Арендный блок
28.Специфика школьной дезадаптации, методы ее диагностики
Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям.
Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)
При делении дезадаптации на виды С.А. Беличева учитывает внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением и собой:
а) патогенная: определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий;
б) психосоциальная: результат половозрастных изменений, акцентуация характера (крайних проявлений нормы, усилении степени проявления определенной черты), неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы и умственного развития;
в) социальная: проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации систем внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.
Опираясь на данную классификацию Т.Д. Молодцова выделяет следующие виды дезадаптации:
а) патогенную: проявляется в неврозах, истериках, психопатии, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях;
б) психологическую: фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, некоторые виды акцентуаций, которые не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.
Такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Сюда относятся все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении;
в) социально-психологическую, психосоциальную: неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость, нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации;
Предпосылки школьной дезадаптации:
низкий социальный статус ребенка; проблемы взаимоотношений в семье;
низкая готовность прийти на помощь другу;
плохие отношения со сверстниками;
низкие познавательные способности;
неадекватная самооценка.
Типы проявлений школьной дезадаптации (ШД):
неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);
постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);
систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.
МЕТОДЫ:
Наблюдение – наиболее распространённый и незаменимый метод в работе с первоклассниками, хотя он может применяться в изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда исследователя интересуют все особенности поведения ребёнка, но чаще применяется выборочное, когда фиксируются только некоторые из них. Использование метода наблюдения должно отвечать ряду требований. Это чётко поставленная цель, разработка схемы наблюдения (что видеть, как это фиксировать), систематичность наблюдения (в эпизодических наблюдениях можно выявить только случайные моменты, зависящие от сиюминутного состояния ребёнка и не показывающие закономерностей его развития), объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем).
Сложность в организации наблюдения в период адаптации к школьному обучению состоит в том, что приходится наблюдать одновременно за поведением 20 и более учащихся.
Тест-опросник «Насколько адаптированный ты к жизни» (Фурман А.), Социометрия, Личностный опросник Кэттелла, Исследование самооценки(по Будасси), шкала тревожности
29.Диагностика межличностных отношений
Диагностика межличностных отношений ЛИРИ.
Данная методика разработана Т.Лири (1954 г.) и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С ее помощью выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При этом выделяется два фактора: "доминирование-подчинение" и "дружелюбие-агрессивность(враждебность)".
На первый взгляд достаточно простая методика в адаптированном и модифицированном варианте позволяет раскрыть личность обследуемого и его отношения с окружающими гораздо шире и интереснее, чем это обычно дает интерперсональная диагностика Тимоти Лири. Во-первых, помимо преобладающего стиля отношения к окружающим (будь это производственный коллектив, экипаж, команда или семья), методика дает возможность получить сравнительный анализ оценки собственного Я с идеальным Я. Это позволяет понять, насколько в ладах находится обследуемый сам с собой, к чему стремится в своем развитии Во-вторых, при решении управленческих проблем с помощью теста удобно выявлять особенности взаимодействия членов коллектива, их соподчиненность, отношение к лидеру, степень психологической совместимости, стиль делового поведения.
Диагностика межличностных отношений на основе учета субъективных предпочтений. Социометрия и ее варианты.
Социометрия, впервые предложенная американским психологом Джейкобом Морено (1934 г.), основана на учете субъективных мнений членов малой группы, высказываемых по поводу притяжений и отталкиваний, возникающих между людьми в процессе общения. Способом учета данных субъективных мнений является подсчет выборов (положительных и отрицательных), которые осуществляются членами группы по поводу выбора партнера для осуществления какой-либо совместной деятельности. После опроса исследователь подсчитывает, сколько выборов (положительных и отрицательных) от членов группы получил каждый и тем самым обнаруживает структуру межличностных отношений в группе (кто популярен, а кто непопулярен).
Методика Дж. Кют
Методика символического моделирования реальной ситуации. Ребёнок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске. Методики символического моделирования реальной ситуации достаточно разнообразны. В них испытуемый должен полностью структурировать ситуацию, самостоятельно располагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты, определенным образом в пространстве.
Методика Петерсона (1980)
Проективные средства Методика направлена на изучение семейных отношений. В нее входят модель комнаты (пол комнаты маркирован поперечными линиями для удобства измерения расстояния), игрушечные фигуры членов семьи. Ребенок, играя в «семью» и располагая определенным образом ее членов, дает исследователю легко интерпретируемый материал.
30.Диагностика детско-родительских отношений
Семья – один из важнейших воспитательных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В семье тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения в семье. Они особенно сензитивны к оценке взрослого, его позиции по отношению к себе, к состояниям матери и отца, изменению стереотипов повседневной жизни и т.д.
Методики исследования межличностных отношений в системе «родитель – ребенок» глазами родителя. Важнейшая сфера деятельности семейного психолога – работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития.
Изучая межличностные отношения в системе «родитель–ребенок» глазами родителя, практический семейный психолог обращает внимание на особенности семейного воспитания:
родительские установки и реакции;
отношение родителей к ребенку и жизни в семье;
нарушения воспитательного процесса в семье;
причины отклонений в семейном воспитании;
типы воспитания;
уровень родительской компетентности и т.п.
Эти аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с помощью социальных методик.
Тест «Родительско-детские отношения» (РАКТ) (американские психологи Е.С. Шефер, Р.К. Белл; адаптирован Т.Н. Нещерет).
Тест-опросник анализа семейного воспитания и профилактики нарушений воспитания (АСВ) (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис) предназначен для изучения нарушений в жизни семьи и причин отклонений в семейном воспитании.
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варг, В.В. Столин) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия (Е.И. Захарова).
Методики исследования межличностных отношений в системе «родитель – ребенок» глазами ребенка. Наиболее популярен у психологов графический тест «Рисунок семьи», который широко используется в многочисленных исследованиях межличностных отношений и практических разработках благодаря простоте процедуры проведения и точности показателей, получаемых в результате работы.
Широко известна также проективная методика Р. Жиля, исследующая межличностные отношения ребенка и его восприятие внутрисемейных отношений.
Эффективна методика А.Г. Лидерса и И.В. Анисимовой «Диагностика эмоциональных отношений в семье», разработанная для двух возрастных групп: для дошкольников и младших школьников; для подростков.
