Вопрос о том, как знания, получаемые из окружающей среды, фиксируются в памяти человека активно изучался на протяжении второй половины 20-ого века. Одна из первых моделей, предлагающих объяснение этого феномена, принадлежит М. Квиллиану Quillian M. R. Word concepts: A theory and simulation of some basic semantic capabilities //Behavioral science. - 1967. - Т. 12. - №. 5. - С. 410-430.. В качестве примера исследователь использовал ответ людей на вопрос о том, что такое «машина». Изначально человек говорит об общих свойствах этого понятия: объясняет, что она создается людьми и может двигаться. Затем он уходит от этой мысли, рассказывая о других объектах, связанных с этим понятием: компании, которые занимаются разработкой этих машин и приводит примеры известных ему изобретений.

По мнению М. Квилианна рассказывающий человек следует определенной последовательности, которая репрезентирована в его памяти в виде концептов или понятий, которые связаны между собой ассоциативными цепочками. Монолог испытуемого не заканчивается, так как одно понятие автоматические активирует другие, связанные с ним. Таким образом понятия представлены в виде точек пересечения, а ассоциации в виде проводящих путей, которые соединяют узлы и по которым распространяется активация Collins A. M., Loftus E. F. A spreading-activation theory of semantic processing //Psychological review. fd- 1975. - Т. 82. - №. 6. - С. 407.. Согласно ассоциативной теории памяти после активации одного понятия (например, название бренда) активируются другие понятия, связанные с ним (например, бренд-ассоциации, знаменитости). Скорость распространения активации между двумя понятиями пропорциональна силе ассоциативной связи между этими понятиями. В свою очередь сила ассоциации зависит от количества раз взаимной активации понятий.

Под праймингом или «подготовкой» понимается распространение активации после называния понятия по ассоциативным цепочкам. Прайминг приводит к ускорению восприятия активированных в ходе него понятий, что отражается на времени реакции испытуемых в эксперименте. Если при помощи прайминга измеряется сила ассоциации, то для создания карты репрезентации понятий используются протоколы воспроизведения испытуемыми тех ассоциаций, которые возникают после называния понятия Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т //М.: Смысл. - 2006. - Т. 448. - С. 185..

Карта репрезентации моделируется в форме деревьев, кластеров, сетей, цепочек и пространств Там же. . Однако ни один из видов не является совершенным, и каждая модель дополняет друг друга.

Модель дерева является самой популярной для представления категорий, включающих в себя понятия. Категория «растения» объединяет понятия «дерево» и «трава», которые в свою очередь включают подвиды. В такой модели для обозначения уровней классификации используются понятия суперординатного, субординатного - это определения высшего и низшего уровней соответственно Murphy G. The big book of concepts. - MIT press, 2004..

Категории формируются, исходя из приписываемых понятиям общих признаков. В теории Дж. Брунера признаки и свойства понятий называются атрибутами, а определение их общности следует двум правилам: идентичности и эквивалентности Брунер Д., Лурия А. Р. Психология познания: за пределами непосредственной информации: Пер. с англ. - Прогресс, 1977.. Первый класс объектов сохраняет свою идентичность при разном наблюдении, поэтому становится включенным в категорию, которая имеет набор атрибутов и объединяет в себе на их основе понятия первого класса.

Одними из первых, кто использовал метод хронометража для проверки расстояния между понятиями, были А. Коллинс и М. Куиллиан, доказывая свою теорию иерархической структуры памяти, которая объединяет в себе атрибуты по принципу когнитивной экономии Collins A. M., Quillian M. R. Retrieval time from semantic memory //Journal of Memory and Language. - 1969. - Т. 8. - №. 2. - С. 240.. Так, свойство «четвероногий» относится к категории «собака», которая включает в себя понятие «бульдог», поэтому испытуемым легче идентифицировать утверждение как верное в условии предъявления предложения «собака - четвероногое», чем в условии - «бульдог - четвероногое». После того, как человек относит новое понятие к определенной категории, он приобретает новые знания об объекте, которые включены в его представление о данной категории.

