесенность как компонентов реплики, так и самих реплик обусловлена лексико-семантическими узлами, лежащими в основе текстовой валентности; внутренние и внешние заполненные текстовые валентности и составляют то, что называется «знанием» текста (Н.Н. Леонтьева 1998: 49).
Лексемы и фразеологизмы языка, репрезентирующие денотативно-понятийную сферу, сочетаются в синтагматическом ряду по законам семантического согласования и соотносительности единиц со сходными значениями на основе ассоциативных связей и выступают как определяющий фактор смысло- и текстообразования отдельных реплик-высказываний, а также последовательных коммуникативных единиц в сверхфразовых объединениях, диалогических и монологических. Эти номинации, их последовательности (номинативные цепочки) и «работают» на тему или микротемы фрагмента текста как целого.
Анализируя роль указанных средств в реализации лексической коге-зии, исследователи отмечают важную роль слов, прогнозирующих именно появление семантического партнера, вступая с ним в синонимические, антонимические, гиперогипонимические и другие отношения парадигматического плана.
Названные выше соотношения лексем наблюдаются и в ДЕ. См. пример лексических цепочек, отражающих смену микротем и их развитие в небольшом фрагменте из рассказа А.П.Чехова «Петров день».
Усевшись в тарантасы, охотники порешили оставить перепелов в покое и согласно маршруту проехать еще пять верст - к болотам.
Дискурсивная обусловленность смысла ДЕ
Диалог характеризуется тем, что в нем с наибольшей отчетливостью проявляется личностное начало интерактантов, отражающее взаимонаправленность реплик по линии «Я - другой», и обеспечивающее успех коммуникации, а именно на это рассчитывает и надеется тот, кто инициирует дискус. Этот замысел говорящего ясен и для «другого», к которому он обращается и которому он что-то сообщает, что-то доказывает, обещает, предлагает, от которого что-то требует, ждет положительной реакции на просьбу и т.д.. Те же речевые действия (речевые акты) выполняет в соответствии с интенциями говорящий адресат.
«Речевое обращение, инициируемое говорящим (пишущим), - отмечает В.П. Малащенко, - и поддерживаемое (опосредованно или непосредственно) адресатом речи, - это своего рода вторжение в сознание человека, направленное на построение в его когнитивной системе определенной языковой картины мира.» (В.П. Малащенко 2004: 352).
Истинный смысл коммуникации, как мы видим, состоит в выражении не только интенции автора и референции, пропозиционального содержания, но и модальности и эмотивности. Кодирование адресантом и декодирование адресатом смыслового компонента в рамках диалога обусловлено прагматически, ибо предполагает отсылку к говорящему или слушающему как главным прагматическим составляющим речевого акта и к прагматическим пресуппозициям, общему фонду их знаний, а также учет того, как коммуниканты меняются речевыми ролями, оценивают свой диалог.
Приступая к общению, адресант вначале определяет для себя проблему и предмет речи. Следующим этапом является выбор им синтаксической конструкции, позволяющей инициировать появление определенного типа синтаксической единицы, способной выразить ту или иную разно 85 видность речевого акта той или иной целенаправленности и модели. Как показывает анализ ДЕ, для каждой референтной ситуации та или иная модель может оказаться более предпочтительной. Таковыми являются типичные, наиболее частотные и естественные функциональные разновидности высказываний.
Высказывание как вариант определенного речевого акта приобретает иллокутивную силу и обеспечивает перлокутивный эффект (воздействие на адресата) не изолированно, а если оно является компонентом связного коммуникативного контекста (монологического, диалогического или смешанного) (В.П. Малащенко 2004:254).
Прагматическая функция речевого акта, подчеркивает А.С. Наринь-яни, характеризует его как акт воздействия говорящего и на среду, и на самого себя, и на адресата (А.С. Нариньяни 1985:86).