Исследование межличностных отношений в системе “родитель–ребенок” глазами ребенка:
□ проективный графический тест “Рисунок семьи”;
□ проективная методика Р. Жиля;
□ опросник “Взаимодействие родитель–ребенок” (вариант для детей) (И. М. Марковская);
□ опросник “Родителей оценивают дети” – модификация опросника “Анализ семейных отношений” (АСВ), выполненная И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным.
Диагностика межличностных отношений. Диагностика межличностных отношений ЛИРИ. Диагностика детско-родительских отношений.
У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы
Определение. Факторы, влияющие на развитие школьной дезадаптации
В стихотворении Олега Григорьева есть замечательные строки: «Петров вел войну с двойками и единицами. Вырывал листы, и они вылетали за окошко птицами». Мало что изменилось в школе с тех пор. Только вот дети стали слабее, а программы сложнее. Эйфория от праздника первого сентября довольно быстро испаряется. И приходит время невыученных уроков, головной боли и хронического недосыпания.
Почему ребенок не хочет учиться, теряет интерес к занятиям и хамит учителям? Почему среди выпускников старших классов только 10% считаются здоровыми? Как должен себя вести в этой ситуации учитель? На эти и многие другие вопросы мы попытаемся ответить в данном курсе.
Человек – существо сложное. Мэтры психологии, маститые педагоги и знаменитые медики не могут договориться друг с другом: что же представляет собой неуспевающий дезадаптированный школьник? Разночтения существуют даже в терминологии. То говорят «дезадаптация», то «дизадаптация». В чем различие этих понятий?
Дезадаптация – исчезновение, уничтожение какой-либо сформировавшейся функции или же изначальная невозможность ее формирования.
Дизадаптация – искажение функции, более тонкие нарушения, нежели полное ее отсутствие.
В отечественной литературе мы встречаем термины «степени школьной дезадаптации», «частичные проявления школьной дезадаптации» и значительно реже в одной и той же печатной работе встретятся оба понятия с использованием разного смысла. Поэтому мы будем использовать лишь термин «дезадаптация» как наиболее привычный и чаще встречающийся.
Что же такое школьная дезадаптация? Будем рассматривать ее как частный вид дезадаптации социальной.
По определению Большого психологического словаря (под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М., 1996), социальная адаптация – приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованием этого общества. Мы можем назвать школьника адаптированным, если он смог перейти от игровой деятельности к учебной. Если от работы под контролем учителя он может перейти к самостоятельному выполнению задания, если может выполнить задачу от начала до конца – от момента формулирования и построения программы до осуществления контроля над своими действиями.
В норме первоклассник адаптируется к школьным условиям за 5–6 недель. То есть к середине первой четверти организм должен перестроиться без ущерба для физического и психического здоровья. За это время должны начать функционировать по-новому все системы. Происходит коррекция биологических часов, подчинение новому режиму, в который встраиваются самостоятельная работа, домашние задания. Изменяется энергетический баланс организма. Осуществляется переход от игровой и физической деятельности к умственной, усиливается кровоснабжение головного мозга. На психологическом уровне ребенок приспосабливается к новым взрослым и сверстникам. У него проявляется одна из самых важных черт – готовность к развитию.
Школьная дезадаптация – невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения.
Существует несколько подходов в трактовке специалистами понятия школьной дезадаптации.
Некоторые специалисты истолковывают это понятие как проявление патологического развития личности. Подход к решению в основном медицинский. Дезадаптированный ребенок называется больным, попадает к психиатру и выпадает из социальной среды. Инициаторами диагностики выступают педагоги, задачей которых является выведение ребенка за пределы конкретного образовательного учреждения.
Другие специалисты характеризуют школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребенка и школьной средой. Участие психиатров в реабилитации минимально. Основной упор делается на создание адекватной реабилитационной среды, междисциплинарное взаимодействие специалистов.
Третья группа специалистов говорит о преимущественном значении среды. Этот подход очень любим родителями. Родители требуют, чтобы именно их ребенка воспринимали таким, какой он есть, перекладывая ответственность за его неуспехи, за плохое поведение на школу, полностью устраняясь от решения образовательных проблем.
Готовя цикл лекций, мы придерживаемся второй из вышеперечисленных концепций, то есть придаем значение всем факторам, которые лежат в основе дезадаптации.
1. Индивидуальный фактор.
Явные внешние отличия от сверстников. Уродства, серьезные двигательные проблемы, низкие или, наоборот, высокие умственные способности. Нерешенность логопедических проблем: смазанная речь, заикание. Бедный словарный запас.
2. Соматический фактор.
Наличие хронических заболеваний, частые инфекционные заболевания. Снижение слуха, зрения.
3. Психолого-педагогический фактор.
Отсутствие индивидуального подхода в обучении. Невозможность личного контакта между учеником и педагогом. Занижение оценок.
4. Коррекционно-профилактический фактор.
Слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей. Отсутствие или несвоевременность коррекционной работы в школе, нехватка специалистов.
5. Семейный фактор.
Педагогическая запущенность. Тяжелый эмоциональный фон в семье. Недостаток общения. Алкоголизм родителей. Гиперопека или, наоборот, жестокость в обращении. Противоречивость требований взрослых дома, непоследовательность в применении форм поощрения и наказания. Неприятие родителями проблем со здоровьем ребенка. Выпихивание в школу недолеченного ребенка, невыявление хронических заболеваний, мешающих успешному обучению. Расхождение родителей между словом и делом. Политика двойных стандартов в отношениях.
6. Средовой фактор.
Дурное влияние сверстников, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения. Притягательность острых ощущений. Доступность наркотиков и легкого заработка.
7. Социальный фактор.
Утрата прежних идеалов в обществе. Пропаганда агрессии, увлеченность виртуальным миром – заменителем реальности. Реклама нездорового образа жизни.
8. Психический фактор.
Психические расстройства школьника. Заболевания, либо не выявленные до школы, либо протекающие в стертой форме. Снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному существованию во взрослом состоянии.
9. Психологический фактор. Несформированность высших психических функций. Нарушения памяти, внимания, расстройства восприятия.
Обозначив вклад различных факторов в развитие школьной дезадаптации, необходимо перейти к описанию ее конкретных форм и признаков.
Признаки готовности ребенка к школе
1. Умеет играть самостоятельно в ролевые игры, игры с большим количеством персонажей, разнообразные по сюжету. В негативных ситуациях предлагает позитивное решение: если играет в войну, организует госпиталь, если персонажи в игре ссорятся, то потом мирятся…
2. Выражена учебная мотивация. Проявляет интерес к учебным тетрадям и пособиям для дошкольников.