Основная проблема этой модели заключается в том, что испытуемые также быстро реагируют на неверные утверждения, такие как «маргаритка - четвероногое». На основе этого наблюдения появилась модель сравнения признаков Э. Смита, Э. Шобена и Л. Рипса Smith E. E., Shoben E. J., Rips L. J. Structure and process in semantic memory: A featural model for semantic decisions //Psychological review. - 1974. - Т. 81. - №. 3. - С. 214.. Согласно их теории, каждое понятие представлено в памяти в виде набора элементарных признаков. Перекрытие признаков определяет семантическое сходство понятий. Понятия обладают набором общих для многих и особенных, свойственных только этому объекту, атрибутов. Однако и эта модель не объясняет результаты экспериментов, в которых испытуемые реагируют быстрее на предложение «птицы - это дятлы», чем на утверждение «колли - это кошка».

Дальнейшие исследования также показывают, что сила ассоциативной связи между понятиями и категорией может быть разной. Так, Э. Рош выделяет типичных и нетипичных представителей для категории Rosch E. H. Natural categories //Cognitive psychology. - 1973. - Т. 4. - №. 3. - С. 328-350.. Испытуемые быстрее соглашаются с тем, что «синица - это птица» в сравнении с утверждением «страус - это птица». Таким образом, синица является более типичным представителем категории птиц, чем страус, и это явление влияет на гипотетическую модель семантической памяти.

Вопрос существования иерархических сетей остается открытым. По словам Грегори Мерфи, «возможно, человек обладает этой системой, не демонстрируя понимая природы этих отношений. Например, человек может делать выводы, что если все животные обладают кровеносной системой, то и бульдоги ею обладают - но не наоборот - и в то же время, он не может артикулировать свое понимание "есть"-отношений или их асимметричности» Murphy G. The big book of concepts. - MIT press, 2004..

На сегодняшний день основной вопрос о семантической структуре памяти заключается в следующем: является ли организация памяти ассоциативной (что берется за основу во всех авторитетных теориях Дж. Андерсон и Г. Бауэр, 1973 вел; А. Коллинс и Е. Лофтус Collins A. M., Loftus E. F. A spreading-activation theory of semantic processing //Psychological review. - 1975. - Т. 82. - №. 6. - С. 407., 1975; А. Коллинс и М. Квиллиан, 1969 Collins A. M., Quillian M. R. Retrieval time from semantic memory //Journal of Memory and Language. - 1969. - Т. 8. - №. 2. - С. 240.; Д. Румельхарт, 1986 Rumelhart D. E. et al. Sequential thought processes in PDP models //V. - 1986. - Т. 2. - С. 3-57.) или же признаки каждого понятия формируются на основе умозаключений.

Однако вторая точка зрения не объясняет логику узнавания и использования атрибутов понятий и включение в категорию. Человек может распространять знание о собаках на субординатное понятие «бульдоги», но не переносит свойства конкретного вида на категорию. Для формирования знания об объектах окружающей среды такая структура необходима. Помимо этого, возникает сложность в объяснении изменения реакции во времени в экспериментах на семантическую память.

В исследованиях, основанных на хронометрических данных, проверяется имплицитное запоминание свойств понятий и формирование категорий. Зависимость восприятия и памяти от категорий была отмечена и в экспериментах на эксплицитном уровне Sloman S. A., Love B. C., Ahn W. K. Feature centrality and conceptual coherence //Cognitive Science. - 1998. - Т. 22. - №. 2. - С. 189-228.. Испытуемым предлагали запомнить классы горных пород и минералов. В одном случае понятия были представлены в виде схемы, используемой для построения семантического древа. Другой экспериментальной группе эти же слова были предъявлены в форме списка. Запоминаемость в первом условии была значительно выше.

Не смотря на отсутствие единой точной модели, которая предсказывает результаты экспериментов на скорость реакции, в современных исследованиях продолжает использоваться этот метод. Его подстраивают под изучение как категориального восприятия Voss A. et al. Cognitive processes in associative and categorical priming: A diffusion model analysis //Journal of Experimental Psychology: General. - 2013. - Т. 142. - №. 2. - С. 536., эмоционального прайминга Wittenbrink B. Measuring attitudes through priming //Implicit measures of attitudes. - 2007. - С. 17-58. так и семантического обусловливания Galli M., Gorn G. Unconscious transfer of meaning to brands //Journal of Consumer Psychology. - 2011. - Т. 21. - №. 3. - С. 215-225.. Независимо от того, как формируется ассоциация, имплицитно или эксплицитно, время реакции позволяет говорить о том, произошло усиление ассоциации на имплицитном уровне или нет. Как показывают эксперименты Д. Вегнера, знание испытуемых о навязываемой ассоциации, и даже их старание не быть подверженными эффекту прайминга, не изменяют скорость реакции Wegner D. M. Ironic processes of mental control //Psychological review. - 1994. - Т. 101. - №. 1. - С. 34..