Специфика диалогических единств с точки зрения функционально -прагматической состоит как в отчётливо выраженной целенаправленности высказываний коммуникантов, меняющихся ролями, так и в большой роли их общих фоновых знаний, микро- и макропресуппозиций. Существенную роль при функциональном анализе высказываний представляют и смысловые фантазии (прямые и косвенные речевые акты и скрытые смыслы и средства их организации), а также номинальные ресурсы языка для диктума и модуса. На этих аспектах и сосредоточено внимание в данной главе.
Особая роль в разговорном дискурсе (в связном тексте в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами) принадлежит прагматическим условиям, которые образуют адресант - ситуация - адресат.
Поскольку диалог предполагает равное участие в коммуникации её партнёров, в диалоге особенно ярко и последовательно проявляется опора на так называемые предельно насыщенные фоновые знания (общие для всех и частные, характерные для определенного микроколлектива). Эти знания объединяют адресата и адресанта и входят в коммуникацию. Е.Н. Ширяев отличает такие существенные свойства диалога, непосредственно связанные с его дискурсом, как широкое использование неформальных связей в диалогических текстах и активность косвенных речевых актов (Е.Н. Ширяев 1981).
Диалогическое единство представляет собой наиболее крупную структурно- семантическую единицу диалогической речи. Оно состоит из двух, реже трех или четырех предложений-реплик, тесно связанных между собой по смыслу и структурно; при этом содержание и форма первой реплики определяют содержание и форму второй и т.д., так что только в сочетании реплик обнаруживается необходимая для понимания полнота данной части диалога, например:
1) - Кто говорит?
Унтер-офицер Турбин.
2) - Поздравь! - сказал он.
С победой...
В первом примере содержание и форма второй ответной реплики-предложения определяются содержанием и формой первого вопросительного предложения: второе неполное предложение состоит из одного подлежащего, так как в первом вопросительном предложении спрашивается именно о субъекте действия (вопросительное местоимение кто); сказуемое же во втором предложении опущено, так как оно названо в первом.
Во втором примере все реплики - неполные предложения: в первом не хватает дополнения, чем вызвана вторая реплика - вопросительное предложение (сказуемое опущено, так как оно есть в первой реплике); наконец, третья реплика - неполное предложение, состоящее из одного дополнения, которого не хватает в первой реплике и которое представляет собой ответ на вопрос, заключенный во второй реплике.
Таким образом, и в первом и во втором случае полный смысл сообщения извлекается именно из сочетания реплик-предложений, а не из одной из них.
По значению и по формальным особенностям, в том числе и по интонации, диалогические единства делятся на ряд типов. Таковы, например, наиболее распространенные вопросо-ответные диалогические единства (см. выше); единства, в которых вторая реплика продолжает незаконченную первую; единства, в которых реплики связаны одним предметом мысли, представляют собой высказывания по поводу него; единства, в которых во второй реплике выражается согласие или несогласие с утверждением, заключенным в первой, и др., например:
1) М е л а н и я. Не ругаться надо, а...
Р я б и и и н. Драться. Правильно, мамаша. Стенка на стенку.
2) Татьяна. Он красиво одет... Тетерев. И весел
3) - С ума можно сойти...- прошептал я.
Нет, не надо сходить. Просто вы не знаете, что такое театр.
Интонационная и смысловая незаконченность первой реплики (1), присоединительный союз во второй (2), лексический повтор (подхват) во второй реплике (3) и др., а также свойственный большинству диалогических единств параллелизм в строении реплик и закономерная неполнота второй реплики - все это теснейшим образом связывает одну реплику с другой, превращает их сочетание в единую структуру.
Однако далеко не все идущие друг за другом реплики обладают этими признаками. Бывают реплики, представляющие собой законченные предложения, каждое из которых содержит свое сообщение, например:
Товарищ, Максудов? - спросил блондин. - Да, я... - Ищу вас по всему театру,- заговорил новый знакомый,- позвольте представиться - режиссер Фома Стриж.
В этой части диалога из трех реплик только две первые представляют собой диалогическое единство; третья же, хотя и тесно связана с первой, представляет собой новый этап в разговоре: режиссер сначала удостоверился, тот ли это человек, которого он ищет, а затем перешел к нужному ему разговору.