3. Выражен интерес к сверстникам.
4. Знает печатные буквы. Может читать сам и пересказывать прочитанное. Этот навык не обязательный, но желательный. Если же ребенок не любит или не умеет читать, то может пересказать прочитанное ему вслух. Может пересказать самостоятельно содержание мультфильма или развернуто ответить на вопросы: «Кто? Что делал? Почему? Кто что чувствовал? Как и почему был одет?».
5. Желательно знание цифр, определение количества в пределах пяти предметов без пересчитывания, понимание числового луча, как располагаются цифры относительно друг друга.
6. Должна быть сформирована ведущая рука. Может совершать перекрестные движения правой и левой руками (незрелый малыш в правом поле зрения действует правой рукой, в левом – левой).
7. Засыпает за полчаса вечером.
8. Болеет не чаще 3 раз в год, если посещает детское учреждение. И не больше 3 недель каждый раз.
Виды нарушений при школьной дезадаптации
Школьная дезадаптация бывает легкой, среднетяжелой и тяжелой. При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой – до Нового года, при тяжелой – до конца первого года обучения. Если дезадаптация проявилась в пятом классе или подростковом возрасте, то легкая форма укладывается по срокам в одну четверть, среднетяжелая – в шесть месяцев, тяжелая растягивается на весь учебный год.
Первый период, когда дезадаптация может проявиться ярко и сильно, – при поступлении в школу.
Проявления такие:
1. Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.
2. Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.
3. Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.
4. Неспособен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.
5. Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.
6. Школьный невроз – тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации.
Затрагивая вопрос школьной дезадаптации, нельзя не упомянуть о физической и психологической готовности ребенка к школе. У не готовых детей школьная адаптация затягивается и может привести к развитию невроза, дисграфии, асоциальному поведению и даже спровоцировать развитие психического заболевания.
Второй период – переход из начальной школы в среднюю. Опасный в плане развития школьной дезадаптации. Смена значимого взрослого, изменение маршрута, пусть и в знакомой школе, привыкание к незнакомым учителям, кабинетам – все вносит разброд в умы детей.
Какие факторы являются ведущими в этот период?
Индивидуальный. По-разному приспосабливаются дети с разными типами нервной системы, внутримозговой организацией. Трудно приспосабливаются дети, имеющие пробелы в знаниях. Возможно, кто-то пропустил много уроков и недоучил материал, недопонял базовые понятия.
Психолого-педагогический. В отличие от учителей начальных классов, которые подбадривают учеников, не торопят, опираются на знание конкретного ребенка, учитель-предметник не знает особенностей пятиклассников. Установить пробелы в знаниях ученика быстро не получается.
Средовой. Зачастую дети учатся первые четыре года в школе напротив подъезда, а в среднюю школу идут далеко от дома, и вдобавок со специфическим уклоном.
Если образовательно ребенок и подготовлен к углубленному изучению какого-либо предмета, то появление новых сверстников, необходимость опять выстраивать отношения в уже сложившемся коллективе выбивают его из седла.
Психический. Снижается мотивация к обучению. Порой пропадает желание узнавать новое. Кроме того, в начальной школе объем домашних заданий был меньше, предметы перекликались между собой, интегрировались задания по чтению и письму, по математике и чтению. В средней школе нарастает объем, необходимый для запоминания, во многих школах исчезает «продленка», таким образом, контроль за выполнением домашнего задания с учителя снимается. В этом возрасте дети неадекватно оценивают свои возможности. Разбрасываются, начинают много дел и не доводят их до логического финала.
Третий, подростковый период. В возрасте 13–14 лет наблюдается резкое снижение успеваемости. На уроки в 7–8-х классах учителя идут как на войну. В этот сложный период включаются совершенно иные факторы развития школьной дезадаптации. Научившиеся учиться подростки теряют этот навык, начинают дерзить и не выполнять домашние задания. Отчего так происходит? Среда привычная, навык обучения сформировался. С чего вдруг становится трудно учить тех, кто еще вчера был звездой или хорошистом?
Включается индивидуальный фактор. В этом возрасте происходит сильная гормональная встряска, одни дети быстро растут, другие, наоборот, отстают. Меняется внешний вид ребенка. Дети, привыкшие чувствовать себя лидерами, успешными, вдруг становятся «как все». Иногда через асоциальное поведение или новые увлечения они пытаются в ущерб учебе вернуть утерянный статус местного «авторитета».
Психический фактор. В подростковом возрасте происходит эмоциональная ломка поведенческих стереотипов. Бурно развивается подкорковая часть центральной нервной системы. Эмоции захлестывают и переполняют человека. Корковые центры головного мозга не успевают созреть. Эмоциональная притягательность цели становится более значимой, нежели притягательность рациональная. «Зачем мне сейчас делать уроки, когда я могу пойти гулять и получить гораздо больше удовольствия, а ругать за невыполненное задание будут только вечером или завтра».
Волевой фактор. Снижается активность центров, отвечающих за целенаправленность действия. Часто подросток хочет достичь чего-то – пятерки по математике, четверки по литературе, рисует в воображении картины своего триумфа, при этом «улетая в облака», забывает вернуться к письменному столу. Программа действия не доработана. При эмоциональной непривлекательности цели способы решения проблемы откладываются «на потом».
Семейный фактор. В этом возрасте ребенок пытается проявить самостоятельность. При хорошем контакте с родителями он не перестает обращаться к ним за поддержкой и советом. Школьнику, потерявшему связь с родителями, не к кому обратиться при возникновении учебных трудностей. В результате небольшие сложности превращаются в несчастья вселенского масштаба. При сниженной силе воли совсем не остается ресурсов для изменения ситуации.
Теперь, ознакомившись с признаками школьной дезадаптации, можно перейти к вопросам более точной диагностики и взаимодействия специалистов разных специальностей.
Индивидуальная образовательная траектория – основа интеграции в общество
Работа с детьми, которые не смогли адаптироваться в школе, должна проходить в команде. В идеале единым коллективом выступают как различные специалисты, так и родители. Жизнь ребенка определяется взаимодействием его с другими членами детского коллектива, с родителями и специалистами различного профиля. Зачем нужна такая сложная и многоуровневая система? Не проще ли разнести по разным территориям все звенья нашей единой цепи?