В эксперименте, описанном в данной работе, используются категории: спорта и музыки, и их субординатные понятия, выбранные по одному основанию: виды спорта и жанры музыки. С учетом свойства типичных и нетипичных понятий для категории, то есть уменьшение и увеличение времени реакции соответственно, в эксперименте предусмотрена тестовая часть, которая должна нивелировать эти различия. Помимо этого, в эксперименте используются понятия в виде имен знаменитостей, которые также связаны с категориями «спорт» и «музыка».

В ходе процедуры обусловливания испытуемые должны сформировать ассоциативную связь между брендом и категориями. Она должна возникнуть после процедуры обусловливания, в которой бренды демонстрируются со знаменитостями спорта и музыки. В условии с одной знаменитостью семантическая ассоциация возникнет между ней и брендом, но в связи с тем, что знаменитость связана с одной из категорий, активация цепи должна доходить от бренда до субординатных понятий категории, таких как виды спорта и жанры музыки.

В условии с несколькими знаменитостями, ассоциация должна возникнуть между брендом и категорией напрямую, без включения знаменитости в эту цепь. Этот эффект и приведет к ускорению времени реакции. Это явление удовлетворяет принципу когнитивной экономии, который был предложен в модели Коллинса-Куиллиана и объясняет способ формирования новых семантических ассоциаций в памяти человека.

Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка - это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк - это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.

Связь образов и ассоциаций у детей

Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное "сотрудничество" между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше - действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:

Ребенок слышит слово "прививка", у него возникают ассоциации "боль" - "терпение" - "ограничения" - "тревога" - "боль", а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).

Развитие ассоциативного мышления у детей

Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие "цветы"), называть, различать.

Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.

Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.

Рекомендации психологов по поводу развития ассоциативного мышления

Психологические механизмы, на которых основывается ассоциативное мышление детей, часто игнорируют взрослые, воспринимая плач малыша или его негатив, как ничем не обоснованный каприз. В таком случае важно помнить, что причина его поведения такая же реальная, как и стоящий рядом малыш. Если не отреагировать правильно на его ассоциации и образы, у него могут развиваться различные комплексы.

Существует такой метод диагностики, как тест на ассоциативное мышление. С его помощью можно увидеть уровень его развития у ребенка. Хорошо стимулировать к развитию этот вид познавательного процесса можно музыкой, рисунками, работой с песком, пластилином.

Если развитие проходит без привлечения специалиста, родителю важно помнить о том, что ребенку предоставляется роль ведущего в творчестве. Ориентация должна быть на его потребности, ассоциации, образы и стремления. При каком-то непонятном или настораживающем образе важно проговорить чувства ребенка и настроить его на позитив.

Эффективность обучения во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Аккумулируя богатый практический опыт обучения и раскрывая закономерности, принципы и способы его организации, все дидактические концепции независимо от их содержания и направленности конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний, необходимых для успешной деятельности, и практическими навыками.

Для оценки дидактической теории или концепции выделяют следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с данной теорией или концепцией.

Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.

Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить».

Концепция дидактического прагматизма (Д. Дьюи). Обучение рассматривается как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет дается практической деятельности учащихся, соответствующей их субъективно-прагматическим запросам.

Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея».

Парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль). Учебный материал представляется не систематически, а «фокусно», в отдельных фактах, событиях. Отрицательной стороной данной концепции является то, что в ней нарушается принцип систематичности познания.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.

Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах:

Всякое обучение опирается на чувственное познание;

Основной метод – упражнение.

Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями.

Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь.

В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция; исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов.


1. Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД).

2. Формирование действий и выполнение их в материальной форме.

3. Формирование действий во внешней речи.

4. Формирование действий во внутренней речи.

5. Переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.

Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями.

Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса; выделяются два направления.

1. Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса.

2. Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.

Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение – закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона.

1. Закон эффекта. Связь закрепляется, если ученик получает положительные подкрепления.

2. Закон упражняемости. Чем чаще повторяется последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее связь.

3. Закон готовности. Реакция на стимул зависит от подготовленности ученика к действию.

Роль психических процессов при усвоении знаний не учитывается.

Программированное обучение (Б. Скиннер). В его основе – стремление повысить эффективность управления учебным процессом. Учебный материал подразделяется на отдельные «порции», каждая из которых усваивается определёнными способами, приёмами, операциями.