ПУНКТУАЦИЯ
1. ПОНЯТИЕ О ПУНКТУАЦИИ
3. ФУНКЦИИ ЗНАКОВ ПРЕПИНАНИЯ
1. ПОНЯТИЕ О ПУНКТУАЦИИ Пунктуация - это, во-первых, собрание правил расстановки знаков препинания и, во-вторых, сами знаки препинания (графические изображения), используемые в письменной речи для указания на ее расчленение.
Общепризнано, что знаки препинания употребляются для обозначения такого расчленения письменной речи, которое не может быть передано ни морфологическими средствами, ни порядком расположения слов. Более трудным является вопрос о том, какое именно расчленение речи фиксируется пунктуацией - декламационно-психологическое? синтаксико-смысловое? то и другое вместе?
Анализ современной русской пунктуации свидетельствует об отсутствии какой бы то ни было строгой системы, хотя определенная внутренняя организованность в применении различных принципов расстановки знаков препинания, безусловно, существует. Пунктуация служит потребностям письменного общения, знаки препинания - это часть графической системы языка, условно принятые обозначения для расчленения речи в ее письменной форме, обозначения, помогающие читающему постичь смысл написанного.
2. ТРИ ПРИНЦИПА РУССКОЙ ПУНКТУАЦИИ
Русская пунктуация, в настоящее время очень сложная и развитая система, имеет довольно прочное основание - формально-грамматическое. Знаки препинания являются прежде всего показателями синтаксического, структурного членения письменной речи. Именно этот принцип сообщает современной пунктуации стабильность, общепринятость и общеобязательность. На таком основании ставится наибольшее число знаков.
К грамматическим можно отнести такие знаки, как точка, фиксирующая конец предложения; знаки на стыке частей сложного предложения; знаки, выделяющие функционально разнообразные конструкции, вводимые в состав простого предложения, но грамматически с ним не связанные (вводные слова, словосочетания и предложения; вставки; обращения; междометия); знаки при однородных членах предложения; знаки, выделяющие постпозитивные приложения, распространенные определения, стоящие после определяемого слова или дистантно расположенные и др.
Такие знаки структурно значимы, они ставятся безотносительно к конкретному смыслу предложений и его частей; они делят предложения на структурно значимые части вне зависимости от их конкретного лексического наполнения.
Структурный принцип способствует выработке твердых общеупотребительных правил расстановки знаков препинания. Знаки, поставленные на таком основании, не могут быть факультативными, авторскими. Это тот фундамент, на котором строится современная русская пунктуация. Это, наконец, тот необходимый минимум употребления знаков, без которого немыслимо беспрепятственное общение между пишущим и читающим. «Грамматические» знаки в настоящее время достаточно регламентированны, употребление их устойчиво. Членение текста на грамматически значимые части помогает установить отнесенность одних частей текста к другим, указывает на конец изложения одной мысли и начало другой.
Синтаксическое членение речи в конечном счете отражает членение логическое, смысловое, так как грамматически значимые части совпадают с логически значимыми, со смысловой стороной речи, поскольку назначение любой грамматической структуры - передать определенную мысль. Но довольно часто случается так, что смысловое членение речи подчиняет себе структурное, т. е. конкретный смысл диктует и единственно возможную структуру.
В случаях, где возможно различное объединение слов, только запятая помогает установить смысловую и грамматическую зависимость их. Например: Трое перед фотографией, напряжены . Запятая здесь членит предложение на две части: трое перед фотографией и трое напряжены. Ср., с иным оттенком значения и иным распределением грамматических связей и функций в варианте без запятой: Трое перед фотографией напряжены. Или еще: Появилась внутренняя легкость. Свободно ходит по улицам, на работу. В предложении без запятой совершенно иной смысл: ходит по улицам на работу (обозначение одного действия). В первоначальном же варианте имеется обозначение двух разных действий: ходит по улицам, т. е. гуляет, и ходит на работу.
Такие знаки препинания помогают установить смысловые и грамматические отношения между словами в предложении, уточняют структуру предложения.