Дома ребенок общается с родителями, в школе с педагогами, в медицинских учреждениях с врачами, в специализированных центрах с психологами. Дезадаптированный ребенок нередко оказывается вычеркнут из среды своих сверстников, его стараются перевести в какое-нибудь специализированное учебное заведение или коррекционный класс. Но одним из показателей здоровья нации является отношение к самым слабым. И если мы пытаемся облегчить себе жизнь, вычеркивая из нее инвалидов, потом детей деинтегрированных, то кто окажется следующим? Может быть, это будет тот, чей IQ окажется ниже 100 или 120?
На примере одного из детей я хочу рассказать о тесном взаимодействии врача с психолого-педагогическим коллективом. О том, как важно найти точки соприкосновения специалистов, чтобы ребенок почувствовал себя комфортно в среде обычных сверстников.
Что бросается в глаза, когда я прихожу в обычную школу забирать дочку или на детский праздник? В классе 30 самых обычных детей. Они прошли медкомиссию и справляются со школьной программой. Так вот: невозможно не заметить обилия двигательных и речевых проблем у многих из них. Ни у одного ребенка из этого класса нет и не будет неврологического или психиатрического диагноза. Мнение психолога тоже положительно: «развитие соответствует возрасту». При этом у части детей достаточно быстро появились проблемы.
Я расскажу о самом обычном мальчике – Алеше К.
Мальчик пришел в школу и через три месяца перестал есть за общим столом, отказался заниматься с психологом, на переменах стал забиваться в угол и перестал играть с ребятами, появились навязчивые движения в виде ходьбы на цыпочках и потряхивания кистями.
Неврологическое обследование выявило грубый дефицит активности левого полушария головного мозга. Ребенок не мог построить программу любого действия и четко проследить за выполнением этой программы. Проще говоря, он мог прийти в игровую комнату и начать искать полотенце для вытирания рук, потом найти искомый предмет в ванной, после чего включить воду, и только после того, как кран был закрыт, намылить руки мылом. В школе для мальчика наступил хаос. На педагогическом совете по рекомендации невропатолога было решено изменить образовательную траекторию Алеши. Вместо продленного дня в классе и занятий с психологом за столом ему были предложены программа двигательной реабилитации и игротерапия на ковре, дома мама выполняла с сыном специальные упражнения. Через месяц ребенок включился в детский коллектив и еще через месяц стал заниматься с психологом по обычной программе. К концу четверти необходимость в специальных занятиях отпала.
Если бы Алеша не попал на прием к нужным специалистам, то ни о какой индивидуальной программе не могло бы быть и речи. Скорее всего этот мальчик стал бы кандидатом на надомное обучение и был бы выбит за пределы нормальной жизни. А сейчас он успешно окончил второй класс и продолжает усиленно заниматься лечебной физкультурой.
На примере Алеши я показала, что невролог является активным членом педагогического коллектива, не сидит в отдельной комнате, а живо участвует в жизни класса или детсадовской группы.
Еще одним непривычным членом команды может стать семейный психолог. Не каждый школьный психолог прошел курс соответствующей специализации, но это не значит, что при отсутствии в учебном заведении такого специалиста учителям нужно и дальше мучиться с неадекватным учеником.
Когда стоит привлекать такого специалиста? В тех случаях, когда ребенок непостоянен в своих успехах, если периоды взлетов и падений чередуются, при утрате как поведенческих, так и специфических учебных навыков, например, умел складывать в пределах ста, а вдруг стал теряться в пределах первого-второго десятка.
Зачастую приходится сталкиваться с неприятием проблем ребенка, игнорированием педагогических рекомендаций. Во время бесед учителя с родителями можно услышать: «Он здоров, вот справка от психиатра/невролога/психолога. Это вы не умеете учить». Или: «Мы его пролечили таблетками, что вы нам ерунду про режим дня говорите».
Если родители доверяют учителю, то можно во время беседы с семьей намекнуть на необходимость консультации именно у семейного психолога. Если родители занимают позицию «глубокой» обороны, ведут себя агрессивно, то сначала стоит отправить семью на консультацию к школьному специалисту широкого профиля. Если учителя просят написать характеристику на ребенка для сторонней консультации, то об этих особенностях обучения стоит сказать в первую очередь.
Пример из нашей практики. Саша плохо адаптировалась в школьной среде. Ей исполнилось 6 лет незадолго до того, как она пошла в школу. Она плохо читала, не умела писать, считала в пределах пяти. Ей было тяжело сидеть на уроке, но она очень любила «продленку», подолгу играла с подругами, умела организовать игру. Мама воспитывала дочку одна, развелась с мужем незадолго до поступления девочки в школу. Встал вопрос о возвращении девочки в детский сад.
Таким образом, три стресса нависли над Сашей. Развод родителей, смена привычной детсадовской обстановки на школьную, потеря привычного круга общения, и теперь предстояло возвращение в детский сад, где в подготовительной группе уже не было подруг, и она вернулась бы в садик как «неуспешная».
Мама обратилась за помощью к неврологу (девочку мучили головные боли, у нее появились тики). Невролог посоветовал обратиться к семейному психологу. Психолог начал работать с мамой, а также вести совместную терапию. Выяснилось, что и до развода мама мало играла с девочкой, совершенно не представляла себе сферу ее интересов. На занятиях семья училась «кормить кукол», играла в лото, домино, парные картинки. Оказалось, что Саша лучше мамы играет в нахождение парных картинок («мэмори»). За два месяца интенсивной работы (одно посещение психолога в неделю и ежедневные часовые игры дома плюс совместное выполнение домашних заданий) девочка стала чувствовать себя вполне комфортно. К Новому году Саша стала хорошисткой и исчезла из поля нашего зрения.
работающие родители часто не имеют возможности уделять много внимания ребенку, и именно семейный психолог может подсказать им формы более интенсивного взаимодействия с сыном или дочкой, чтобы ребенок почувствовал себя способным и любимым.
Какие навыки семейного психолога может использовать учитель, общаясь с родителями дезадаптированных детей?
1. Общаться с родителями очно.
2. Приглашать на беседу не только маму, но и папу и других взрослых, с которыми живет ребенок.
3. Объяснять родителям, что состояние дезадаптации поддается коррекции. Каждый раз спрашивать, что удается сделать, а что не получается, подчеркивая успехи и объясняя их зависимость от правильного выполнения рекомендаций.
4. Интересоваться домашними успехами ребенка.