Развивающее обучение (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Замков). Основные идеи:

1) обучение ведёт за собой развитие;

2) понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога.

Общие принципы развивающего обучения:

Диалогичность;

Проблемность;

Индивидуализация.

Теория проблемного обучения (В. Оконь, Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Функции проблемного обучения:

Творческое владение учебным материалом;

Усвоение опыта творческой деятельности.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции : суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне.

Дидактические теории и концепции легли в основу различных систем, видов обучения, например, традиционное обучение опирается на идеи бихевиоризма, теорию дидактического энциклопедизма, а воспитание личностно-ориентированного направления - на идеи развивающего и проблемного обучения.

Сложившуюся в мире систему образования часто называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем. В то же время в мире обозначилась тенденция к переходу на новый тип обучения – инновационный. Это обучение предвидению, т. е. ориентация человека на будущее, способность прогнозировать, проектировать свою жизнь и профессиональную деятельность.

Вопросы и задания для самоконтрол

1. Какие критерии лежат в основе оценки дидактических теорий?

2. Назовите наиболее известные педагогической науке дидактические концепции. Каковы их отличительные черты?

3. На основании сравнительного анализа попытайтесь провести классификацию по признаку их сходства.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения как основа традиционного обучения. Поиск путей совершенствования традиционного обучения.

Деятельностная теория обучения. Теория проблемного обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий. Теория учебной деятельности.

Понятие концепции (теории) обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а так же особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения оформилась в XVII в.Ееметодологические основания были разработаны Дж. Локком, который предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основные принципы этой теории:

o механизмом любого акта учения является ассоциация;

o всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности;

o наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

o основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

В 20-м веке: непреходящее педагогическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достигнуть с помощью и под руководством учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития (Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская) недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская уделяет внимание развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.



Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков (ТОРТТ). Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которых лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов:

o укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев);

o интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);

o опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова);

o повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.);

o совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.);



o индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).

2.Теории, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). I

2.1 Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.

Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретений нового (знания, способы действия, возможности применение знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями).

В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла } нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

o усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3= 17; 2 + 5хЗ = 21);

o анализ условий, отделение известного от неизвестного;

o выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

o реализация плана решения;

o поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемного обучении. Для первого уровня характерно участие педагога первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

o нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

o руководство усмотрением проблемы учащимися:

o уточнение формулировки проблемы;

o оказание помощи учащимся в анализе условий;

o помощь в выборе плана решения;

o консультирование в процессе решения;

o помощь в нахождении способов самоконтроля;

o разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации явлений и т.п.).

2.2. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной восновном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов :

o предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения:

o формирование действия в материальном (или материализованном помощью моделей) виде с развертыванием всех операций;

o формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

o формирование действия во внутренней речи;

o переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.

Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

2.3. Теория учебной деятельности исходит из ученияЛ.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной дея­тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С.147.)

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

Все понятия, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем
рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые
знания);

Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

При изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или буквенных моделях , позволяющих изучать eе свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выяснения связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане
(по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает так же узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.

3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.

4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения. Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

    восприятие учебного материала;

    его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

    запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

    применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

    формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

    подачи учебного материала в определенной последовательности;

    демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

    применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.

Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

    направленность на активизацию познавательной деятельности;

    направленность на умственное развитие учеников;

    формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий . В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др. Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются: 1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, умственный, план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. 2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

    ориентировочной (управляющей);

    исполнительной (рабочей);

    контрольно-ориентировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют и имеют различный удельный вес. 3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

    формой совершения;

    мерой обобщенности;

    мерой развернутости;

    мерой самостоятельности;

    мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения. Примером наиболее простой ООД является инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней обычно подробно описывается, когда, что, где и как сделать.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

Первый этап - мотивационный. В ходе его у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с офицером учебную деятельность. На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

На третьем этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет ученику усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Учитель в данном случае, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.

На четвертом этапе после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.

На пятом этапе , который называется этапом беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению. На заключительном, шестом, этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

    конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;

    выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;

    точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;

    правильности и полноты ориентировочной основы.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию. Высокий результат в обучении возможен, прежде всего, за счет четкого и обобщенного показа образца - как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность.

Другая сильная сторона теории поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременным исправлением ошибок, организацией самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия.

Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются в обычных условиях и не могут справиться с решением учебных задач. Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.