Смысловую функцию выполняет и многоточие, которое помогает поставить на расстоянии логически и эмоционально несовместимые понятия. Например: История народов... в куклах; На лыжах... за ягодами. Подобные знаки выполняют исключительно смысловую роль (притом часто с эмоциональной окраской).
Большую роль в осмыслении текста играет и место расположения знака, делящего предложение на смысловые и, следовательно, структурно значимые части. Ср.: И собаки притихли, оттого что никто посторонний не тревожил их покоя (Фад.) -И собаки притихли оттого, что никто посторонний не тревожил их покоя. Во втором варианте предложения более подчеркнута причина названного состояния, и перестановка запятой способствует изменению логического центра сообщения, заостряет внимание на причине явления, тогда как в первом варианте цель иная - констатация состояния с добавочным указанием на его причину. Однако чаще лексический материал предложения диктует только единственно возможный смысл. Например: Долгое время жила в нашем зоопарке тигрица по кличке Сиротка. Присвоили ей такую кличку потому, что она действительно осиротела в раннем возрасте. Расчленение союза обязательно, и вызвано оно семантическим влиянием контекста. Во втором предложении необходимо обозначение причины, так как сам факт уже назван в предыдущем предложении.
На смысловом основании ставится знаки в бессоюзных сложных предложениях, так как именно они в письменной речи передают нужные значения. Например: Раздался свисток, поезд тронулся; Раздался свисток - поезд тронулся.
Часто при помощи знаков препинания уточняют конкретные значения слов, т. е. смысл, заключенный в них именно в данном контексте. Так, запятая между двумя определениями-прилагательными (или причастиями) сближает в семантическом отношении эти слова, т. е. дает возможность выдвинуть на первый план общие оттенки значения, выявляющиеся в результате различных ассоциаций, как объективного, так подчас и субъективного характера. В синтаксическом отношении такие определения становятся однородными, поскольку, будучи сближенными по значению, поочередно относятся непосредственно к определяемому слову. Например: Густым, тяжелым маслом написана темень еловой хвои; Я провожал ее на уютном, маленьком вокзале. Если взять вне контекста слова густой и тяжелый, уютный и маленький, то трудно уловить в этих парах нечто общее, эти возможные ассоциативные сближения находятся в сфере вторичных, не основных, образных значений, которые становятся основными в соответствующем контексте.
Отчасти русская пунктуация основывается и на интонации: точка на месте большого понижения голоса и длительной паузы; вопросительный и восклицательный знаки, интонационное тире, многоточие и т. д. Например, обращение можно выделить запятой, но повышенная эмоциональность, т. е. особая выделительная интонация, диктует и другой знак - восклицательный. В ряде случаев выбор знака зависит целиком от интонации. Ср. примеры: Придут дети, пойдем в парк. - Придут дети - пойдем в парк. В первом случае перечислительная интонация, во втором - интонация обусловленности. Но интонационный принцип действует лишь как второстепенный, не основной. Это особенно наглядно выступает в тех случаях, когда интонационный принцип «приносится в жертву» грамматическому. Например: Морозко опустил мешок и, вбирая голову в плечи, побежал к лошадям; Олень раскапывает ногой снег и, если есть корм, начинает пастись. В этих предложениях запятая стоит после союза и, так как фиксирует границу структурных частей предложения (деепричастного оборота и придаточного предложения). Таким образом, нарушается интонационный принцип, ибо интонационная пауза находится перед союзом.
Интонационный принцип действует в большинстве случаев не в чистом виде, т. е. какой-либо интонационный штрих (например, пауза) хотя и фиксируется знаком препинания, но в конечном счете эта интонация сама является следствием заданного смыслового и грамматического членения предложения. Сравним примеры, которые обычно помещаются в справочниках в параграфах, посвященных интонационному тире: Ходить - долго не мог; Ходить долго - не мог. Действительно, тире здесь фиксирует паузу, однако место паузы предопределено структурой предложения, его смыслом. Итак, существующая в настоящее время пунктуация не отражает какой-либо единой, последовательно проводимой системы. Однако можно с уверенностью сказать, что формально-грамматический принцип является сейчас ведущим, тогда как принципы смысловой и интонационный выступают в качестве дополнительных, хотя в отдельных конкретных проявлениях они могут быть выдвинуты и на первый план. Что же касается истории пунктуации, то известно, что первоначальным основанием для членения письменной речи служили именно паузы (интонация).