5. Желательно перед беседой с родителями продумать или даже записать на бумаге успехи и проблемы ребенка, не допуская того, чтобы замечаний было больше, чем положительных оценок работы.
Когда родители чувствуют заинтересованность учителя конкретно в их ребенке, то начинают уделять ему больше внимания. И еще, если вы чувствуете, что истощаетесь при беседах с семьей, не нужно заниматься самобичеванием, а необходимо как можно раньше переадресовать семью к психологу.
Помощь каких специалистов наиболее актуальна в разные периоды школьной дезадаптации?
В первый период (адаптация к начальной школе) чаще требуется помощь невропатолога, дефектолога, семейного психолога, игротерапевта, кинезиотерапевта (специалиста по движению). Возможно подключение специалистов детского сада для формирования преемственной передачи детей подготовительных групп.
Во второй период (адаптация к средней школе) приходится прибегать к помощи нейропсихолога, семейного психолога, арттерапевта.
В третий период (подростковый кризис) – психотерапевта, владеющего методиками индивидуальной и групповой работы с подростками, педагогов долнительного образования, арттерапевта, куратора школ «юного журналиста (биолога, химика)».
Диагностика школьной дезадаптации
Первичная диагностика ложится на плечи учителя. Необходимо использовать навыки динамического наблюдения, проанализировать поведение ребенка, типичные ошибки в устных ответах и письменных работах.
Как выделить группу детей, плохо адаптированных к школе? Для этого необходимо проанализировать, как в целом проходит урок, есть ли дети, которые сильно не успевают за общим темпом работы, есть ли дети, которые сдают работу последними. А есть ли такие, что сдают первыми, но потом оказывается, что они совершили много ошибок, помарок, описок?
Также необходимо оценить время активного внимания на уроке. Время активного внимания – это период от начала занятия до появления признаков истощения. Ученик первого класса может высидеть на уроке не больше 15 минут в начале года и 20 минут во втором полугодии, в пятом классе – 30–45, в девятом классе – 45 минут.
Сигналами дезадаптации ребенка могут быть признаки истощения, утомляемости, снижение умственной работоспособности, ошибки в письменных работах, повышенный уровень тревожности при хорошей успеваемости и др.
Признаки истощения:
1. Ребенок крутится, вертится за партой.
2. Не может удержать позу. Ложится головой на парту, сутулится, «стекает» по стулу.
3. Зевает.
4. Постоянно смаргивает, облизывает губы, совершает другие навязчивые движения.
5. Перекладывает ручку из руки в руку.
6. Каждый урок просит разрешения выйти в туалет.
7. Многократно роняет пишущие предметы.
8. Не может повторить только что заданный вопрос.
9. Допускает нехарактерные ошибки как в письменной, так и в устной речи.
10. К концу урока почерк у него ухудшается.
Признаки утомляемости, проявляющиеся на перемене:
1. Вегетативные реакции: бледность кожи, ярко-розовые щеки, синева над верхней губой.
2. Уединяется, не хочет общаться с одноклассниками.
3. Агрессия по отношению к ровесникам.
4. Бегает по холлу, не может переключиться на спокойный вид деятельности.
5. Ходит на цыпочках.
На что следует обратить внимание и как трактовать результаты письменных работ.
1. Письменные работы идут не по порядку.
2. Может написать на первой попавшейся странице.
3. Может начать не с красной строки, а с середины строки или даже с середины листа.
4. Даже во второй четверти пишет буквы зеркально.
5. Переставляет буквы в слогах и слоги в слове.
6. Пропускает буквы.
7. Заменяет буквы на сходные по звучанию.
8. Не может пересказать прочитанное.
Если вы встретили в тетради ученика подобные особенности, нужно направить ребенка на дополнительную диагностику к психологу. Такие особенности письменных работ говорят о том, что у ребенка снижены функции программирования и контроля. 7-й пункт свидетельствует о нарушении слуховосприятия. Причины того, что ребенок не может пересказать прочитанное даже по наводящим вопросам, могут быть либо простые – педагогическая запущенность, либо глубокие – несфомированность высших корковых функций.
Тревожность при хорошей успеваемости может быть обусловлена различными факторами. Причины тревожности кроются, как правило, в самом ребенке. Но все же в некоторых классах уровень тревоги выше, в частности, там, где вообще не оценивают знания и умения, дети не получают обратной связи, им кажется, что все настолько плохо, что и оценивать нечего. В первом классе формально оценок не ставят, но дети довольно быстро усваивают альтернативную систему: «У меня синяя наклейка, а Петя отвечал лучше – у него золотая».
Признаки тревожности у хорошо успевающих детей.
1. Ребенок боится отвечать выученный урок. Лучше отвечает с места, чем у доски. Лучше отвечает учителю наедине, нежели перед всем классом.
2. Плаксив или агрессивен, если ему делают замечания.
3. Заикается, причем ТОЛЬКО на уроке.
4. Проявляет двигательное беспокойство при ответах (теребит одежду, потирает руки, встряхивает кистями), часто смаргивает, облизывает губы во время устных ответов.
Особенности выполнения заданий у тревожных детей.
1. Высокая зависимость от поведения учителя. При устных ответах внимание отвлечено на поведение учителя, а не на то, что и как ответить. Считывает мимику педагога.
2. «Залипание» на мелких деталях, трудности вычленения главной задачи.
3. Плохо копирует по образцу. Смотрит на то, как выполняет задание сосед по парте.
4. При однократно плохо выполненном задании начинает плакать и отказывается заниматься вообще.
Если учитель замечает у ребенка частое проявление хотя бы ОДНОГО признака, то это уже прямой повод подключать родителей и консультировать ребенка у школьного психолога.
Какую информацию нужно получить у специалиста?
1. Особенности интеллектуального развития.
2. Особенности внимания, памяти, пространственных представлений, темпов выполнения работы.
3. Истощаемость.
4. Личностные особенности, выраженность мотивации, сферы интересов.
5. Исследование отношений с детьми.
Учитель может побеседовать с родителями самостоятельно или в присутствии психолога. Во время беседы можно выявить факторы, влияющие на дезадаптацию ребенка. Также можно объяснить родителям важность соблюдения режима, сроков выполнения уроков, установки времени для их выполнения. Часто соблюдение режима дня полностью избавляет от поведенческих и образовательных трудностей. Во время беседы стоит подчеркнуть важность выполнения рекомендаций, например: «Ваш ребенок очень сильно утомляется, ему тяжело в школе, мы готовы подключить для обследования и коррекции специалистов, но все же думается, что соблюдение простых рекомендаций значительно улучшит ситуацию с вашим сыном/дочкой».
Стоит выяснить и некоторые моменты домашнего поведения, особенности выполнения уроков. Достаточно ли ребенок спит, хорошо ли засыпает? Процесс засыпания у здорового ребенка не должен быть дольше 30 минут. Ночью ребенок может проснуться один раз, при этом повторное засыпание длится не больше 5 минут. Во всех иных случаях необходима консультация невропатолога. Важно выяснить, проявляются ли нарушения сна в течение всего года или только в учебный период, а в каникулы ребенок чувствует себя хорошо.
Важно, сколько времени ребенок тратит на выполнение домашних заданий. В первом классе ребенок должен затрачивать на выполнение домашних заданий не более 15 минут. В пятом – не больше одного-полутора часов. Если он тратит больше, необходимо обследовать ребенка у психолога, невропатолога, возможно, что у дезадаптированного школьника есть нарушения внутримозговой организации. Если большинство детей в классе затрачивают на выполнение домашних заданий больше положенного времени – значит, учебный процесс требует корректировки, т.к. школьники испытывают перегрузку.
Ученик должен сам делать уроки. С первого класса он должен знать, что ему задали, какие книги, учебные пособия, школьно-письменные принадлежности стоит использовать, далее он должен выполнить задание, собрать портфель. И тем не менее необходим минимальный контроль. Хотя бы один взрослый должен находиться в комнате, где ребенок делает уроки. Не нужно сидеть рядом, достаточно спросить: «У тебя есть все необходимое? А что задали?..» - и далее перечислить все предметы, которые были в этот день. Затем проверить правильность выполнения задания и присутствовать при сборе портфеля. При этом, спрашивая у ребенка: «Какие у тебя завтра уроки? Все ли ты взял?» – перечислять НЕ НЕОБХОДИМЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ, А НАЗВАНИЯ УРОКОВ. Особенно важно соблюдать эти простые правила для детей со сниженной мотивацией, с нарушением функций программирования и самоконтроля.
Каждый школьник должен поддерживать адекватный уровень двигательной активности. Гулять нужно не менее полутора часов в день. Заниматься физкультурой каждый день минимум 30 минут. В идеале это занятия в какой-либо секции два-три раза в неделю. И каждый день – зарядка. Не обязательно утром, можно перед выполнением уроков или в промежутке между письменными и устными заданиями.
Усложнение школьной программы приводит к тому, что у ребенка совершенно не остается времени на занятия любимым делом. Да и любимых дел становится все меньше и меньше, досуг занят телевизором и компьютером. Необходимо, чтобы у каждого школьника были ежедневные обязанности по дому, на выполнение которых должно быть отведено не менее получаса, и еще час – на занятия ручным трудом или рисованием. Каждый день родители должны общаться с ребенком не меньше 30 минут, а то и часа, помимо совместного выполнения домашних заданий. В начальной школе необходимо вместе читать вслух и пересказывать, обсуждать прочитанное, увиденное, события, которые произошли за день, и т.д.
Если родители уходят от вопросов о домашней организации, то можно определенно сказать: на развитие у данного ребенка школьной дезадаптации влияет семейный фактор. Поэтому к коррекционной работе должны быть привлечены и члены семьи, в первую очередь те, кто наиболее заинтересован в благополучии ребенка.
Нашей главной целью является включение ребенка в общество. Но сделать это возможно только совместными усилиями медиков, педагогов, родителей и самого ребенка.
1. Педагогическая психология. Хрестоматия // Сост. В.Н. Кандрашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006.
2. Лекция 1 из сборника «Детская социальная психиатрия для непсихиатров». Н.М. Иовчук, А.А. Северный, Н.Б. Морозова. – СПб.: Питер, 2006.
Вопросы для самоконтроля
1. Что такое адаптация? Социальная дезадаптация?
2. Виды школьной дезадаптации.
3. Есть ли в вашем классе дезадаптированные дети? Какие факторы лежат в основе их проблем?
4. Если вы учитель начальных классов, какую систему оценок используете?
5. Сколько времени дети вашего класса делают уроки?
6. Сколько времени дети вашего класса проводят в школе?
7. Как часто удается беседовать с родителями дезадаптированных школьников?
8. Как часто вы прибегаете к помощи коллег и внешкольных специалистов?
Школа ставит перед ребенком большое количество новых задач, которые требуют мобилизации его физических и интеллектуальных сил. Первокласснику необходимо привыкнуть к новым условиям, возникшим в его жизни, подстроиться под них. Речь идет об — самом напряженном периоде в первый год обучения. Она происходит на социальном, физиологическом и психологическом уровне.
Период адаптации у каждого ребенка происходит индивидуально. Его сроки могут колебаться от трех недель до полугода. Важно следить за динамикой процесса адаптации, выявлять причины намечающейся дезадаптации и проводить необходимую коррекцию выявленных отклонений в ходе «подстраивания» первоклассника к школьной жизни.
|
Факторы социальной адаптации |
Факторы физиологической адаптации |
Факторы психологической адаптации |
|
|
|
Основные вопросы проведения диагностики
Диагностика адаптации первоклассников подразумевает проведение глубокого индивидуального обследования. Она направлена на получение информации о качественных показателях основных необходимых изменений, которые должны произойти во всех сферах жизни и деятельности ребенка.
Главная цель диагностики заключается в определении детей, которые испытывают трудности в адаптации и нуждаются в профессиональной помощи. По результатам проведенного исследования должны быть определены индивидуальные траектории развития школьников и разработаны .
Проведение диагностики инициируется школьной администрацией, чтобы получить общую информацию об уровне адаптации всех первоклассников. Такой вид деятельности обязательно фиксируется в плане работы школы на учебный год. Непосредственно проведением исследований и обработкой данных занимается школьный психолог в тесном сотрудничестве с классным руководителем первоклассников.
Диагностика проводится в несколько этапов.
- Наблюдение — идет в течение первого месяца обучения для обнаружения особенностей в поведении ребенка на уроках и переменах.