Современная пунктуация представляет собой новый этап в ее историческом развитии, причем этап, характеризующий более высокую ступень. Современная пунктуация отражает структуру, смысл, интонацию. Письменная речь организуется достаточно четко, определенно и вместе с тем выразительно. Самым большим достижением современной пунктуации является тот факт, что все три принципа действуют в ней не разобщенно, а в единстве. Выделять отдельные принципы можно лишь условно. В большинстве случаев они действуют нераздельно, хотя с соблюдением определенной иерархии.
3. ФУНКЦИИ ЗНАКОВ ПРЕПИНАНИЯ
Знаки препинания в СРЯ имеют закрепленные за ними функции. Они либо отделяют части текста друг от друга, либо выделяют какие-либо отрезки внутри частей. Отделительными знаками препинания являются точка, восклицательный и вопросительный знаки, точка с запятой, двоеточие, многоточие, абзац (в данном случае термин используется в значении абзацного отступа). К выделительным знакам относятся скобки и кавычки. Знаки запятая и тире могут выступать и в роли отделяющих (при единичности употребления), и в роли выделяющих (при парном употреблении, например, при обособлении, при выделении вводных и вставных конструкций).
Отделительные знаки препинания членят письменный текст на значимые в смысловом и грамматическом отношении части. Близкими в функциональном отношении являются знаки запятая (отделительная), точка с запятой, точка. Их различие чисто «количественное»: они фиксируют паузы различной степени длительности, в смысловом же отношении части, членимые посредством запятой и точки с запятой, менее самостоятельны, они представляют собой отрезки внутри одного предложения; точки же обозначают законченность мысли. Знаки эти ставятся при перечислении синтаксически равнозначных частей текста: членов предложения, частей предложения (запятая и точка с запятой), отдельных предложений (точки). Качественное сходство перечисленных знаков легко постигается при сопоставлении примеров, оформленных по-разному: Толпа рванулась вперед. В воздух полетели папахи и фуражки. Неистовое «ура» взорвалось около трибуны. Ср.: Толпа рванулась вперед, в воздух полетели папахи и фуражки, неистовое «ура» взорвалось около трибуны. - Толпа рванулась вперед; в воздух полетели папахи и фуражки; неистовое «ура» взорвалось около нас. Общая функциональная значимость этих знаков и вместе с тем их различие в обозначаемой ими степени членимости текста дают возможность использовать их в сложных предложениях как определенную градационную систему. Например: По расчищенному месту побежали изгороди, стали скирды и стога, разрастались маленькие дымные юртенки; наконец, точно победное знамя, на холмике из середины поселка выстрелила к небу колокольня (Кор.) -в этом бессоюзном сложном предложении четыре синтаксически равнозначные части, однако первые три разделяются запятыми, а четвертая отделяется точкой с запятой; такое расположение знаков дает возможность, во-первых, подчеркнуть большую смысловую спаянность первых трех частей предложения и, во-вторых, оторванность и смысловую самостоятельность четвертой части предложения. Кроме того, такие знаки оправданы и с точки зрения структурной организации предложения: первые три имеют общий член, объединяющий их в единое целое - по расчищенному месту, а в четвертой части имеется вводное слово наконец, и отнесение его именно к этой части предложения возможно лишь при наличии точки с запятой, отделяющей впереди стоящую часть текста.
Одиночная запятая, как и точка с запятой, всегда стоит между синтаксически равнозначными частями текста или равнозначными по синтаксической функции словами.