- Обследование — проводится с 15 по 30 сентября. Направлено на установление:
- уровня умственного развития первоклассников, выявление детей, у которых есть отставания от возрастной нормы;
- степени сформированности мотивов к учению, выделение ведущего мотива;
- стабильности эмоционального состояния школьника, наличия отрицательных или положительных эмоций, которые переживает ребенок в разных учебных ситуациях;
- уровня школьной тревожности, анализ факторов, которые вызывают у первоклассника дискомфорт, напряжение, страх.
- Составление индивидуальных заключений — после проведения обследования делается итоговая обработка полученных данных, на основе которых:
- определяются дети, попадающие в группу риска;
- вырабатываются рекомендации для учителя и родителей.
Основой составления такого заключения должна быть сводная таблица с результатами диагностики. Она может иметь такой вид.
- Ознакомление участников учебного процесса с результатами диагностики адаптации первоклассников — итоговые заключения обсуждаются во время проведения:
- малого педсовета или консилиума (чаще всего их проводят во время осенних каникул);
- индивидуальных консультаций;
- Составление индивидуальных программ работы с детьми, имеющими признаки дезадаптации — происходит в тесном взаимодействии со всеми заинтересованными сторонами. Эта работа должна быть закончена к концу первой четверти. В программу необходимо включить:
- групповые занятия;
- индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение;
- индивидуальные формы работы, направленные на решение конкретных проблем.
- Реализация индивидуальных программ — занимает 1 - 4 месяца.
- Повторная диагностика — должна быть проведена в конце учебного года (апрель — май) для получения итоговых данных.
- Заключительный этап — необходим для сопоставления стартовых и окончательных показателей. На этом этапе анализируется динамика развития ребенка и устанавливается эффективность реализации выработанных рекомендаций и .
На основе предложенной информации психолог должен составить план проведения диагностики уровня адаптации первоклассников, конкретизируя указанные направления деятельности. Он может иметь такую форму:
Для получения полной и достоверной информации о каждом ребенке в процессе диагностики необходимо также проводить:
- опрос родителей;
- интервьюирование учителей;
- изучение медицинских карт детей.
Основным направлением диагностической деятельности является проведение анкетирования и тестирования первоклассников с использованием различных методик. Она может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Обычно на обследование одного ребенка затрачивается 15 - 20 минут.
Основные методики проведения диагностики адаптации первоклассников
Для проведения диагностики адаптации первоклассников психолог отбирает наиболее эффективные методики, которые отвечают таким критериям:
- направлены на изучение всех ключевых параметров адаптации;
- не только выявляют признаки дезадаптации, но и позволяют выявить факторы, влияющие на появление проблем в адаптации;
- не требуют значительных организационных, временных и материальных затрат для их проведения.
Наблюдение
Наиболее распространенный метод диагностики — наблюдение. Чаще всего используется выборочное наблюдение. В процессе его проведения фиксируются только те особенности поведения ребенка, которые выделяют его из общей массы первоклассников. Наблюдение проводится одновременно за всеми детьми в классе. Основные требования к организации наблюдения:
- наличие схемы наблюдения;
- систематичность;
- объективность.
Наблюдение также должно включать:
- анализ успеваемости ребенка;
- просмотр тетрадей;
- прослушивание устных ответов;
- анализ сложившихся межличностных отношений.
В результате наблюдений происходит оценивание (по 5-балльной шкале) основных семи компонентов:
- учебной активности;
- усвоения программных материалов;
- поведения на уроках;
- поведения на переменах;
- взаимоотношения с одноклассниками;
- отношения к учителю;
- эмоций.
Соответствующие баллы и выводы необходимо внести в карту школьной адаптации.
Суммарное количество баллов можно интерпретировать следующим образом:
- 35 - 28 — высокий уровень адаптации;
- 27 - 21 — средний;
- 20 и меньше — низкий.
Для проведения наблюдений в период адаптации можно использовать карту Стотта , которая предусматривает изучение асоциальности, инфантильности, подчиняемости, активности и неуверенности.
Фактор Асоциальность, Инфантильность, Подчиняемость, Активность, Неувеременность — см. .
При этой методике общий балл не выводится, а оценивается каждый критерий отдельно. После этого определяются группы детей, имеющие наиболее высокие (выше 65%) показатели по каждому фактору.
Тест «Домики»
Еще одним методом диагностики адаптации первоклассников к школе является тест «Домики». Его проводят с целью определения:
- ценностных ориентаций;
- социальных эмоций;
- личностных отношений.
Этот тест представляет собой цвето-ассоциативное исследование. Автором теста является О.А. Орехова. Для его проведения необходимо подготовить:
- опросный лист;
- 8 карандашей (черный, серый, коричневый, фиолетовый, синий, зеленый, желтый, красный).
Карандаши не должны внешне отличаться друг от друга.
Для исследования нужно пригласить группу детей (10-15 человек), и рассадить их отдельно друг от друга. Обязательно следует исключить нахождение учителя в классе во время проведения диагностики. Дети должны выполнить три задания.
Задание 1.
Предлагается картинка домика, к которому ведет дорожка из 8 прямоугольников. Первоклассникам предлагается по порядку разукрасить их, при этом каждый цвет можно использовать только один раз. Сначала нужно выбрать наиболее понравившийся цвет и разукрасить первый прямоугольник. Далее берется тот цвет, который больше нравится среди оставшихся. Последний прямоугольник будет разукрашен самым некрасивым, по мнению ребенка, цветом.
Задание 2.
Дети будут разукрашивать картинку, на которой изображена улица с несколькими домиками. Психолог должен объяснить, что в этих домиках живут различные чувства и детям нужно для каждого из них подобрать тот цвет, ассоциация с которым возникает при назывании таких слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.
В этом задании один и тот же цвет можно использовать несколько раз. Если школьники не понимают значение какого-либо из названных слов, то психолог его разъясняет.
Задание 3.
Картинка используется такая же, как и в предыдущем задании. Теперь дети должны разукрасить домики в такой цвет, который символизирует их жителей. В первом домике живет душа ребенка. Обитатели 2-9 домиков отвечают за его настроение в таких ситуациях:
- когда идет в школу;
- на уроке чтения;
- на уроке письма;
- на уроке математики;
- когда общается с учителем;
- когда общается с одноклассниками;
- когда находится дома;
- когда делает уроки.
В десятый домик ребенок должен сам поселить любого «цветного» жильца, который будет означать его особое состояние в важной для него лично ситуации. После выполнения этого задания каждый первоклассник должен рассказать психологу, что именно означает для него этот десятый домик (лучше это делать так, чтобы не услышали остальные дети), и он делает соответствующую пометку на опросном листе.