Парные же запятые в качестве выделительных знаков выполняют иную функцию: их назначение - выделить в предложении особо значимые части его; такие запятые употребляются при обособлении, при выделении слов и словосочетаний, грамматически не связанных с членами предложения, - обращений, вводных конструкций, междометий. Выделительные запятые резко расходятся по функции с точкой и точкой с запятой, они в таком случае включаются в иную систему пунктуационных значений, тех, которые свойственны выделительным знакам, в частности парному тире и скобкам. Здесь наблюдается новая градация: запятые, тире, скобки (запятые выделяют части предложения менее значительные и сложные; тире - части более значительные и распространенные; скобки - особенно резко выключают части из состава предложения). Особенно ярко обнаруживается выделительная роль таких знаков при возможности их взаимозаменяемости. Ср., например: Кутузов слушал доклад дежурного генерала (главным предметом которого была критика позиции) так же, как он слушал Денисова - Кутузов слушал доклад дежурного генерала, главным предметом которого была критика позиции, так же...
Многоточие, двоеточие и тире, наряду с отделительной функцией, выполняют разнообразные смысловые функции: фиксируют те или иные смысловые отношения, которые возникают между частями предложения под воздействием коммуникативного задания.
Многоточие передает недосказанность мысли, недоговоренность, прерывистость и даже затрудненность речи, например: - Да, жизнь... - сказал он, помолчав. - Он... вы не думайте... Он не вор и не что-нибудь... только...
Многоточие может передавать и многозначительность сказанного, указывать на подтекст, скрытый смысл, заключенный в тексте. Например: Мимо острова в это самое время тихо проплыл гигантский корабль. Флаг плескался по ветру и, казалось, стлался у ног медной женщины, которая держала над ним свой факел... Матвей смотрел, как корабль расталкивает своею грудью волны и на глаза его просились слезы... Как недавно еще он с такого же корабля глядел до самого рассвета на эту статую, пока на ней угасли огни и лучи солнца начинали золотить ее голову... А Анна тихо спала, склонясь на свой узел...
Двоеточие - знак, предупреждающий о последующем разъяснении и пояснении. Пояснительная функция конкретизируется следующими значениями: причинной обусловленности, обоснования, раскрытия содержания, конкретизации общего понятия. Например: Я кинулся на негоа, но не смог ударить ни разу: какие-то два типа подскочили и схватили меня сзади за руки; А родители наши все кричали: чтобы мы за собой следили, чтобы писали письма; Он все пел свою любимую песню: «Шумел-горел пожар московский»; На залитых лугах островками стали обозначаться самые высокие места: холмики, бугорки, древние татарские могилы.
Тире - знак очень емкий по значению. Оно, прежде всего, означает всевозможные пропуски - пропуск связки в сказуемом, пропуски членов предложения в неполных и эллиптических предложениях, пропуски противительных союзов; тире как бы компенсирует эти пропущенные слова, «сохраняет» им принадлежащее место. Например: Орел - птица вольная; Илюша - к воротам, но из окна послышался голос матери; У семафора расстаемся: он - направо, я - налево; Не небесам чужой отчизны - я песни родине слагал.
Тире передает значение условия, времени, сравнения, следствия в тех случаях, когда эти значения не выражены лексически, то есть союзами. Например: Захоти он - парню было бы плохо; Проснулся - бабушки не было; Молвит слово - соловей поет.
Тире можно назвать и знаком «неожиданности» - смысловой, интонационной, композиционной. Например: К Тане не пускали никого - только письма потоком шли в ее адрес (неожиданное присоединение); Что сейчас жалеете - верю (необычное расположение изъяснительного придаточного); Много раз сидел я на дереве под забором, ожидая, что вот они позовут меня играть с ними, - а они не звали (неожиданный результат).
Наконец, тире способно передавать и чисто эмоциональное значение: динамичность речи, резкость, быстроту смены событий. Например: Мгновение - и все опять тонуло во мраке; Сухой треск ракетницы - и в небе вспыхивают два рассыпчатых зеленых огня; Ты летишь - и конь траву сечет, и роса брызжет.
Знаки вопросительный и восклицательный фиксируют конец предложения, а также передают вопросительность и восклицательность интонации.
Итак, при всем многообразии конкретных значений и употреблений знаков препинания, фиксируемых правилами, они, знаки, обладают обобщенными функциональными значениями, имеют общие закономерности употребления.