При подведении итогов этой диагностики адаптации первоклассников психолог должен ориентироваться на такую нумерацию цветов: 1 — синий, 2 — зеленый, 3 — красный, 4 — желтый, 5 — фиолетовый, 6 — коричневый, 7 — черный, 0 — серый.
Чтобы не заниматься самостоятельно такими сложными подсчетами, можно попробовать найти в интернете специальную программку, предназначенную для обработки результатов этого теста.
Анкета «Уровня школьной мотивации»
Для определения уровня адаптации первоклассников к школе можно использовать также диагностику мотивационной сферы ребенка по методике Н.Г. Лускановой . Она проводится в виде краткой анкеты, вопросы которой зачитываются вслух, а дети должны выбрать подходящий вариант ответа.
При обработке результатов все ответы нужно занести в таблицу, которая содержит специальный ключ для определения количества полученных баллов.
Результаты подсчета нужно интерпретировать следующим образом.
Такая методика позволяет не только выявить уровень адаптации школьников, но и выявить причины, приводящие к снижению мотивации ребенка к посещению школы.
Методика «Лесенка»
Для определения уровня самооценки ребенка при диагностике адаптации первоклассников к школе рекомендуется использовать методику «Лесенка». Для ее проведения необходимо подготовить рисунок лестницы с пронумерованными ступеньками.
Ребенку предлагается ознакомиться с такой расстановкой школьников на ступеньках:
- на 1 — самые хорошие ребята;
- на 2 и 3 — хорошие;
- на 4 — ни хорошие, ни плохие;
- на 5 и 6 — плохие;
- на 7 — самые плохие.
Первоклассник должен обозначить ступеньку, на которой, по его мнению, должен находиться он сам. Можно нарисовать на этой ступеньке кружочек или поставить другую пометку. Не нужно при проведении теста акцентировать внимание на нумерации ступенек. Желательно, чтобы такая же лесенка была нарисована на доске, и психолог просто показывал бы на каждую ступеньку и объяснял ее значение, а дети просто соотносили бы ее со своим изображением.
Результаты оцениваются следующим образом:
- 1 — завышенная самооценка;
- 2 и 3 — адекватная;
- 4 — ;
- 5 и 6 — плохая;
- 7 — резко заниженная.
Такую методику можно заменить аналогичным тестом «Кружки» .
Также для определения уровня самооценки первоклассника можно воспользоваться способом исследования адаптации методом Люшера , который проводится при помощи специальных бланков.
Тест на тревожность
Для определения уровня тревожности у первоклассника предлагается провести опрос учителя и родителей, .
Также для определения эмоциональных проблем ребенка можно провести тест «Диаграмма «Хорошее — плохое».
Есть еще одна похожая по своему направлению Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).
Другие методики
Существует большое количество и других методик.
- Анкетирование родителей.
- Тесты на изучение уровня умственного развития первоклассников.
- Методика Т.А. Нежновой «Беседы о школе».
- Методика «Определение мотивов учения».
- Методика «Составление рассказа по картинке».
- Рисуночная методика «Что мне нравится в школе».
- Тест Тулуз-Пьерона.
- Методика определения готовности к обучению в школе Н.И. Гуткиной «Домики».
- Методика «Градусник».
- Методика «Краски».
- Методика «Солнце, тучка, дождик».
Для проведения полноценной диагностики уровня адаптации первоклассника не нужно использовать весь спектр имеющихся методик. Достаточно выбрать 4-6 различных методов и тестов, которые больше подойдут к условиям класса и стилю профессиональной деятельности психолога.
Иногда допускается применение двух похожих методик для уточнения полученных результатов. При повторной диагностике рекомендуется использовать те же методики, которые были использованы для первичного обследования.
В завершение хочется подчеркнуть следующие моменты. Индивидуальные результаты диагностики не должны находиться в публичном доступе. Они используются психологом и учителям только для осуществления коррекционной работы.
Неправильно сравнивать данные диагностики разных детей для осуществления экспертной оценки. Важно помнить, что динамика развития ребенка устанавливается только на основе его индивидуальных показателей в начале и на завершающем этапе диагностических исследований.
Также стоит иметь в виду, что приведенные способы интерпретации полученных результатов диагностики ориентированы на усредненные общепринятые нормы в поведении и учебных достижениях первоклассников. Поэтому необходимо осуществлять коррекцию полученных данных в соответствии с индивидуальными особенностями учебных умений, характера и темперамента ребенка. Принимая во внимание данный факт, следует проводить всестороннее обследование с учетом мнения родителей и экспертной оценки учителя.
В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.
Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» («школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков врачи, педагоги и психологи единодушно относят физиологические проявления затруднений в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходят резкие изменения в его ситуации социального развития. Наибольший риск представляет момент поступления ребёнка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.
На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.
На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.
Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие.
1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.
2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой.
3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение.
Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств.
Существует традиция связывать школьную дезадаптацию с теми нарушениями учебной деятельности, которые сочетаются с пограничными расстройствами. Так, ряд авторов рассматривает школьный невроз как своеобразное нервное расстройство, возникающее после прихода в школу. В рамках школьной дезадаптации отмечаются различные симптомы, характерные, в основном, для детей младшего школьного возраста. Эта традиция особенно типична для западных исследований, в которых школьная дезадаптация рассматривается как особый невротический страх школы (фобия школы), синдром избегания школы или школьная тревожность.
Действительно, повышенная тревожность может и не проявляться в нарушениях учебной деятельности, но приводит к серьёзным внутриличностным конфликтам у школьников. Она переживается как постоянный страх неудачи в школе. Таким детям свойственно повышенное чувство ответственности, они хорошо учатся и ведут себя, однако испытывают сильный дискомфорт. К этому прибавляются различные вегетативные симптомы, неврозоподобные и психосоматические расстройства. Существенным в этих нарушениях является их психогенный характер, генетическая и феноменологическая связь их со школой, влияние её на формирование личности ребёнка. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации.
К природно-биологическим предпосылкам можно отнести:
Соматическую ослабленность ребёнка;
Нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);
Нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);
Функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;
Лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).
К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:
Социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе;
Психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.);
Личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;
неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.
Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.
1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.
2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).
3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.
4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).
Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.
Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.
Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.
Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.
Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.
Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Ниже приведена схема взаимодействия различных факторов риска в процессе развития школьной дезадаптации.
